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Ministério da Educação
Universidade Federal de Mato Grosso
Reitora
Maria Lúcia Cavalli Neder
Vice-Reitor
João Carlos de Souza Maia
Coordenadora da Editora Universitária
Lúcia Helena Vendrúsculo Possari
CONSELHO EDITORIAL
Presidente
Lúcia Helena Vendrúsculo Posari
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Yuji Gushiken (IL)
Glauce Viana de Souza Torres
Luzia Aparecida Palaro
Maria Cristina Theobaldo
Renilson Rosa Ribeiro
Sérgio Antonio Wielewski
(Organizadores)
DIMENSÕES DA INICIAÇÃO À DOCÊNCIA:
SABERES E PRÁTICAS DO PIBID NA UFMT
(2009-2013)
Cuiabá-MT
2015
Copyright © Glauce Viana de Souza Torres, Luzia Aparecida Palaro, Maria Cristina Theobaldo, Renilson Rosa Ribeiro, Sérgio Antonio Wielewski (Organizadores), 2015
A reprodução não-autorizada desta publicação, por qualquer meio, seja total ou parcial, constitui violação da Lei no 9.610/98.
A EdUFMT segue o acordo ortográfico da Língua Portuguesa em vigor no Brasil desde 2009.
A aceitação das alterações textuais e de normalização bibliográfica sugeridas pelo revisor é uma decisão do autor/organizador.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
D582
Dimensões da iniciação à docência : saberes e práticas do PIBID
na UFMT (2009-2013) / organizadores, Glauce Viana de
Souza Torres ... [et al.],. – Cuiabá : EdUFMT, 2015.
485 p. : il. color.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-327-0555-6
1. Professores – UFMT – Formação. 2. Prática de ensino –
UFMT. 3. PIBID – Programa Institucional de Iniciação à Docência
– UFMT. 4. PIBID 2009-2013 – UFMT. I. Torres, Glauce Viana
de Souza, org. II. Palaro, Luzia A., org. III. Theobaldo, Maria C.,
org. IV. Ribeiro, Renilson R., org. V. Wielewski, Sérgio A., org.
CDU – 371.13(817.2)
Organização: Glauce Viana de Souza Torres, Luzia Aparecida Palaro, Maria Cristina Theobaldo, Renilson Rosa Ribeiro, Sérgio Antonio Wielewski.
Comissão Editorial: Edilene da Cruz Silva, Eladyr Maria Norberto da Silva, Luzia Aparecida Palaro,
Maria Cristina Theobaldo, Renilson Rosa Ribeiro, Sérgio Antonio Wielewski
Revisão: Maria Rosa Petroni
Projeto Gráfico: Alcir Alves de Souza Júnior
Diagramação: Laura Oliveira Ribeiro
Editora da Universidade Federal de Mato Grosso
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Boa Esperança. CEP: 78.060-900. Cuiabá, MT
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Sumário
PREFÁCIO..........................................................................................................................................
Irene Cristina de Mello
13
APRESENTAÇÃO – O PIBID NA UFMT, UMA HISTÓRIA A SER CONTADA..................................
17
< PRIMEIRA PARTE – REFLEXÕES TEÓRICAS>
1.1 AS INFLUÊNCIAS DO PIBID NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR PESQUISADOR.................. 21
Admur Severino Pamplona
Wanderleya Nara Gonçalves Costa
1.2 FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA E O PIBID....................................... 36
Maria Augusta Cellos
Meire Rose dos Anjos Oliveira
1.3 INTERAÇÕES ENTRE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA E ENSINO PÚBLICO: CONTRIBUIÇÕES
PARA UMA AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES..................................................... 44
Edilene Cruz
1.4 A EXPERIÊNCIA NO PIBID E O ESTÁGIO DOCENTE EM FILOSOFIA..................................... 64
Juliana Carneiro Santiago
Maria Cristina Theobaldo
1.5 A EXPERIÊNCIA NO ENSINO DE FILOSOFIA............................................................................ 74
Henrique Souza Camargos
Maria Cristina Theobaldo
1.6 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: DA REGULAÇÃO INSTITUÍDA PARA A CONSTRUÇÃO
PERMANENTE DA EXPERIÊNCIA.................................................................................................... 82
Jéssika Ribeiro da Costa Campos
José Tarcísio Grunennvaltd
Márcia Cristina Rodrigues da Silva Coffani
1.7 O ENSINO-APRENDIZAGEM E A FORMAÇÃO DOCENTE: METAS E PROPOSTAS DO
PIBID/HISTÓRIA/UFMT NO ENSINO DE HISTÓRIA........................................................................ 100
Alexandra Lima da Silva
Emanuelle Maria Menezes de Souza
1.8 MAIS UMA VEZ INTERDISCIPLINARIDADE............................................................................... 106
Maria Cristina Theobaldo
1.9 INDISCIPLINA: UMA QUESTÃO DE PONTO DE VISTA............................................................. 117
Nayara Piovesan Ribeiro
Douglas da Silva Borges
Eladyr Maria Norberto da Silva
7
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< SEGUNDA PARTE – RELATOS DE EXPERIÊNCIA >
2.1 PROJETO DIDÁTICO INTERDISCIPLINAR “CONHEÇA TEU LUGAR”: FILOSOFIA E
CIDADANIA.......................................................................................................................................
Catarina Jocinei de Oliveira
Maria Cristina Theobaldo
2.2 OFICINA: A MÚSICA COMO INSTRUMENTO NA CONSTRUÇÃO DOS CONCEITOS
DE PAISAGEM E ESPAÇO GEOGRÁFICO.....................................................................................
Antonio Carlos da Silva Oliveira
Sebastião Martins dos Santos
2.3 ENSINO MÉDIO INTEGRADO À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: INTERVENÇÕES
EM ESCOLAS ESTADUAIS DE ENSINO MÉDIO DO ESTADO DE MATO GROSSO....................
José Carlos Marinho da Silva
Meire Rose dos Anjos Oliveira
2.4 O DIÁRIO REFLEXIVO COMO INSTRUMENTO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE INGLÊS ...................................................
Eladyr Maria Norberto da Silva
Itália Cristina Maciel Pinheiro
Maisa Luciano Oliveira
2.5 MONITORIA EM MATEMÁTICA + “AULÃO PARA O ENEM”: DUAS AÇÕES COM
UM ÚNICO OBJETIVO DE APOIAR O ALUNO DA ESCOLA ESTADUAL ANDRÉ AVELINO NUM PROCESSO SELETIVO UNIVERSITÁRIO....................................................................
Jaderson Antonio Nascimento Dias
Sergio Antonio Wielewski
Veruscka Duarte Araujo
2.6 MATEMÁTICA COM PIPOCA: POSSIBILIDADES DE DESENVOLVIMENTO DE
ATIVIDADES E ATITUDES INTERDISCIPLINARES........................................................................
Gladys Denise Wielewski
Larise Trajano Gomes
Luis Henrique Cabral Generoso
Paulo Cesar Rodrigues da Silva
Sergio Antonio Wielewski
2.7 WEB-RÁDIO PIBID: O ENSINO DA MATEMÁTICA ATRAVÉS DA ORALIDADE.....................
Ana Maria Ferreira Lemes
Jasmim Neves Valles
Luzia Aparecida Palaro
Rafaela Fernanda Félix
Sérgio Antonio Wielewski
2.8 O USO DO GEOGEBRA EM ATIVIDADES NO ENSINO DA MATEMÁTICA COM
ALUNOS DO PIBID DA ESCOLA ESTADUAL ANDRÉ AVELINO - CUIABÁ-MT ..........................
Naiane Gajo Silva
Sérgio Antonio Wielewski
8
129
141
147
155
178
186
196
217
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2.9 EQUAÇÃO E FUNÇÃO QUADRÁTICA POR MEIO DE JOGOS................................................. 229
Admur Severino Pamplona
Alex da Silva Damaceno
2.10 O JOGO DA TORRE DE HANÓI: SUA CONFECÇÃO E ESTUDO DE CONCEITOS
MATEMÁTICOS.................................................................................................................................. 237
Admur Severino Pamplona
Rosane Vilela Sales
2.11 O ESTUDO DE INEQUAÇÕES DO 1º GRAU POR MEIO DE JOGOS DE CARTAS:
INTERAÇÃO ESTÁGIO-PIBID........................................................................................................... 245
Sérgio da Costa Kaisa
Admur Severino Pamplona
2.12 GEOMETRIA NO NATAL: INTEGRANDO MATEMÁTICA E ARTESANATO POR MEIO
DE OFICINAS DECORATIVAS........................................................................................................... 252
Valéria Ramos dos Santos
Divina Sandra Ramos Lôbo
Admur Severino Pamplona
2.13 OFICINA “O CORPO HUMANO COMORECURSO MUSICAL”.............................................. 260
Robson Emanuel Pinheiro Leão
Rita de Cássia Domingues Santos
2.14 PIBID DE MÚSICA NO LICEU CUIABANO: AÇÕES E REFLEXÕES ..................................... 270
Gesiel da Silva Leonel
Rita de Cássia Domingues Santos
2.15 PIBID – AS EXPERIÊNCIAS NO SUBPROJETO DE LICENCIATURA PLENA EM
LÍNGUA PORTUGUESA.................................................................................................................... 281
Ewerton Viegas Romeo Miranda
Lirian Daniela Martini
2.16 EDUCAÇÃO PATRIMONIAL EM CUIABÁ E A EXPERÊNCIA PIBIDIANA ............................ 293
Ana Maria Marques
Nayara Bianca Serra Varella
2.17 CURSO DE EXTENSÃO PIERRE BOURDIEU: TEORIA SOCIAL E SOCIOLOGIA
DA EDUCAÇÃO.................................................................................................................................. 307
Edilene Cruz
Marinete Covezzi
2.18 BLOGS: INSTRUMENTOS PARA A ALFABETIZAÇÃO CONCEITUAL?................................ 323
Edilene Cruz
Jenifer da Silva Gavilan
Luciede Gino de Barros
2.19 OS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA EM HISTÓRIA – UMA PROPOSTA
PIBIDIANA PARA O ENSINO MÉDIO................................................................................................ 332
Cláudia Regina Bovo
Renilson Rosa Ribeiro
9
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< TERCEIRA PARTE – MATERIAIS DIDÁTICOS >
3.1 REDUZIR, REUSAR E RECICLAR: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO
DE INGLÊS E O DESENVOLVIMENTO DE CONSCIENTIZAÇÃO AMBIENTAL ...........................
Eladyr Maria Norberto da Silva
Fabiani Viana da Costa
3.2 “AMAZÔNIA , O LUGAR MAIS PRECIOSO DO PLANETA”: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO DE INGLÊS ...........................................................................................
Eladyr Maria Norberto da Silva
Itália Cristina Maciel Pinheiro
3.3 SEQUÊNCIA DIDÁTICA: FOLHETOS COM DICAS E CONSELHOS PARA TURISTAS ESTRANGEIROS DURANTE A COPA DO MUNDO ................................................................
Eladyr Maria Norberto da Silva
Jeany Xavier Lara Gomes
Marilucy Pereira da Conceição Guia
3.4 PIBID: INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
POR MEIO DE OFICINAS................................................................................................................
Adelice Coelho de Morais
Fernanda Matos Moreira
Geisiany Pereira da Silva
Lennie Aryete Dias Pereira Bertoque
Luana Nobre Aquino de Lavor
Vander Simão Menezes
3.5 CINEMA E FILOSOFIA................................................................................................................
Anthony Christino Dutra Rodrigues
Raphael Rodrigo dos Santos
Rodrigo Marcos de Jesus
3.6 FILOSOFIA E HISTÓRIA: UMA INTERDISCIPLINARIDADE RUMO À POESIA E
À LIBERDADE..................................................................................................................................
Alécio Donizete da Silva
Camila Marques Delgado
Tamires Siqueira de Oliveira
Thiago Victor Corrêa
341
355
366
383
401
410
3.7 PRISMA FILOSÓFICO................................................................................................................. 420
Alana Cristina Teixeira Chico
Alécio Donizete da Silva
Joaquim Antônio de Carvalho Filho
3.8 A HIDROGRAFIA DE MATO GROSSO: ESTUDO TEÓRICO-PRÁTICO...................................
MELO, Pedro Aparecido Barreto de
BARBOSA, Gustavo Moraes
SOUZA, Solange Flores de
10
430
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3.9 DIÁRIO DE BORDO – FERRAMENTA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA.......................... 440
Tayla de Queiroz Silva
Thays Barbosa Marinho
3.10 COMPREENDENDO A GEOLOGIA E GEOMORFOLOGIA POR MEIO DA AULA
DE CAMPO: UMA PROPOSTA DO PIBID DE GEOGRAFIA - RONDONÓPOLIS..................... 448
Kelbiane Alves Rodrigues
Luzirene Rodrigues de Matos Teixeira
Mirian Terezinha Mundt Demamann
3.11 OPERAÇÕES COM POLINÔMIOS USANDO CÁLCULO DE ÁREA DE QUADRILÁTEROS........................................................................................................................................... 461
Geovana Bergmann Salis
Gladys Denise Wielewski
Luzia Aparecida Palaro
Sergio Antonio Wielewski
3.12 MONTAGEM E APLICAÇAO DE MODELO DIDÁTICO PARA ABORDAGEM
DE CITOLOGIA, COMO RECURSO ALTERNATIVO NO ENSINO MÉDIO..................................... 475
Lucilene Pereira da Silva
Márcia Cristina Pascotto
Nurieth Quirina dos Santos
11
PREFÁCIO
O entendimento nas universidades de que a melhoria na formação
dos docentes no Brasil destaca-se como uma questão urgente tem permitido a condução de ações que possam dar condições acadêmicas e políticas ao favorecimento da constituição de um quadro permanente de professores mais qualificados para a educação básica.
É consenso o reconhecimento de que a formação de professores
é importante para uma educação de qualidade. Por isso, a Universidade
Federal de Mato Grosso (UFMT), há décadas, assumiu como uma de suas
políticas prioritárias a formação docente para a rede pública. Para tanto,
tem investido em ações que contribuam para a melhoria dessa formação
em todas as áreas do conhecimento. São muitos cursos presenciais, não
presenciais, eventos e variadas atividades desenvolvidas ao longo de décadas, todas elas buscando articulações, trocas de experiências, diálogos
e proximidades com a escola pública mato-grossense.
Não obstante, tornou-se crescente no Brasil o desafio de promover
o interesse dos jovens pelos cursos de licenciatura, pela carreira docente.
Estima-se que somente 2% dos jovens brasileiros almejam cursar uma
licenciatura, sendo esse número ainda menor quando se trata de cursos
na área de Ciências Naturais e Matemática. Por outro lado, observa-se
um aumento significativo na demanda por professores qualificados e, por
conseguinte, também tem aumentado de forma expressiva, por parte dos
órgãos responsáveis e estudiosos da área de Educação, a preocupação
com os processos formativos dos futuros docentes. Prova disso é o surgimento de algumas políticas públicas no cenário nacional, tal como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), que visa a
incentivar os licenciandos em plena formação a optarem pelo magistério,
considerando aqui o alto índice de evasão registrado nas últimas décadas
nos cursos de licenciatura, na maioria das universidades públicas brasileiras.
No contexto da UFMT, o PIBID é desenvolvido como uma ação que
ajuda a promover o interesse pela docência, o que tem lhe proporcionado
um lugar de destaque na história da formação de professores na instituição.
Pode-se, ainda, afirmar que são muitos os motivos que nos permitem conferir-lhe tal notoriedade. A título de exemplo, podemos citar: ampla possibilidade de repensar a docência em suas múltiplas dimensões; formação dos
professores em um espaço em que se realiza a formação do formando, ao
mesmo tempo em que ocorre a prática profissional e também a formação
continuada do formador; a capacidade de propiciar a formação profissional
inicial e continuada de forma contínua, pois, como o próprio nome sugere,
13
trata-se de considerar algo que já foi iniciado e cujo movimento implica um
continum de ação, ou seja, os participantes integram o desenvolvimento
profissional, que nada mais é que um processo de aprendizagem, pois a
profissionalização passa certamente por uma elevação do nível de qualificação do indivíduo.
Além disso, esse Programa vem permitindo aos licenciandos contatos longitudinais com a escola, tendo a pesquisa como princípio formativo.
Neste aspecto, a eficiência do espaço pibidiano de formação em vários
níveis da docência colocou em pauta um grande debate sobre o formato e
o desenvolvimento do estágio supervisionado realizado nas licenciaturas
durante décadas.
Com o objetivo claro de introduzir o licenciando no espaço escolar,
para que possa compreender seu cotidiano e aprender a lidar com outras
situações além sala de aula, o PIBID vem deixando uma marca importante
no cenário das licenciaturas, com o compromisso de desenvolvimento de
projetos inovadores, com vistas a promover uma acentuada correlação entre prática e teoria e, dessa forma, propiciar aos licenciandos a construção
da identidade docente e estimular o interesse em prosseguir na carreira do
magistério.
Os licenciandos, ao vivenciarem a prática pedagógica em sua área de
formação, passam a ter a sala de aula como um espaço em que se traduz
o conhecimento em experiências práticas de ensino. Quando as atividades
de vivência pedagógica expandem-se para além sala de aula, amplia-se
sua visão do entorno e, consequentemente, do todo, e o educar passa a
ser percebido como um processo que ultrapassa a percepção cognitiva.
Por isso, a atuação dos licenciandos ocorre não só durante as aulas, mas
também como participantes de reuniões de professores, pais, conselhos
de classe, conhecendo cada ação escolar, seus objetivos e perspectivas,
sem perder de vista a dimensão teórica academicamente construída nos
espaços da universidade. O que de fato vem ocorrendo é que se amplificaram sobremaneira as possibilidades de produção e divulgação científica
em todos os níveis da docência: do professor formador, do licenciando e do
professor da educação básica.
Diante do exposto, o presente livro apresenta textos produzidos neste novo contexto histórico de formação docente e em seus níveis da docência, em espaços compartilhados, ora na escola, ora na universidade, com
algumas perspectivas e reflexões diferenciadas das áreas do conhecimento sobre a produção pedagógica, sobre saberes e práticas da docência. Os
artigos dos formadores nos possibilitam reflexões acerca da docência e da
pesquisa na área educacional, enquanto os licenciandos buscam descrever e analisar suas experiências didático-pedagógicas.
14
Se, por um lado, os textos apresentados neste livro se diferenciam
sob alguns aspectos teóricos-metodológicos, aproximam-se ao demonstrarem os resultados de saberes e fazeres da docência. Além disso, é possível compreender em seu escopo que a formação inicial de professores
para a educação básica caracteriza-se por se um tema de alta complexidade, seja no âmbito dos cursos de graduação, nas pesquisas científicas,
nas escolas e em muitos dos espaços pibidianos.
Os temas tratados envolvem, dentre outros aspectos, a dimensão
profissional e a iniciação à docência, duas fases de muitos desafios para
o professor principiante e, também, para seus formadores, sobretudo no
que diz respeito à valorização da docência. Nesse sentido, esta publicação
compartilha saberes e fazeres na perspectiva de propiciar ao leitor um prazeroso navegar pelas dimensões da iniciação à docência.
Irene Cristina de Mello
Pró-Reitora de Ensino de Graduação – UFMT
15
APRESENTAÇÃO
O PIBID na UFMT, uma história a ser contada
O importante, do ponto de vista de uma educação libertadora, e não ‘bancária’, é que [...] os homens se sintam sujeitos
de seu pensar, discutindo o seu pensar, sua própria visão
do mundo, manifestada implícita e explicitamente, nas suas
sugestões e nas de seus companheiros.
--- Paulo Freire ---
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID),
na Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), tem se caracterizado
como um real incentivo à docência, possibilitando a identificação e envolvimento dos alunos com o fazer do professor na educação básica. Os editais
2009, 2011 e 2012 contemplaram um universo de 2 (dois) coordenadores
institucionais, 3 (três) coordenadores de gestão, 28 (vinte e oito) coordenadores de área, 32 (trinta e dois) supervisores na escola e 205 (duzentos
e cinco) alunos bolsistas – em subprojetos de área distribuídos entre as
licenciaturas da Universidade nas cidades de Cuiabá, Barra do Garças,
Rondonópolis e Sinop.
Os objetivos do PIBID na UFMT têm sido alcançados no avanço educacional e intelectual que o aluno obteve ao longo desse período, principalmente, por capacitá-lo profissionalmente para o exercício da docência.
Nesse processo, o licenciando teve a oportunidade de desenvolver a habilidade de expressão oral, imprescindível para o exercício da profissão; habilitar-se para a realização de pesquisa na área educacional, o que resultou
em trabalhos para apresentação em eventos e produção bibliográfica (artigos, resumos, coletâneas etc.); participar de experiências metodológicas,
tecnológicas e práticas docentes inovadoras e interdisciplinares, buscando
a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem.
Dentre as atividades desenvolvidas nas escolas, citamos oficinas,
palestras, planos de aula, materiais didáticos, aulas de campo, atividades
culturais, mostras científicas, desenvolvimento de ambientes virtuais, jogos, simulados, projetos, como a horta escolar vertical sustentável, compostagem, educação patrimonial e cursos de extensão. Esse conjunto de
17
ações do PIBID no ano de 2012, por exemplo, configurou nos relatórios
190 (cento e noventa) produtos no Edital 2009 e 304 (trezentos e quatro)
produtos no Edital 2011/2012.
A convivência e a necessidade de preparação para bem planejar
e desenvolver as atividades nas escolas têm levado os alunos a se aprimorarem nos conhecimentos pedagógicos e específicos de suas áreas; a
mostrarem autonomia nas produções didáticas; a buscarem alternativas
visando ao melhor desempenho dos estudantes da educação básica; a
incentivarem o uso de tecnologias nas escolas; a participarem das discussões em torno dos problemas escolares; a mostrarem um amadurecimento
intelectual nas discussões na universidade, com ênfase no ensino.
Os estudantes do PIBID/UFMT, ao longo do período de vigência do
Programa, têm apresentado melhor rendimento nas disciplinas da graduação. Egressos dos cursos de licenciatura vinculados ao Programa têm se
inserido no mercado de trabalho e nos programas de pós-graduação com
pesquisas voltadas para a docência.
Nas licenciaturas da UFMT, o PIBID tem permitido: consolidação dos
laboratórios de ensino; desenvolvimento de trabalhos de final de curso voltados para o ensino na educação básica; melhoria dos indicadores de avaliação do INEP/MEC para os cursos de graduação. Seguindo na mesma
direção, tal vivência do estudante e coordenador tem sido levada para as
aulas da graduação, interferindo na formação dos demais colegas que não
fazem parte do PIBID. Com o advento do Programa, as reflexões na graduação têm se mostrado mais profundas e menos pautadas em formulações
idealizadas e estereotipadas em relação à escola.
Além das experiências de ensino-aprendizagem criadas e compartilhadas entre licenciandos, supervisores, professores e alunos da escola,
o PIBID assume o compromisso com a melhoria do rendimento dos estudantes nas atividades avaliativas do dia-a-dia escolar e nos indicadores
do IDEB na escola. O Programa permitiu melhor articulação e colaboração
entre universidade e escola, criando condições efetivas de trabalho com
projetos e ações voltadas para a melhoria da qualidade do ensino na educação básica no Estado de Mato Grosso e da formação inicial dos professores da UFMT.
Como parte dos resultados das ações do PIBID na Universidade,
temos a honra de apresentar o presente livro, intitulado Dimensões da Iniciação à Docência: saberes e práticas do PIBID na UFMT (2009-2013),
abarcando textos produzidos por professores e alunos da Universidade e
professores das escolas que atuaram nos subprojetos de área do Programa. Esta edição conta com 40 (quarenta) trabalhos distribuídos em três
eixos temáticos, a saber: reflexões teóricas, relatos de experiência e materiais didáticos.
18
Esperamos que este livro possa contribuir de forma significativa para
o necessário debate sobre as dimensões do ensino e da prática docente
na escola e na universidade, oferecendo propostas e caminhos para o “fazer” na sala de aula.
Cuiabá-MT, fevereiro de 2015.
Organizadores
19
1.1 AS INFLUÊNCIAS DO PIBID NA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR PESQUISADOR
Admur Severino Pamplona
Professor coordenador do PIBID/UFMT/Matemática/Araguaia
Wanderleya Nara Gonçalves Costa
Professora do Departamento de Matemática/UFMT/Araguaia
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, a formação de educadores tem suscitado questionamentos e investigações sobre os percursos, as atitudes e os procedimentos a serem adotados na Licenciatura, de modo que esta seja capaz
de contribuir efetivamente para fundamentar o exercício docente em toda
a sua complexidade. Nascido neste contexto, o PIBID se constitui como
uma resposta às propostas de se ampliar o espaço formativo, indo além
da Academia e agregando experiências diversificadas, a partir do cotidiano
escolar. Contudo, reconhecendo a amplitude da profissão docente e do
próprio PIBID, limitamos a pesquisa realizada à discussão acerca da formação docente para a pesquisa. Então, a questão à qual nos dedicamos
foi: quais são as evidências de que o PIBID Matemática UFMT/CUA tem
contribuído para que o Educador Matemático em formação reconheça a
sala de aula e o espaço escolar como fonte de pesquisas?
Consideramos que seria possível explicitar tais evidências a partir da
análise das questões, dos espaços e dos procedimentos de investigação
adotados pelos licenciandos bolsistas em pesquisas realizadas por eles,
vinculadas às instâncias previstas no Curso de Licenciatura em Matemática do CUA/UFMT, nomeadamente, o Estágio Supervisionado e o TCC
(Trabalho de Conclusão de Curso).
Agora, ao discorrer sobre o trabalho realizado, nos dedicaremos a
discutir as abordagens e métodos de pesquisas mais utilizados em investigações acerca de fenômenos educacionais. Em seguida, explicitaremos o
método adotado em nossa pesquisa e daremos a conhecer alguns dos resultados obtidos, bem como algumas das conclusões às quais chegamos.
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Considera-se que o professor exerce função primordial na divulgação
científica junto àqueles que frequentam a escola. Para tanto, é essencial
que este profissional seja capaz de compreender e produzir objetos e ar-
21
tefatos que dialoguem com o conhecimento científico, mas tem-se tornado
cada vez mais importante que o professor também seja capaz de produzir
conhecimentos científicos. Neste contexto, cabe lembrar que a ciência é
um tipo de conhecimento humano – o conhecimento científico – pois o conceito de conhecimento é mais amplo, englobando também o conhecimento
cotidiano, o mítico, o filosófico, o estético, o religioso, entre outros.
Todos esses tipos de conhecimentos, que são práticas sociais carregadas de conotações ideológico-políticas, são muito importantes no desenvolvimento do ser humano, seja individual ou coletivamente. Entretanto, como afirma Boaventura Santos (2005), com a constituição do cânone
da modernidade ocidental ─ que se deu no início do século XIX ─ houve
uma sobreposição do conhecimento científico em relação aos outros tipos
de conhecimento, principalmente porque esse pensamento era adequado
aos interesses da burguesia ascendente do século XVIII. Foi a partir de
então que as universidades passaram a ser representantes oficiais para a
construção e a divulgação desse conhecimento. Por sua vez, as escolas
básicas eram compreendidas apenas como local de disseminação da ciência, algo que se tem modificado cada vez mais.
De todo modo, há que se assinalar que a concepção de ciência não
é unânime. As discussões acerca “do que é ciência”, de quais são as suas
características, de quais são os métodos válidos, dentre outras, têm ocupado grandes estudiosos. Entre eles destacamos Habermas (1982) ─ que
concebe a ciência não apenas como uma possibilidade de descrever, explicar e controlar um objeto ou fenômeno, mas também ressalta que a
ciência é capaz de compreender o sujeito. Além disso, Habermas também
concebe a ação científica como possibilidade real de transformação da
situação posta. Para ele, todo conhecimento científico traz uma visão de
realidade e possui uma intencionalidade, que pode ser: a) descrever/explicar os fenômenos; b) compreender situações ou pessoas; c) transformar/
agir sobre a realidade.
Habermas (1982) lembra também que o conhecimento científico está
sempre preocupado com os critérios de validação e que ele é público, isto
é, está disponível a todos os interessados. Outra característica importante
nesse conjunto é que ele nunca se “fecha”, nunca está pronto, é dinâmico e está em permanente constituição, pois, a qualquer momento, novos
elementos podem ser incluídos e alguns outros, “descartados”. O autor
argumenta também que, sendo a produção científica uma prática social, do
mesmo modo que as outras práticas sociais, a construção de conhecimentos é palco de intervenção política, não sendo ideológica ou politicamente
neutra.
Segundo Habermas (1982), em todo trabalho científico, o pesquisador está orientado pelas suas visões de mundo e pelas pretensões que
22
possui com relação ao objeto ou fenômeno que estuda. Tais visões e pretensões não são construídas isoladamente pelo cientista, mas por ele como
“ser no mundo com o outro”.
Assim, o critério que Habermas utiliza para discutir a produção do
conhecimento científico são as relações dos seres humanos com o mundo
e com eles próprios. A partir daí, ele aponta três grandes interesses que
orientam o trabalho de conhecimento da realidade, bem como as maneiras
de relacionar o sujeito com o objeto em cada um dos casos. Para Habermas (1982), os três grandes interesses são: 1) o técnico de controle ─ que
pretende conhecer, explicar, prever e controlar; 2) o dialógico de consenso
─ que busca aprimorar a comunicação, interagir e compreender; 3) o crítico emancipador ─ que visa a transformar e emancipar. A cada um desses
interesses, Habermas (1982) associa os enfoques básicos da pesquisa: o
empírico-analítico, o histórico-hermenêutico e o crítico-dialético.
Ele explica ainda que:
É possível definirmos uma conexão específica entre regras
lógico-matemáticas e o interesse como guia do conhecimento, no âmbito de três categorias do processo de pesquisa.
No âmbito da visão empírico-analítica de ciência, introduz
a teoria crítica um interesse cognoscitivo teórico; no âmbito da ciência histórico-hermenêutica, um interesse voltado
à prática, e, no âmbito da ciência orientada criticamente, um
interesse cognoscitivo libertador (HABERMAS, 1975, p.295
- itálico no original).
Essa articulação apresentada por Habermas (1982) se fundamenta
na tese da inseparabilidade do pensamento humano das três dimensões
fundamentais da vida humana: o trabalho, a linguagem e o poder, as quais
se relacionam com os três tipos de interesses humanos: o técnico de controle, o prático de consenso e o crítico emancipador. Assim, a qualquer interesse que esteja associada, a construção de conhecimentos científicos,
isto é, a prática científica, é uma prática social, visto que acaba por interferir na realidade social da qual ela própria é parte.
Sanchez Gamboa (1998) explica que, quando o interesse técnico
e de controle é o que motiva a pesquisa, esta é planejada para propiciar
informações que permitam manipular e controlar os objetos investigados
─ por meio de processos também controlados e objetivados. Tal interesse
deve resultar em conhecimentos que levem ao desenvolvimento das forças produtivas e, particularmente, da relação dos seres humanos com a
natureza, isto é, deve dar origem ou aprimorar processos vinculados ao
mundo do trabalho. A esse interesse se associaram as Ciências Naturais e
as Exatas e se tentou abarcar também o campo social e subjetivo.
23
O conhecimento associado ao interesse técnico e de controle se dá
por meio da matematização, visto que, nessa perspectiva, a Matemática se
constitui na possibilidade concreta de prever e de manipular. Assim, estas
ciências utilizam técnicas quantitativas na tentativa de garantir a objetividade dos dados, de origem empírica, e a neutralidade com relação ao sujeito.
Quanto à atuação dos cientistas, estão implícitas uma onipotência teórica
e a autossuficiência dos métodos. O paradigma científico, associado ao
interesse de controle, não aceita que a subjetividade se faça presente na
pesquisa, e esse conhecimento científico é dito objetivo. Também, nessa
concepção de ciência, é rechaçada a ideia de que todo olhar, inclusive o
científico, como prática que se dá a partir de algum local sócio-historicamente marcado, é atravessado por conotações ideológicas.
O interesse dialógico está associado ao enfoque histórico-hermenêutico. Este, originado nas Ciências Humanas e Sociais, concebe o real
como fenômeno “contextualizado”, preocupa-se com a capacidade humana de produzir símbolos para comunicar significados, assumindo que o
processo cognitivo se realiza por meio de métodos interpretativos. Como
assevera Habermas (1982), neste caso, o acesso aos fatos ocorre por
meio da compreensão do sentido, em lugar da observação. Os fenômenos
não são isolados ou analisados, são compreendidos na sua complexidade
por meio de um processo de recuperação de contextos e significados, diz
Sanchez Gamboa (1998). Realmente, segundo essa tendência, o interesse é pela compreensão, pelo diálogo entre sujeitos e, desse modo, o eixo
central do conhecimento não está no objeto e, sim, no sujeito que interpreta, que conhece, que dá sentido ao mundo e aos fenômenos, que procura
compreender a intersubjetividade em relação a possíveis significados das
ações, dos discursos, dos gestos, dos ritos, dos textos etc.
Desse modo, segundo essa vertente, conhecer é interpretar e, então,
existe o predomínio de elementos subjetivos, próprios da interpretação.
Sanchez Gamboa (1998) explica que, nesse caso, o critério de verdade
não reside na pretendida objetividade (concordância entre o real e o intelecto); a verdade é resultado de consensos (as triangulações) entre as
diversas linguagens ou manifestações do fenômeno intersubjetivo e entre
os vários interlocutores que participam do processo de elaboração desse
conhecimento. Assim, assume-se que não existe uma verdade única, mas
um discurso de verdade. O caráter relativo da verdade é acentuado pela
assunção de que o consenso ocorre em um determinado momento, em
um contexto, ou em um cenário histórico específico: algo é verdade em
um determinado grupo, em determinado momento; em outro momento ou
contexto, é outra verdade, tem outro significado.
Quando o terceiro interesse identificado por Habermas (1982) ─ o
crítico emancipador ─ orienta a pesquisa, a atividade intelectual reflexiva
24
se organiza para desenvolver a crítica e alimentar a práxis (teoria e prática)
em direção à transformação do real, do status quo. Nesse caso, busca-se
liberar o sujeito dos diferentes condicionantes e situações que lhe foram
postos, superando situações de alienação e de exploração das pessoas
pelas pessoas ou destas com a natureza, muitas vezes, de maneira devastadora. Para tanto, as pesquisas realizadas nesta perspectiva tratam
de apreender o fenômeno em seu trajeto histórico e em suas inter-relações
com outros fenômenos, buscando compreender os processos de transformação, suas contradições e suas potencialidades.
Sob o enfoque crítico-emancipador, a função maior do conhecimento é a transformação; ele só tem sentido quando revela as alienações, as
opressões e as misérias cotidianas. Por essa razão, o pesquisador críticodialético questiona criticamente os determinantes econômicos, sociais e
históricos, procurando revelar as contradições que potencializam a ação
transformadora para, então, sugerir ações (práxis) emancipadoras. Nesse
tipo de pesquisa, a práxis, elevada à categoria epistemológica fundamental, se transforma em critério de verdade e de validade científica. As pesquisas educacionais de larga escala usam o paradigma empírico-analítico, pois, quase sempre, procuram orientar políticas públicas
educacionais a partir de um panorama da qualidade do ensino traçado a
partir de testes padronizados e de questionários socioeconômicos. Entretanto, a Educação, em seus pormenores, ao enfocar as questões cotidianas que permeiam o ensino e a aprendizagem, a gestão educacional e a
formação de professores, dentre outros, pode ser mais bem compreendida tanto no interior do paradigma dialógico quanto do crítico-dialético, por
meio das chamadas pesquisas qualitativas.
Godoy (2005) assinala que algumas características estão sempre
presentes nas pesquisas qualitativas, quais sejam:
a)O ambiente natural é fonte direta dos dados e o pesquisador é
instrumento fundamental.
b)Possuem caráter descritivo.
c)Os significados que as pessoas dão aos fenômenos e à sua
vida são uma preocupação do pesquisador.
d)Possuem enfoque indutivo.
Entretanto, é importante pontuar que o uso de procedimentos e de
técnicas associadas às pesquisas qualitativas não exclui a possibilidade
de uso de métodos quantitativos, isto é, a ocorrência da chamada pesquisa
qualiquantitativa. É importante destacar também a existência de várias modalidades de pesquisa qualitativa, que diferem entre si quanto ao método,
25
à forma e aos objetivos. A partir de Telles (2004), é possível dizer que três
dos principais tipos de pesquisas qualitativas são: a etnográfica, a narrativa e a heurística.
A pesquisa etnográfica é usualmente aplicada para compreender
comportamentos e relações entre grupos de pessoas (professores, alunos,
pais, funcionários de uma escola) dentro de um contexto social específico
(escola, comunidade etc.). O uso desta modalidade de pesquisa está relacionado ao objetivo de interpretar e descrever o comportamento cultural
destas pessoas e/ou grupos. Nesta modalidade de pesquisa, os instrumentos de coleta de dados mais utilizados são as entrevistas, os diários e
os questionários. A análise dos dados é de cunho interpretativo, no diálogo
entre as categorias estabelecidas pelo pesquisador e as encontradas no
referencial teórico sobre o tema. Em geral, os resultados obtidos oferecem
uma explicação cultural para os fenômenos enfocados ou detectados dentro do grupo, apontando para uma maior compreensão dos mesmos.
A pesquisa narrativa é mais voltada para o conhecimento da prática pedagógica e do desenvolvimento profissional docente; possui cunho
emancipador. Com este tipo de pesquisa, o professor produz um conhecimento sobre si, sobre os outros e sobre o cotidiano escolar, revelandose através da subjetividade, da singularidade, das experiências e de seus
saberes. Por isto, nesta modalidade de pesquisa, o objetivo é conhecer
histórias e práticas pessoais e profissionais docentes, detectando/compreendendo seus significados e contextos de produção. Neste caso, os instrumentos de coleta de dados mais utilizados são: autobiografias, diários, crônicas, anais, cartas, notas de campo, objetos, documentos e entrevistas. A
análise dos dados se dá no estabelecimento de relações não causais entre
as histórias que levam a núcleos temáticos capazes de concatenar determinados grupos de histórias e sintetizar os múltiplos significados. Neste
tipo de pesquisa, os professores dão voz às teorias implícitas sobre suas
práticas pedagógicas e se tornam agentes de seu próprio desenvolvimento
profissional e pessoal.
Por sua vez, a pesquisa heurística é aplicada para revelar significados e essências de uma determinada experiência pedagógica, de maneira
clara, vívida e compreensível para outros. É voltada para a autorreflexão
e seu objetivo está relacionado ao desejo do pesquisador (que pode ser o
próprio professor) de descobrir a natureza e o significado de fenômenos de
seu interesse e sua relação pessoal com os mesmos. Neste tipo de pesquisa, os instrumentos de coleta de dados mais utilizados são: entrevistas,
diários e questionários. A análise dos dados é de cunho interpretativo, realizada no diálogo entre as categorias estabelecidas pelo pesquisador e as
encontradas no referencial teórico sobre o tema.
26
As modalidades de pesquisa acima descritas, assim como outras,
têm sido utilizadas por pesquisadores que buscam compreender melhor os
fenômenos educativos relacionados a várias áreas da Educação, inclusive
a Educação Matemática. Afinal, cada vez mais se assume que a docência
e a pesquisa são atividades que se articulam e se complementam, pois,
como confessou Paulo Freire (1996),
Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me
insere na busca, não aprendo nem ensino. Não há ensino
sem pesquisa e pesquisa sem ensino. A educação necessita tanto de formação técnica e científica como de sonhos e
utopias (FREIRE, 1996, p. 95).
Segundo Lima (2007, p.58), “a proposta de docente pesquisador,
enquanto tendência pedagógica chegou ao Brasil a partir de meados de
1990”. Entretanto, hoje tem sido bastante presente a concepção de que a
atividade docente está intrinsecamente relacionada com a pesquisa. Isto
significa reconhecer que o professor não tem como papel apenas transmitir e repassar conhecimentos já “cristalizados”, mas também a função
de construir e reconstruir conhecimentos. Assim, a docência e a pesquisa
surgem como atividades indissociáveis e complementares, que devem ser
vivenciadas nos cursos de formação inicial de professores (Licenciaturas).
Em vista disto, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para as licenciaturas
(BRASIL, 2002, grifo nosso) consta que:
Art. 2º A organização curricular de cada instituição observará (...) o
preparo para:
• I - o ensino visando à aprendizagem do aluno;
• II - o acolhimento e o trato da diversidade;
• III - o exercício de atividades de enriquecimento cultural;
• IV - o aprimoramento em práticas investigativas;
• V - a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento
dos conteúdos curriculares;
• VI - o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de
metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores;
• VII - o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe.
Por sua vez, nossa ação no PIBID também está ancorada na concepção de que o cotidiano escolar deve ser objeto de pesquisa dos próprios
professores (em exercício e em formação inicial). Entretanto, esta reconfiguração da função docente – tornar-se professor pesquisador – implica
27
mudanças na formação inicial, no sentido de trazer a pesquisa para as
licenciaturas, permitindo que os professores em formação inicial passem
a incorporar a postura crítica e investigativa que lhes permita investigar os
complexos fenômenos que envolvem a aprendizagem e o fazer docente.
Assim, devem ser propostas ações para que o licenciando possa vivenciar
práticas investigativas relacionadas à atividade docente.
Neste sentido, no curso de Licenciatura em Matemática do CUA/
UFMT, consta a disciplina de “Pesquisa em Educação Matemática e em
Matemática”, por meio da qual os licenciandos analisam relatos de pesquisa, aprendem a fazer projetos investigativos e executam uma pesquisa
exploratória que deve resultar em um artigo. Ao final do curso, os estudantes devem ainda executar uma pesquisa no desenvolvimento do TCC;
esta pesquisa pode estar relacionada à Matemática Pura, à Matemática
Aplicada ou à Educação Matemática. Além destas ocasiões, nos Estágios
Supervisionados os licenciandos também realizam pesquisas – sendo estas, necessariamente, voltadas para a Educação Matemática.
Metodologia
Para responder à questão “quais são as evidências de que o PIBID
Matemática UFMT/CUA tem contribuído para que o Educador Matemático
em formação reconheça a sala de aula e o espaço escolar como fonte de
pesquisas?”, analisamos os relatórios de pesquisa vinculados às ações do
PIBID, os relatórios de Estágio Supervisionado e as propostas de pesquisa
para o TCC. A ideia é detectar, nesses documentos, indícios de que atuações no PIBID possam ter levado os estudantes a escolherem questões,
espaços, concepções e métodos investigativos semelhantes aos vivenciados durante suas ações no programa.
Tomamos, então, dois estudantes. Luana foi bolsista no período de
julho de 2011 até abril de 2013 e graduou-se ao final do ano letivo de 2012.
Thaygra, bolsista a partir de julho de 2011, graduou-se ao final do ano letivo de 2013. A escolha desses dois sujeitos deve-se ao fato de que todos os
outros estudantes bolsistas ainda não terem chegado à fase final do curso
e, portanto, ainda não terem concluído seus estágios e/ou não se envolverem na realização do TCC.
Os documentos foram dissecados a partir da análise de discurso,
uma metodologia de pesquisa que busca compreender o fenômeno ao responder perguntas do tipo “de que maneira? como?”, colaborando, desta
forma, para a compreensão dos cenários e das forças atuantes nos discursos produzidos. Esta opção metodológica nos permitiu efetuar a coleta e
análise de dados que serão mostrados na seção seguinte.
28
Análise de dados
Como resultado da primeira pesquisa em que se envolveu pelo PIBID, a estudante Luana tornou-se coautora do trabalho “A realidade dos
professores de matemática na E. E. Irmã Diva Pimentel: uma análise na
perspectiva do acolhimento” (SANTOS, RAMALHO e PAMPLONA, 2011).
Nesta pesquisa, realizada como parte das ações iniciais do PIBID na escola e apresentada na II Semana Acadêmica em Cuiabá, foi elaborado
um questionário e entrevistados alguns dos professores de matemática da
escola para conhecer sua formação, jornada de trabalho, divisão do tempo
de trabalho, métodos, materiais e estratégias de ensino que adotam, assim como sua avaliação acerca da própria prática. Os procedimentos de
análise se alinharam à análise de conteúdo, considerada adequada para
investigações que busquem responder perguntas do tipo “o quê? quanto?”.
Após o envolvimento, nesta primeira pesquisa, no decorrer das preparações de material didático para aplicação nas aulas e minicursos a serem oferecidos pelo PIBID na E. E. Irmã Diva Pimentel, Luana passou a
interessar-se pelo uso das novas tecnologias no ensino de matemática.
Inicialmente, estudou o software Winplot e, em vista disto, na II Semana
Científica 2012, realizada na UFMT/CUA, em Barra do Garças, ela apresentou o trabalho “Winplot: um aliado no estudo das cônicas”. A realização
deste trabalho, segundo consta no resumo apresentado pela estudante na
ocasião, ocorreu em duas fases. Na primeira:
... nos dedicamos à constituição de um banco de dados composto por artigos, monografias, dissertações e teses sobre o
uso deste software para o ensino-aprendizagem de variados
conteúdos matemáticos; entre estes trabalhos, mereceram
especial atenção os que tinham como foco as cônicas. Passamos, então, à seleção e testagem de atividades propostas
nestes trabalhos. (RAMALHO; PAMPLONA, 2012a)
Na segunda fase da pesquisa, foi executado um minicurso no qual
foi proposta a execução de algumas atividades sobre o conteúdo de geometria analítica com o uso do Winplot. A seguir, a eficácia da proposta foi
avaliada a partir do caderno de campo da bolsista e de um questionário
respondido pelos estudantes da E. E. Irmã Diva Pimentel, que participaram do minicurso. Então, a análise de discurso foi adotada. Este trabalho
influenciou o Estágio de Luana, visto que, em seu relatório de Estágio Supervisionado III, ela pontua que
... por meio de minha atuação nos estágios e no Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, tenho per-
29
cebido que o conceito de função tem sido introduzido na escola de uma maneira extremamente formal e muitas vezes
sem vínculo com o cotidiano do aluno (RAMALHO, 2013).
Então, a estudante se dispôs a pesquisar acerca da constituição histórica do conceito de função, de modo que lhe permitisse elaborar e testar
atividades que utilizassem, concomitantemente, a História da Matemática,
a Resolução de Problemas e a TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação). O trabalho esteve intimamente relacionado à atuação no PIBID
não só em sua concepção, mas também posteriormente, visto que seus
resultados foram aplicados na Escola.
Na sequência, nos trabalhos na E. E. Irmã Diva Pimentel, Luana foi
desafiada a elaborar atividades com o software GeoGebra. Assim, em “Sobre o estudo do software GeoGebra”, apresentado no IV Simpósio do PIBID em 2012, na UFMT, em Cuiabá, a bolsista afirma:
... tenho estudado sobre o Uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) em sala de aula, em especial o
software de Geometria Dinâmica GeoGebra, com o objetivo
de planejar aulas e elaborar um minicurso. Ao fazê-lo, percebi que este software é um grande aliado para o professor,
pois permite, por exemplo, que o aluno visualize, de modo
claro, as propriedades da geometria plana. Em especial, o
GeoGebra permite ao professor abordar conteúdos que seriam de difícil visualização no quadro negro. O GeoGebra
também diminui a distância entre o professor e o aluno, haja
vista que os jovens são bastante atraídos pelas novas tecnologias. [...] Explorei os conteúdos de funções que podem
ser trabalhados no 1º ano do Ensino Médio, e também de cônicas, especificamente a elipse. [...] que exige do professor
a curiosidade, a busca pela inovação e o esforço para estimular o aluno a aprender (RAMALHO; PAMPLONA, 2012b).
Tais estudos acabaram por influenciar decisivamente suas escolhas
para o TCC, como se observa no trecho abaixo:
Como bolsista do Programa de Iniciação à Docência (PIBID), Subprojeto/PIBID/Matemática CUA/2011, tive a oportunidade de conhecer o software de Geometria Dinâmica
GeoGebra. Minha admiração pela Geometria Euclidiana
e por trabalhar com o GeoGebra levou-me a propor uma
pesquisa que permitisse aprofundar meus conhecimentos
sobre o software GeoGebra e conhecer melhor a proposta
da inserção das tecnologias no ensino e aprendizagem da
Matemática, de maneira que pudesse levar a uma reflexão
sobre a inserção das tecnologias nas aulas de matemática
(RAMALHO, 2013, p. 12).
30
Ao falar sobre os procedimentos da pesquisa adotados em sua monografia (TCC) de final de curso, Luana elucida que o trabalho ocorreu
em três etapas: a) pesquisa bibliográfica sobre softwares de geometria
dinâmica; b) elaboração de sequências de atividades de construções geométricas com régua e compasso e com o uso do software GeoGebra; c)
implementação e análise das aulas elaboradas junto com os bolsistas do
PIBID Matemática UFMT/CUA (RAMALHO, 2013). Cabe ainda destacar
que o professor coordenador do subprojeto Matemática CUA foi também
escolhido pela estudante para orientá-la em seu TCC.
Por sua vez, a primeira pesquisa realizada por Thaygra enquanto
bolsista do PIBID foi denominada de “Estudo longitudinal do desempenho
dos alunos na E. E. Irmã Diva Pimentel em matemática” (OLIVEIRA; PAMPLONA, 2011). Nela, o objetivo foi promover o acompanhamento periódico
do desempenho escolar nessa disciplina, pelos alunos dos primeiros anos
do Ensino Médio. O estudo de documentos com a utilização de análise
de conteúdo permitiu-nos conhecer longitudinalmente tanto as notas dos
estudantes na disciplina, quanto o comportamento dos alunos no que se
refere a faltas e abandono das aulas em matemática. Já a segunda pesquisa por ele realizada foi apresentada no IV Simpósio do PIBID em 2012, na
UFMT, em Cuiabá, sob o título “A Modelagem Matemática em sala de aula:
explorando relações entre Matemática, Física e Música”. Esta pesquisa
ocorreu a partir da parceria com um estudante bolsista de outro programa:
[...] em conjunto com um bolsista PET, licenciando em Física, tenho procurado compreender as relação da Física e
da Matemática presentes na Música e elaborar atividades
a serem exploradas na aula de Matemática como ações
do grupo PIBID/Matemática. Como este é um tema muito
amplo, decidimos limitar os estudos à área da música onde
ambos atuamos: os membranofones. [...] pesquisa para realização deste trabalho permitiu-me conhecer a origem da
Música e compreender como ela pode ser descrita por meio
de modelos matemáticos de diversos graus de complexidade, por exemplo, no Ensino Médio, é possível relacionar às
progressões (PA, PG), dentre muitas outras possibilidades a
serem exploradas em ações futuras (OLIVEIRA; PAMPLONA, 2012b).
Dando sequência a essa pesquisa, Thaygra propôs outra que teve a
seguinte questão orientadora: “como a curiosidade em torno das relações
entre matemática e música podem contribuir para o ensino e a aprendizagem de matemática no Ensino Médio?” (OLIVEIRA; PAMPLONA, 2012a).
Das etapas da pesquisa constaram leitura de obras sobre História da Matemática, da História da Música e Modelagem Matemática, seguida da cons31
tituição da proposta de um minicurso oferecido aos estudantes do primeiro
ano do Ensino Médio na E. E. Irmã Diva Pimentel. A terceira fase da pesquisa foi o oferecimento do minicurso e a análise de um relatório elaborado
pelos estudantes que dele participaram.
De certo modo, tais experiências tornaram Thaygra mais apto para
propor, para o desenvolvimento do seu TCC, a pesquisa intitulada “Harmonia Musical nas Esferas como Oportunidade de Interdisciplinaridade”. No
projeto apresentado, o licenciando explica:
[...] ingressando no curso de licenciatura em matemática,
desde o início do curso sempre almejei de alguma maneira
relacionar minha paixão musical com a realidade de estudo
na qual me envolvi. Sendo assim, após algumas experiências de estudo dessa relação entre matemática e música,
deparei-me com uma relação das órbitas dos planetas com
a harmonia musical, onde me maravilhei com a possibilidade de tal situação poder proporcionar uma exploração interdisciplinar bastante interessante e muito pouco conhecida.
Donde também enxerguei tal pesquisa como uma possibilidade de apoio àqueles que têm se preocupado em aplicar
a interdisciplinaridade em sua atuação como educador, mas
que não têm conseguido perceber onde, como ou em que
ela pode ser explorada (OLIVEIRA, 2013).
Quanto aos procedimentos de pesquisa a serem adotados, ele explica que
[...] após os estudos bibliográficos, será construída uma
proposta de oficinas que, utilizando a música como método de problematização, enfoque as séries harmônicas. Em
seguida, essas oficinas serão apresentadas em seminários
do PIBID, quando receberão os ajustes necessários. Após
esta etapa, as oficinas serão oferecidas a estudantes da Escola Estadual Irmã Diva Pimentel. Para avaliar a eficácia da
proposta, em ambos os casos, os participantes responderão
a questionários. Quando aplicado aos licenciandos/pibidianos, os questionários versarão sobre adequação do conteúdo histórico e matemático, dos objetivos propostos e das
estratégias pedagógicas (OLIVEIRA, 2013).
Percebe-se que, ao desenvolver a pesquisa do TCC, o estudante optou por manter o tema e os procedimentos experienciados nas pesquisas
do PIBID.
Ao final desta seção, ressaltamos que, ao escolher esses trechos
dos discursos explícitos nas escritas de Luana e Thaygra, não buscamos
maiores informações acerca do “quanto” ou necessariamente do “quando”
32
ou mesmo “por quais vias” as diferentes instâncias formativas teriam levado ao estabelecimento de determinada característica, até porque:
[...] quem somos nós, quem é cada um de nós senão uma
combinatória de experiências, de informações, de leituras,
de imaginações? Cada vida é uma enciclopédia, uma biblioteca, um inventário de objetos, uma amostragem de estilos,
onde tudo pode ser continuamente remexido e reordenado
de todas as maneiras possíveis (CALVINO, 1995, p. 138).
Preocupou-nos, na verdade, reordenar tais experiências de maneira
que pudéssemos perceber seus nexos e suas contribuições de modo geral
para a sua formação enquanto professores pesquisadores, o que nos permite agora destacar:
• Ambos os estudantes bolsistas do PIBID Matemática CUA/
UFMT, em instâncias como o Estágio Supervisionado e o TCC,
optaram por aprofundar experiências investigativas realizadas no
âmbito do PIBID; isso significa que sua participação no Programa
pode ter influenciado a opção pelas pesquisas em Educação Matemática, e não pela Matemática Pura ou Aplicada.
• Para Luana e Thaygra, a aprendizagem matemática dos estudantes tornou-se um rico campo de propostas de pesquisa, visto
que este tema deu origem às questões de pesquisa para o TCC.
• A importância da pesquisa “com” em detrimento da “pesquisa
sobre” os estudantes prevaleceu nas propostas elaboradas por
Luana e Thaygra para o seu TCC.
• As abordagens qualitativas, a pesquisa narrativa e os instrumentos de pesquisa selecionados pelos estudantes bolsistas durante as investigações relacionadas ao PIBID foram também utilizados em pesquisas posteriores.
• As escolhas metodológicas dos sujeitos desta pesquisa por
ocasião do seu TCC indicam que o trabalho em equipe os levou a
valorizar as pesquisas experimentais e colaborativas.
Considerações finais
Neste trabalho, a intertextualidade por nós estabelecida ultrapassa o
olhar para as pesquisas realizadas pelos sujeitos Luana e Thaygra, visto
que nos valemos também do convívio com eles. É esta visão mais ampla
33
que nos permite salientar a importância de que o professor coordenador
da equipe PIBIB possa detectar as características pessoais dos bolsistas
– como neste caso, gosto pelas novas tecnologias e pela música, respectivamente. Esta sensibilidade do professor coordenador foi fundamental
na escolha das tarefas mais adequadas a cada licenciando e, até mesmo, levou-o a estabelecer parceria com outro programa, de modo que as
pesquisas realizadas pelos bolsistas coincidissem com seus interesses e
particularidades.
Nas pesquisas pelo PIBID, ocorreu o aguçamento do exercício da
observação, da formulação de indagações e também de estratégias para
respondê-las, o que resultou em monografias de conclusão de curso, em
artigos e em apresentações de trabalhos em eventos científicos que tiveram como foco o ensino e a aprendizagem matemática. Sobretudo, as escritas aqui analisadas nos mostraram que a compreensão do funcionamento de um estabelecimento educacional e da função docente (do Professor
de Matemática), assim como a percepção da sala de aula como desafio,
origem de pesquisas educacionais, notadamente acerca de métodos, técnicas e materiais didático-pedagógicos, influenciaram decisivamente as
escolhas dos estudantes por ocasião da realização do seu TCC.
Conclui-se, portanto, que o PIBID vem contribuindo com outras instâncias do Curso de Licenciatura em Matemática, ao fazer com que o futuro professor vivencie, de modo contínuo e intenso, situações que lhe viabilizem uma participação ativa e uma postura investigativa de observação,
de formulação de questões, de uso de instrumentos de coleta de dados, de
cotejamento com um referencial teórico capaz de fazer a mediação entre
teoria e prática.
Referências
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em nivel superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Diário Oficial da União. Brasília, 9 de abril de 2002a. Seção 1, p.31. Disponível em
<http://www.mec.gov.br/cne/resolucao.shtm>. Acesso em: 29 out. 2005.
CALVINO, I. Por que ler os clássicos. São Paulo: Cia. das Letras, 1995.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção leitura).
HABERMAS, J. Conhecimento e Interesse. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
34
OLIVEIRA, T. A.; PAMPLONA, A. S. A Modelagem Matemática em Sala
de Aula: Explorando Relações entre Matemática, Física e Música. In: IV
Seminário Integrador do PIBID e II Seminário do Programa Tutoria. UFMT,
Cuiabá-MT. 2012b.
OLIVEIRA, T. A.; PAMPLONA, A. S. Matemática e Música. In: SEMANA
CIENTÍFICA, 2. UFMT/CUA, Barra do Garças-MT. 2012a.
OLIVEIRA, T. A.; PAMPLONA, A. S. Estudo longitudinal do desempenho
dos alunos na E. E. Irmã Diva Pimentel em Matemática. In: SEMANA
ACADÊMICA, 2. UFMT, Cuiabá-MT. 2011.
RAMALHO, L. V. O GeoGebra no ensino da Geometria Plana. 2013.
75p. Monografia (TCC: Licenciatura em Matemática) Instituto de Ciências
Exatas e da Terra, Campus Universitário do Araguaia, Universidade Federal de Mato Grosso. Pontal do Araguaia-MT. 2013.
RAMALHO, L. V.; PAMPLONA, A. S. Winplot: um aliado no estudo das
cônicas. In: SEMANA CIENTÍFICA, 2. UFMT, Barra do Garças-MT. 2012a.
RAMALHO, L. V.; PAMPLONA, A. S. Sobre o Estudo do Software Geogebra. In: IV Seminário Integrador do PIBID e II Seminário do Programa
Tutoria. UFMT, Cuiabá-MT. 2012b.
SANCHEZ GANBOA, Sílvio. Epistemologia da Pesquisa em Educação.
Campinas: Praxis, 1998.
SANTOS, B. S. Um discurso sobre as ciências. 3 ed. São Paulo: Cortez,
2005.
SANTOS, G. B. ; RAMALHO, L. V.; PAMPLONA, A. S. A realidade dos
professores de matemática na E. E. Irmã Diva Pimentel: uma análise
na perspectiva do acolhimento. In: SEMANA ACADÊMICA, 2. UFMT, Cuiabá-MT. 2011.
35
1.2 FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA E O PIBID
Meire Rose dos Anjos Oliveira
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Geografia/Cuiabá
Maria Augusta Cellos
Professora supervisora na escola do PIBID/UFMT/Geografia/Cuiabá
Apresentação
A formação de professores, sem dúvida, é uma das prioridades elencadas no bojo das discussões acerca da educação brasileira. Por isso,
essa preocupação é latente nos cursos superiores. Em relação a tal inquietação, há o desenvolvimento de alguns programas e políticas específicos, como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(Pibid), financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior. Neste texto, tentar-se-á construir a relação entre o trabalho
dos acadêmicos e professores do Pibid Geografia, campus Cuiabá, e a
formação inicial na docência. O Suprojeto Pibid-Geografia é realizado na
Escola Estadual André Avelino Ribeiro, em Cuiabá.
Para a construção da análise, levaram-se em consideração atividades desenvolvidas no segundo semestre do ano de 2011. Na construção
do escopo teórico, não se imaginou outro caminho, senão aqueles autores
que discutem a formação inicial, a pesquisa docente e o ensino da Geografia, tais como Coltrinari (2002), Couto (2002), Pimenta e Lima (2005; 2006),
Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009), Suertegaray (2002).
A formação docente, a pesquisa e o ensino de Geografia
O trabalho pensado para o Pibid é semelhante ao estágio supervisionado, mas com a preocupação de se constituir um campo de pesquisa e,
por consequência, um campo de conhecimento. Esta ideia está embasada
nas reflexões de Pimenta e Lima (2005; 2006, p. 6), ao afirmarem a necessidade de se atribuir à formação inicial ou às primeiras experiências na
docência “um estatuto epistemológico que supera sua tradicional redução
à atividade prática instrumental”.
A intenção do trabalho foi atribuir às atividades do Pibid um caráter de pesquisa embasada nas categorias de análise da Geografia e da
36
Educação. É importante salientar a importância dada à pesquisa, pois é
necessário não apenas moldar os futuros professores no que diz respeito
ao ensino de geografia, mas, sobretudo, apresentá-los à prática da investigação científica, ressaltando sua percepção do mundo pelas lentes da
ciência geográfica.
Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009) afirmam que, a partir dos novos referenciais que constituem as Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ministério da Educação (MEC), problemas relacionados ao tratamento
dispensado à pesquisa devem ser solucionados. A pesquisa na docência
ocorre de maneira diferenciada à do meio acadêmico, sendo necessário
redimensioná-la para a formação de professores.
As autoras ainda afirmam que
A ideia é ressaltar a importância da pesquisa na construção
de uma atitude cotidiana de compreensão dos processos
de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos e de busca
de autonomia na intepreração da realidade. [...] a pesquisa
pode ser considerada um processo aglutinador de reflexão
e crítica [...] (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2009,
p. 95).
Mas, apesar da importância da pesquisa na formação docente e no
ensino de Geografia, ainda há o pensamento de que o professor da educação básica deve apenas ser um “aulista”, não precisando fazer pesquisa.
Esse fato reforçará a visão do professor transmissor, usuário do produto do
conhecimento.
E, neste processo de potencializar a pesquisa como componente
importante da docência, há a discussão do que identifica a Geografia enquanto ciência. Couto (2002) afirma que ainda há uma dificuldade considerável para conceituar a Geografia ou abordar sua pesquisa e seu ensino. O
autor diz que, “em função das dificuldades de conceituação da Geografia,
a seleção dos conceitos geográficos e dos seus critérios não está claramente definida” (COUTO, 2002, p. 329). Ou seja, os problemas existentes
remetem à formação do profissional de Geografia, neste caso o licenciado.
O que se deve fazer em uma sala de aula? Como deve ser o ensino da
Geografia?
Acredita-se, aqui, que é preciso haver uma postura renovada de diálogo entre a formação acadêmica e o ensino da ciência geográfica no
espaço escolar. É pensando nesta questão que o subprojeto Geografia
desenvolveu suas ações, conforme pode ser visto adiante.
37
O subprojeto Geografia
O Pibid – Geografia iniciou suas atividades no segundo semestre de
2011 e vem contribuindo qualitativamente com o Curso, que se preocupa
em formar professores de Geografia.
Para o desenvolvimento do trabalho, houve uma seleção de bolsistas e supervisores, realizada com sucesso. A relação entre o Programa
e o Curso teve que ser pensada demoradamente por conta do currículo
diferenciado. Pela necessidade de reformulação dos cursos de licenciatura, orientada pelo Conselho Nacional de Educação, as disciplinas relacionadas à formação de professores já se iniciam nos primeiros semestres
de cada curso. No Curso de Geografia, o estágio se inicia logo no quinto
semestre, o que veio a facilitar e inculcar a necessidade da aproximação
com o campo de atividades práticas de um licenciando, ou seja, o espaço
escolar.
O Subprojeto - Geografia consegue agregar outros professores do
Departamento para estudos teóricos e orientação de atividades práticas.
É importante dizer que o trabalho em conjunto com o Programa de Educação Tutorial (Pet), materializado em duas atividades de pesquisa e ensino
durante o ano de 2011, tornou-se um marco na realização das atividades
dos dois grupos. Para o desenvolvimento das atividades, alguns procedimentos foram respeitados, como: levantamento e estudo bibliográfico
sobre climatologia, desastres ambientais e meio ambiente, construção de
conceitos, construção de atividades pedagógicas e momentos de socialização. Na avaliação do grupo pibidiano, essa foi a atividade mais relevante
realizada no período mencionado anteriormente (Figuras 1 e 2).
Figuras 1 e 2: Alunos da Escola André Avelino nas oficinas desenvolvidas pelo Pibid
e Pet. Fonte: Marinho, 2013.
38
A atividade citada foi relatada no I Seminário Nacional do Pibid, no
ano de 2011, em Goiânia (Figura 03). No texto Pibid – possibilidade de
intervenção no ensino médio, o grupo apresenta a proposta de pesquisa e ensino no Ensino Médio a partir de um tema geral desenvolvido por
meio de cinco oficinas diferentes. As atividades desenvolvidas corroboram
as afirmações de Pimenta e Lima (2005/2006) quanto à constituição de
“postura e habilidades de pesquisador a partir das situações de estágio,
elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo tempo compreender e
problematizar as situações que observam” (2005/2006, p. 14).
Assim, o grupo propôs-se a discutir as mudanças climáticas e desastres naturais a partir da ótica de estudantes/moradores em áreas de risco,
tornando possível aos acadêmicos momentos de pesquisa e compreensão
da realidade local.
Figura 03: Pibidianos apresentando o relato de experiências em I Seminário Nacional
do Pibid, no ano de 2011, em Goiânia. Fonte: Oliveira, 2011.
Após os três meses de estudo e pesquisa, os alunos elaboraram
materiais didáticos, como: maquetes sobre impermeabilização do solo, histórias em quadrinhos, dinâmicas de grupos, maquetes do relevo da área
e instrumentos de medição de fenômenos climatológicos. Foi um trabalho
árduo, mas que serviu para demonstrar a necessidade da junção do pedagógico com o geográfico e comprovar que ser professor é pensar nas
mais variadas formas de levar o aluno a refletir, portanto, de ensinar, mas
também de aprender.
Nesse processo, todos os grupos tiveram uma preocupação social e
de pesquisa, como demonstra a fala de um bolsista: “a principal ideia era
39
que nós não íamos falar ‘vocês estão em uma área de risco’, e sim construir a ideia, para que cada um pudesse distinguir se a sua residência se
encontrava ou não em uma área de risco” (SANTOS, 2012, p. 6). Nota-se
o início da preocupação que um docente deve ter quando se trata de questões sociais.
Ao final dessa atividade, que reúne pesquisa da teoria e ensino, é
possível concordar com Pimenta e Lima (2005/2006, p.16):
o papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas
de análise para compreenderem os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles
intervir, transformando-os.
As palavras das duas autoras coadunam-se com Suertegaray (2002,
p. 113): “uma educação de professores não deve prescindir de uma associação com a pequisa”.
A pesquisa se intensifica quando os alunos se empenham em observar pontos pertinentes sobre a legislação vigente, sobretudo aquilo que é
mais debatido no dia a dia escolar. O debate, de maneira recorrente, gira
em torno de tipologias do ensino médio (regular e profissionalizante), currículo mínimo para a ciência geográfica, relação entre os conteúdos do
núcleo comum com o mundo do trabalho, e outras questões que podem
surgir no ambiente escolar.
Por meio da avaliação do Plano Político Pedagógico do estabelecimento escolar e dos Planos de Ensino da professora supervisora, os bolsistas puderam constatar a importância da Geografia para o Ensino Médio
e para a escola em questão, e então contribuir para a melhor preparação
e execução das aulas e de outras atividades.
Para o conhecimento e aproximação da realidade, tornou-se urgente
a construção de um diagnóstico, por meio do qual foi possível compreender o papel das escolas de ensino médio em uma comunidade. Os alunos
são um mosaico de pessoas dentro da instituição escolar, desde bairros
com condições sociais e econômicas regulares até os bairros de menores
condições sócioeconômicas.
Mesmo num curto período, menos de 1 semestre, os pibidianos conheceram um pouco da personalidade de cada aluno das turmas acompanhadas, o que foi de grande valia para um trabalho de maneira diferenciada, a fim de colher bons resultados. A tradução de bons resultados
é: melhor compreender o papel do professor de Geografia na formação
daqueles adolescentes e, a partir de uma dada realidade social, pensar a
Geografia para aquele lugar e para um espaço maior, sem perder a essência da localidade.
40
O Pibid Geografia, com cinco alunos, priorizou o trabalho de turmas
individuais; fez-se uma divisão de turmas por bolsistas; assim, o planejamento de conteúdo e atividades de ensino foram desenvolvidos com êxito. A realização destas atividades se deu no conjunto entre acadêmicos
e professora supervisora. Além disso, atividades de campo, instrumento
imprescindível no ensino da Geografia, foram realizadas com as turmas
acompanhadas: uma no Pantanal Mato-grossense e outra em Nobres.
Nessas ocasiões, os bolsistas prepararam, na medida do possível,
um momento de sensibilização, antes do campo propriamente dito, com
apresentação das características fisicas e humanas das regiões a serem
visitadas e observadas pelos alunos da escola. A aula de campo no Pantanal foi realizada com a participação, também, dos alunos bolsistas do
Subprojeto de Biologia. Em todo o planejamento e execução, sempre observou-se a possibilidade de replanejar, ou seja, de buscar novas estratégias.
As atividades de docência incluem, além das atividades já mencionadas, reuniões pedagógicas na escola e participação na Sala do Educador.
Esses momentos são importantes para a constituição do que é o universo
escolar e, dessa maneira, tentar pensar o ensino de maneira diferenciada.
Os bolsistas do Pibid-Geografia participaram dessas discussões para a
construção da noção das relações escolares.
Outra atividade importante foi o desenvolvimento de uma oficina direcionada aos calouros da Licenciatura. Nessa oficina, os alunos assistiram
ao vídeo “Acorda Raimundo, acorda”, que trata da inserção da mulher no
mundo do trabalho. Após o filme, houve um momento para discussão sobre
a diferença social entre homens e mulheres, o papel da mulher na sociedade atual, os preconceitos ainda existentes e a relação com a geografia.
A intenção era “quebrar o gelo”, pois os alunos ingressantes estavam na
segunda semana do Curso de Geografia, todos ainda “perdidos” e sem ter
uma noção construída do que é a Licenciatura em Geografia.
A experiência foi válida para a formação docente, porque os alunos
bolsistas já inteirados, em parte, sobre a realidade da docência, puderam
demonstrar isso aos iniciantes. O preparo da oficina contribuiu para o crescimento intelectual dos bolsistas à medida que tiveram que estudar a temática do filme e sua relação com a geografia, bem como demonstrar isso
aos alunos do curso. Seguindo a sequência didática idealizada para essa
atividade, foi pensada a realização de desenhos que representassem a
expectativa dos calouros num curso de licenciatura. Dessa forma, tem-se
a certeza de que os bolsistas compreenderam a urgência de estudar mais
e melhor a teoria da ciência geográfica e sua aplicação pedagógica.
Após o relato de algumas atividades desse subprojeto do Pibid, torna-se oportuno dizer que a formação de professores deve ir além do en41
quadramento, ou de se “colocar no formato”, conforme diz Suertegaray
(2002, p. 109). O mundo mudou, as necessidades coletivas e sociais também mudaram; portanto, a maneira de praticar a docência deve partir da
necessidade de valorizar a pesquisa e outras formas de entender o mundo
e nele se colocar.
Então, se na prática docente é imprescindível formular um projeto,
sua organização, sua metodologia e seu referencial bibliográfico, analisar
e apresentar os resultados são momentos necessários ao bolsista. Assim,
a confecção de relatórios é importante para a constituição de um docente, pois, pela escrita, é possível avaliar e detectar avanços e retrocessos,
refletindo sobre esse processo. Pela escrita de relatórios, os bolsistas do
subprojeto Geografia puderam perceber a necessidade de mais leituras no
campo geográfico e pedagógico, o que vem sendo feito com qualidade. O
geomorfólogo Gilbert (1886, apud COLTRINARI, 2002, p. 118) aponta isso,
conforme pode ser visto a seguir:
O pesquisador transforma-se em educador quando, ao oferecer seu trabalho ao mundo, descreve o caminho por meio
do qual conseguiu seu objetivo. Não nego que a publicação
de conclusões corretas seja em si educativa, mas afirmo
que a publicação de um bom método é educativa num sentido mais alto.
Por meio da redação de um relatório, pontos da atividade docente
poderão ser repensados e sobre eles poderá haver a reflexão, levando os
alunos bolsistas a se constituirem, mesmo em formação inicial, professores “intelectuais críticos e reflexivos” (PIMENTA; LIMA, 2005/2006, p. 20).
Algumas considerações
Ao finalizar este relato, é possível dizer que a experiência de trabalho no Pibid indica a possibilidade de existência de um preparo do trabalho
docente de maneira coletiva e que alia a atividade prática à teórica, consituindo-se em uma perspectiva de formação do docente preocupada com
as questões epistemológicas e sociais.
Se a articulação entre os conteúdos da Geografia e a área científica
para a Geografia como componente curricular da educação básica é um
desafio, a pesquisa poderá constituir-se em um instrumento potencializador do ensino e da aprendizagem dos professores e dos alunos.
Esta é uma abordagem do início das atividades do subprojeto em
2013. Os cinco bolsistas finalizaram o curso como licenciados em Geografia e fizeram de suas atividades no Pibid um problema para a pesquisa final
de curso, o que resultou em monografias importantes para encaminha42
mentos de outros projetos para a formação docente. Entre essas, podem
ser citadas as monografias “Integração no ensino médio – uma proposta
para o mundo do trabalho?”, “Análise das produções do Pibid/Geografia –
campus Cuiabá”, “A formação continuada dos profissionais da educação
na Escola Pascoal Ramos: desafios e perspectivas” e “Experiências cartográficas no espaço escolar”. Estes trabalhos poderão ser objeto de análise
de outros artigos.
Referências
COLTRINARI, L. A pesquisa acadêmica, a pesquisa didática e a formação do professor de geografia. In: PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U.
(Org.). Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2002.
COUTO, M. A. C. O conceito de espaço geográfico nas obras didáticas:
o espaço viúvo do homem. In: PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U.
(Org.). Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto, 2002.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L.. Estágio e docência: diferentes concepções. São Paulo, Revista Poíesis, v. 3, n. 3 e 4, pp. 5-24. 2005/2006.
PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e
aprender geografia. São Paulo: Cortez, 2009.
SANTOS, S. M. Relatório de atividades do bolsista. Cuiabá: Pibid/DGeo,
2012. Mimeo.
SUERTEGARAY, D. M. A. Pesquisa e educação de professores. In: PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U. (Org.). Geografia em perspectiva.
São Paulo: Contexto, 2002.
43
1.3 INTERAÇÕES ENTRE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
E ENSINO PÚBLICO: CONTRIBUIÇÕES PARA UMA
AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Edilene Cruz
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Sociologia/Cuiabá
Introdução
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID),
instituído pela Portaria Normativa n° 38, de 12 de dezembro de 2007, do
Ministério da Educação (MEC), foi inaugurado como ação conjunta desse
Ministério, por meio da Secretaria da Educação Básica, da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE. No conjunto das políticas públicas associadas às ações do Executivo Federal para a
promoção da melhoria da qualidade da educação básica desde a década
de 1990, o Programa aparece como a proposta mais promissora, no sentido de promover integração entre o nível superior de ensino – no qual os
professores são formados – e as escolas públicas de níveis fundamental e
médio1.
Em desenvolvimento desde 20082, o Programa teve seus objetivos
confirmados no Relatório Consolidado de Gestão 2009-2011, publicado
em 2012:
¹ No Brasil, a oferta dos níveis de ensino fundamental e médio às camadas populares e camadas da classe média baixa é feita basicamente por escolas públicas e gratuitas. Há uma diversificada rede de ensino privado, constituída por algumas escolas de elite e um número maior
de escolas que apresentam graus diversos de qualidade, normalmente de custo mais baixo. No
Brasil, não há subsídio para escolas privadas desses dois níveis de ensino, embora as despesas com instrução na educação infantil, fundamental, médio, tecnológico, superior (graduação,
especialização, mestrado e doutorado) do contribuinte e seus dependentes possam ser deduzidas no imposto de renda até um limite fixado pela legislação e anualmente redefinido (consultar
http://www.receita.fazenda.gov.br).
2 A primeira chamada para apresentação de propostas dirigiu-se, em 2007, exclusivamente às
Instituições Federais de Ensino Superior e priorizou cursos de formação de docentes das áreas
e níveis de ensino de acordo com os maiores déficits de pessoal qualificado, como se segue:
I) para o ensino médio: licenciaturas em - a) física, b) química, c) matemática), d) biologia; II)
para o ensino médio e para os anos finais do ensino fundamental: licenciaturas em a) ciências;
b) matemática e III) de forma complementar: a) licenciatura em letras (língua portuguesa); b)
educação musical e artística e c) demais licenciaturas. Gradualmente, passou a oferecer cobertura a todas as áreas e níveis de ensino da Educação Básica, a projetos multidisciplinares e
temáticos e a contemplar projetos de IES públicas federais, estaduais e municipais e privadas
(consultar http://www.capes.gov.br).
44
O Pibid tem como objetivos:
I - incentivar a formação de docentes em nível superior para a
educação básica;
II - contribuir para a valorização do magistério;
III - elevar a qualidade da formação inicial de professores nos
cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação
superior e educação básica;
IV - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e
participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem
a superação de problemas identificados no processo de ensino
-aprendizagem;
V - incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando
seus professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o
magistério; e
VI - contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias
à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.
Os seis objetivos expressam que a ação está alinhada à ideia, compartilhada por vários intelectuais universitários, consultores de agências
multilaterais e gestores dos sistemas de ensino, de que a questão docente é ponto fulcral para a solução do problema da qualidade da educação
básica (para citar apenas alguns, NAMO DE MELLO, 2000; GATTI, 2009;
LOZANO, 2010; OECD, 2011). Tomando os três primeiros e o penúltimo
objetivos, uma das inferências possíveis sobre os pressupostos do modus
operandi do Programa é que ele não apenas aposta no aperfeiçoamento da formação dos professores e valorização da carreira como forma de
atrair novos profissionais e incentivar a permanência daqueles já atuantes
nos sistemas públicos de ensino, mas parece considerar a própria qualificação como um propulsor da valorização da carreira entre professores
em exercício e futuros professores. Deixam entrever, assim, a expectativa
implícita de que o acesso a uma formação diferenciada (e à condição de
bolsista) atue como determinante na criação de um status mais atraente
para a profissão. Se estivermos certos a esse respeito, a efetividade do
45
Programa, para seus proponentes, estaria identificada com a valorização
do profissional docente, e com sua capacidade de influenciar positivamente a qualidade da Educação Básica.
O quarto, quinto e sexto objetivos indicam o novo paradigma para a
formação de professores a que antes nos referimos. Sua característica distintiva é a acentuação da dimensão prática da formação em conexão direta
com o ambiente dos sistemas de ensino. Essa característica ancora-se
na principal crítica dirigida ao modelo até então dominante: a de que seus
egressos não dominam os conteúdos do currículo da Educação Básica ou
as competências necessárias para trabalhar com a clientela heterogênea
dos pontos de vista sociocultural e das necessidades de aprendizagem
que têm caracterizado cada vez mais esse nível de ensino.
Em conjunto, documentos oficiais e as ainda escassas publicações
acadêmicas, destacam como objetivo implícito do PIBID promover a ação
conjunta e sinergética de formadores das IES, estudantes dos cursos de
formação de professores e profissionais já atuantes no sistema de ensino
para a construção de novas práticas didático-pedagógicas.
IV - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e
participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem
a superação de problemas identificados no processo de ensino
-aprendizagem;
V - incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando
seus professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o
magistério; e
VI - contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias
à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.
Isso ocorreria mediante um processo no qual os formadores das IES,
em contato direto com as demandas da educação básica, fossem por elas
induzidos a desenvolver uma agenda de pesquisa orientada pela busca
de soluções para problemas concretos, criando e difundindo recursos para
o aperfeiçoamento da formação docente e para o trabalho de ensino e
aprendizagem em contextos escolares. Já os professores em exercício,
enquanto parceiros do projeto, vivenciariam experiência de formação continuada que lhes permitiria atuar como difusores das novas concepções e
práticas.
46
Há, portanto, a aposta de que, embora os efeitos da mudança de
paradigma da formação de professores demorarão a se fazer sentir no
conjunto do sistema – pois só poderão ser avaliados após a inserção e permanência dos atuais estudantes e bolsistas nos sistemas de ensino por um
período mínimo que permita a avaliação do desempenho de seus alunos
–, mudanças graduais na qualidade da educação básica possam ter início
no curto prazo.
Um dos pontos problemáticos desse entendimento das diferentes
partes interessadas dessa política consiste na tendência a confundir o potencial de inovação didático-pedagógico que o Programa até agora vem
demonstrando, com sua capacidade de provocar uma mudança paradigmática no modelo de formação nas IES, por um lado, e na carreira docente
da Educação Básica de outro.
Em nossa avaliação, tal confusão encobre que 1) a valorização da
carreira de professor e sua repercussão na melhoria da educação básica
depende de fatores outros e não apenas a formação, e 2) mudanças paradigmáticas em um subsistema de política pública são complexas e difíceis,
dado o fato de que
um paradigma de política é simultaneamente um elemento
constitutivo da identidade dos atores relevantes – e, nesse
sentido, ligado à visão de mundo que sustenta a ação de
cada ator – e um conjunto de proposições causais que organizam a percepção das alternativas de políticas dentro da
área (BALBACHEVSKY, 2012, p. 02).
A presença, nos sistemas de ensino, de visões e práticas que se
sustentam em visões de mundo conflitantes fazem com que, no processo de implementação, os arranjos efetivados a partir dos diferentes paradigmas postos em contato ressignifiquem políticas e programas. No caso
aqui em análise, os atores-chave desse processo – professores das IES
formadoras e os membros das equipes pedagógicas das escolas conveniadas ao PIBID (diretores, professores – supervisores bolsistas ou não
– coordenadores pedagógicos). Os mecanismos através dos quais esses
atores ressignificam as políticas, contribuindo para seu maior ou menor
sucesso, derivam de suas características enquanto burocratas do nível da
rua, conforme a descrição de Lipsky: eles são “os trabalhadores do serviço
público que interagem diretamente com os cidadãos e que têm substancial
discricionariedade na execução de seu trabalho” (LIPSKY, 1980, p. 3, grifo
nosso).
Com base no quadro aqui esboçado, e em informações sobre a experiência do PIBID Sociologia/Ciências Sociais da UFMT, apontaremos
alguns indícios de que as atuais características dos sistemas de ensino
47
básico e das instituições formadoras de professores podem constituir ambientes estruturais e culturas institucionais pouco favoráveis à mudança e
à inovação almejada pelo PIBID e reuniremos alguns elementos para fundamentar a hipótese de que um dos fatores de maior peso nesse quadro
são os conflitos entre as rupturas decorrentes do paradigma do Programa
e as expectativas e percepções dos burocratas do nível da rua – estudantes dos cursos de formação, professores em exercício na Educação Básica
e professores das Instituições formadoras – envolvidos nessa política.
Atrair, formar e manter os melhores no sistema
de ensino
Nos últimos 30 anos, as ações recomendadas e adotadas para a
melhoria da educação foram bastante diversificadas, abrangendo várias
linhas experimentadas de modo diferenciado pelos países desenvolvidos
e em desenvolvimento. Dentre os países da América Latina, por exemplo,
o Chile foi aquele que experimentou praticamente todos os itens desse repertório:
descentralização [do financiamento e gestão]; autonomia
escolar; sistemas nacionais de avaliação; incentivos ao desempenho [dos profissionais]; atendimento preferencial às
escolas em situação crítica, implantação de turno completo
[período integral], aumento dos gastos públicos, estímulo à
iniciativa privada, reformas curriculares, formação e avaliação dos professores (SCHWARTZMAN, 2007, p. 22).
O Brasil promoveu reformas curriculares em todos os níveis de ensino – destacando-se as tentativas de articular a formação de professores
em nível superior às demandas da Educação Básica3; implementou políti3 Em meio a conflituoso processo no qual se destacaram as posições divergentes do CNE/
MEC e setores acadêmicos, o primeiro conjunto de reformas curriculares ocorreu na Educação Básica, tendo se consolidado nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental e
Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio (1998). Em 2001, as ideias de obrigatoriedade
de mudanças curriculares para fomentar a articulação teoria-prática e a definição das escolas
como locus de ensino na formação de professores são expostas no Parecer n. 009/2001, de 08
de maio de 2001, do CNE. Com base nesse Parecer, foram instituídas, em fevereiro de 2002,
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. As Diretrizes propuseram mudanças
– nem sempre associadas a mecanismos claros e viáveis – no paradigma até então dominante
na concepção e organização das licenciaturas. Oposições à proposta confrontaram pressupostos epistemológicos e ideológicos sobre a natureza e os objetivos da educação superior, bem
como sobre a adequação de uma ênfase mais técnica para a formação docente. No nível mais
operacional, um entrave nem sempre reportado pelos pesquisadores das IES está vinculado
ao fato de que um grande número do pessoal acadêmico responsável pela formação docente
desconhece as questões do processo de ensino-aprendizagem na Educação Básica, o que cria
48
cas de financiamento, buscando equacionar o problema dos efeitos negativos das desigualdades regionais sobre a distribuição dos recursos para
os sistemas de ensino municipais e estaduais4 (PINTO, 2007; DURHAM,
2010); criou sistemas de avaliação da educação básica e do ensino superior5 e colocou em curso programas específicos com os objetivos de
promover inovação, autonomia financeira e pedagógica das escolas, tais
como Dinheiro Direto na Escola, Mais Educação e, mais recentemente, o
Ensino Médio Inovador.
Constatado o alto número de iniciativas para reformar aspectos diversos do sistema, causa estranheza a inexistência de propostas consistentes no sentido de criar mecanismos de incentivo de desempenho e de
avaliação dos professores no Brasil. Sem tratar aqui das causas dessa
lacuna, não podemos deixar de apontá-la como uma grave deficiência do
conjunto da reforma dos sistemas de ensino e como o grande entrave para
que o PIBID possa encontrar o apoio necessário para a valorização da
carreira docente.
grandes dificuldades para o desenho de propostas de formação ancoradas na prática. Calcado
no mesmo modelo em que se baseiam as Diretrizes para Formação de Professores, o PIBID
possui também a missão de apoiar o processo de mudança nos cursos da IES.
4 Em 1997, durante o governo Fernando Henrique, foi criado o FUNDEF – Fundo de Manu-
tenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério. Em 2006,
já sob o governo Lula, o FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação Básica substituiu o FUNDEF. O atrelamento de recursos ao número de matrículas é apenas um dos muitos aspectos polêmicos que
caracterizam essas políticas.
5 O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – Saeb – foi criado em 1995 e aplicado
a cada dois anos até 2005. A partir de 2005, foram feitas profundas alterações no SAEB, entre
as quais a substituição do caráter amostral do exame por uma prova universal para as 4ªs e 8ªs
séries do Ensino Fundamental, a Prova Brasil. A partir de 1996, o Ministério da Educação passou a utilizar o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). De acordo com Durham
(2010, p. 167), “o IDEB combina, num único índice, duas variáveis: o desempenho na Prova
Brasil e o fluxo escolar” [repetências e aprovações no sistema]. Em 1998, foi criado o ENEM
(Exame Nacional do Ensino Médio), com o objetivo de avaliar anualmente o aprendizado dos
egressos do ensino médio. A partir de 2009, houve profundas alterações no modelo da prova e
nos objetivos do exame, que passou a ser utilizado como exame de acesso ao ensino superior
em universidades públicas brasileiras por meio do SiSU (Sistema de Seleção Unificada), para
candidaturas a bolsas de estudo integrais ou parciais em universidades particulares através
do ProUni (Programa Universidade para Todos) e para obtenção de financiamento através do
FIES (Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior). O exame também pode ser
utilizado para certificação de conclusão do ensino médio. Por fim, a avaliação do ensino superior teve início em 1995, com o Exame Nacional de Conclusão de Cursos, conhecido como
Provão. A partir de 2004, foi instituído um novo sistema denominado SINAES (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior), com uma abordagem também nova para o exame de
cursos, o ENADE (Exame Nacional de Avaliação do Desempenho de Estudante). 49
Nos sistemas educacionais com melhor desempenho no PISA6 , tem
sido observado que as políticas, cada vez mais, orientam sua atenção para
o agente, destacando-se ações para a valorização dos professores e dos
diretores das escolas, “seja via aumentos salariais, seja através de políticas de incentivos” (BARBER, MOURSHED, 2007 apud BRITTO, 2011, p.
3). Estudos destacam igualmente que a formação docente de alta qualidade e condições que asseguram a aprendizagem de todas as crianças aparecem como fatores relevantes juntamente com a atração dos estudantes
de Ensino Médio com melhor desempenho para a carreira docente. Há,
nos sistemas que apresentam resultados mais positivos de aprendizagem,
uma combinação de atração dos mais capazes, alta seletividade e altos
salários, para criar um grupo de professores que represente uma elite (LOZANO, 2010, p. 545).
Por meio de bolsas7 e de verbas para custeio das atividades, o PIBID tem buscado incentivar a opção pela docência entre os alunos dos
cursos de licenciatura e dos professores em exercício, além de estimular
os formadores de professores das IES.
Um aspecto de considerável relevância, para a análise das condições nas quais o Programa funciona, é a não adoção de alto desempenho
como requisito para a seleção dos bolsistas ou das escolas parceiras, admitindo, implicitamente, a impossibilidade de fazê-lo no atual contexto de
precariedade do ensino ofertado pelas escolas públicas brasileiras e diante
do fato de que os candidatos dos cursos de licenciatura em geral apresentam bagagem acadêmica menos rica que os postulantes a outras carreiras
(GATTI, BARRETTO, 2009).
Embora o bom aproveitamento do curso e o interesse em exercer a
docência na Educação Básica sejam critérios estabelecidos pela CAPES,
6 O Programme for International Student Assessment (Pisa) - Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes - é uma iniciativa internacional de avaliação comparada, aplicada a
estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países.O programa é desenvolvido e coordenado pela Organization for Economic Cooperation Development (OECD). Em cada país participante, há uma
coordenação nacional. No Brasil, desde 2000, o PISA é coordenado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). As avaliações do Pisa acontecem
a cada três anos e abrangem três áreas do conhecimento – Leitura, Matemática e Ciências –
havendo, a cada edição do programa, maior ênfase em cada uma dessas áreas. Em 2000, o
foco foi em Leitura; em 2003, Matemática; e em 2006, Ciências. O Pisa 2009 iniciou um novo
ciclo do programa, com o foco recaindo novamente sobre o domínio de Leitura; em 2012, é
novamente Matemática; e em 2015, Ciências.
7 O Programa conta com 4 modalidades de bolsas: Iniciação à Docência (ID) para estudantes
dos cursos de licenciatura; Supervisão, para os professores das escolas públicas de Educação Básica que integram o projeto como responsáveis pela supervisão dos licenciandos;
Coordenação de Área (CD), aos coordenadores de área que atuam na orientação dos bolsistas ID e supervisores, e Coordenação Institucional (CI), para o coordenador institucional que
articula e implementa o Programa na IES.
50
eles são suficientemente genéricos (sem exigência de notas mínimas ou
de ausência de reprovações, por exemplo) para permitir que cursos com
estudantes com dificuldades ou defasagens de aprendizagem acentuadas
possam incluí-los no programa na ausência de candidatos com outro perfil.
Em nossa experiência, a participação predominante de estudantes com
histórico de reprovações e períodos de trancamento do curso exigiu que
pensássemos o Programa também como promotor de estratégias de formação suplementar e fixação de estudantes. A melhoria gradual e significativa de desempenho observada está a indicar aspectos positivos para a
superação das desigualdades educacionais. No entanto, deve-se compreender que isso modifica significativamente a natureza do trabalho dos formadores e as expectativas sobre o tempo necessário para obter resultados
de qualidade em termos da geração de produtos.
Embora cada subprojeto PIBID tenha pelo menos uma experiência
exitosa para contar sobre seu trabalho com alunos da Educação Básica,
estamos ainda muito distantes de um alinhamento efetivo de subprojetos
e equipes pedagógicas que gerem propostas. Em relação às escolas, a
Portaria de criação estabeleceu, em seu art. 3º, que “parte do período de
iniciação à docência deverá ser cumprida em escolas com baixos índices
de desenvolvimento da educação básica – IDEB – e em escolas com baixas médias no Exame Nacional de Ensino Médio – ENEM”. A expectativa
que essa exigência parece conter é que o Programa ofereça contribuições
para a melhoria do ensino das escolas envolvidas. Conquanto essa expectativa possua legitimidade e não seja inerentemente inviável, ela não tem
encontrado condições efetivas para concretização em sistemas de ensino
que estão presos aos efeitos da inércia de décadas de planejamento e
avaliações ineficientes, em que, nas palavras de uma professora, “projetos são trazidos para a escola, mas continuamos a trabalhar do mesmo
jeito, enfrentando os mesmos problemas”; disputas políticas entre campos
disciplinares e concepções de educação que convergiram para o estabelecimento de currículos idealmente universalistas (e, por isso, para alguns,
supostamente democráticos), mas concretamente inaplicáveis e inócuos.
Nessas condições, o desafio colocado ao Programa é extremamente
complexo, pois implica não apenas pôr em curso estratégias de formação
inicial e continuada sob um novo paradigma, mas motivar licenciandos e
professores supervisores com formação deficiente num contexto de disputa de paradigmas nas instituições formadoras e nas escolas.
O PIBID Sociologia do curso de Ciências Sociais da UFMT iniciou
suas atividades em abril de 2010, contando com 10 bolsas de Iniciação à
Docência, 2 bolsas de supervisão, 1 bolsa de coordenação de área e atuando, simultaneamente, em 2 escolas da cidade de Cuiabá-MT. Buscou
desenvolver a formação didático-pedagógica em processo integrado de in51
vestigação, elaboração e implementação de ações combinadas. Ao longo
de três anos, foram realizados 2 cursos de extensão abertos à comunidade
acadêmica e aos sistemas de ensino; diversas atividades de extensão, sob
a forma de grupo de estudo e pesquisa; 8 projetos de ensino que geraram
roteiros de aula e materiais didático-pedagógicos, aulas e outras atividades nas escolas envolvidas; materiais paradidáticos com vistas à publicação, além de apresentações em importantes eventos nacionais (Relatórios
PIBID Sociologia, 2010, 2011, 2013).
Repercussões importantes do PIBID no Curso de Ciências Sociais
foram as interlocuções entre vários professores do curso, que contribuíram para a criação ou fortalecimento de linhas e grupo de pesquisa, assim
como a inovação das práticas e currículos da Licenciatura – notadamente
das disciplinas de Metodologias de Ensino e Estágios. Duas bolsistas concluíram Trabalhos de Conclusão de Curso com temáticas relacionadas à
Educação e, atualmente, 2 ex-bolsistas e 1 bolsista finalizam TCCs sobre
questões relativas aos processos de implementação das reformas curriculares, do financiamento e gestão sobre o ensino-aprendizagem na Educação Básica. Uma de nossas ex-supervisoras ingressou no Mestrado em
Educação da UFMT.
Assim, vê-se que o Programa alcançou resultados modestos, porém
consistentes, na melhoria da formação dos futuros professores, especialmente quando se considera que o curso de Ciências Sociais da UFMT,
desde sua criação em 2003, é ofertado exclusivamente no período noturno, recebe alto percentual de estudantes que já concluíram uma graduação e ingressaram no mercado de trabalho, apresenta altas taxas de
reprovações, de evasão ou tempo de permanência excessivamente longo
(SCARSELLI, 2010). Algo bastante significativo para avaliar as dificuldades enfrentadas para a formação dos estudantes do curso – e o impacto do
PIBID nos três últimos anos – é o registro feito por Scarselli (2010) de que
um número significativo de estudantes questiona o próprio caráter acadêmico do curso, atribuindo a essa característica essencial da área suas dificuldades e/ou desinteresse. Como não poderia deixar de acontecer, dado
o pequeno número de estudantes que dispõem de tempo e interesse para
participar do PIBID, quando de seu ingresso no Programa, os bolsistas ID
do PIBID Sociologia/ Ciências Sociais da UFMT não apresentaram, em
sua esmagadora maioria, perfil diferente dos demais estudantes do curso: a distância entre o “capital cultural” que lhes é solicitado no curso de
Ciências Sociais e “a bagagem” reunida durante a trajetória escolar não
deixa de acompanhá-los do início ao fim do curso e, não raro, é traduzida
em desinteresse, baixo aproveitamento, reprovações, desistência, evasão.
Para eles, o PIBID não é apenas uma experiência de aprendizado docente
em condições de excelência. É, antes de tudo, espaço no qual passam
52
a entender as razões de suas deficiências e uma boa oportunidade para
superá-las durante a graduação, o que significa que a melhoria de seu desempenho acadêmico demanda tempo e grande atenção do coordenador
de área para motivá-los e apoiá-los substantivamente. O trabalho, no contexto descrito, não se restringe à tarefa complexa de traduzir conhecimentos científicos em conhecimentos escolares, mas de estimular nos futuros
professores o interesse pelos vários tipos de conhecimentos, saberes e
expressões humanas, e atuar como mediador entre eles e os conhecimentos específicos e pedagógicos.
Observamos, anteriormente, que além de prover formação de qualidade, o PIBID pretende valorizar a carreira docente. A oferta de bolsas ID,
segundo diversos participantes do Programa, tem cumprido também esse
papel, ressaltando, no interior das IES, a relevância das licenciaturas e
colocando-as em pé de igualdade com os demais cursos de graduação.
Pensamos que mais atenção terá de ser dada, em avaliações posteriores, a este suposto efeito do Programa. Como se sabe, o foco da pósgraduação na formação de pesquisadores destinados a reproduzir o próprio sistema de ensino superior e a expectativa, pouco fundamentada na
maioria das áreas, de especialistas pesquisadores para centros de pesquisa e funções públicas de alta complexidade não apenas marginalizou a
formação docente nas IES, como tem contribuído para reproduzir, em seu
interior, a desvalorização da profissão docente corrente na sociedade.
Tradicionalmente, quando os alunos de melhor desempenho nos cursos de licenciatura falam de suas expectativas de concluir futuros mestrados e doutorados, associam essa possibilidade ao desligamento da educação básica em prol de outra carreira. Temos constatado, em entrevistas
informais de bolsistas ID e CD, que, assim como a percepção da desvalorização da profissão docente pela sociedade em geral (principalmente
através dos baixos salários) e o conhecimento das debilidades do sistema
público de ensino, o estigma da carreira docente como algo reservado aos
academicamente menos capazes, construído nos anos de universidade (e
difundido por muitos quadros do corpo docente), constitui fator que desestimula bons estudantes a incluírem a docência na educação básica entre
suas opções profissionais.
Nesse sentido, outra razão que faz a mudança de paradigma da formação de professores para a Educação Básica algo extremamente difícil
no âmbito das IES é que, principalmente para “as instituições universitárias
públicas, alterações estratégicas de currículo ou de estrutura organizacional implicariam remanejamentos institucionais e de docentes, o que demandaria mudança da cultura formativa, de representações cristalizadas”
(GATTI; BARRETTO, 2009, p. 46). Assim, generalizar o paradigma de formação implica um processo de disputas entre diferentes grupos disciplina53
res, políticos e ideológicos, entre os quais aqueles que, por disporem de
posições privilegiadas nas hierarquias acadêmicas e profissionais construídas a partir do paradigma anterior, mostram-se profundamente resistentes
às mudanças.
Como os argumentos mobilizados pelos oponentes da reforma costumam enfatizar que a baixa qualidade da educação deve-se muito mais
à desorganização dos sistemas escolares e às deficiências da carreira docente que ao tipo de formação tradicionalmente ofertada pelas IES, na
próxima seção nos ocuparemos dos entraves que a atual realidade das
escolas apresenta para a consecução dos objetivos do PIBID.
Por que sem consistência na reforma da Carreira
Docente e do sistema de ensino não haverá qualidade na Educação Básica
Vimos argumentando que, quando se considera o PIBID tendo-se
em vista o conjunto da política educacional brasileira, vê-se que sua proposta de formação de professores não é uma ação isolada e pontual. Ao
invés disso, o Programa pode ser caracterizado como o que mais diretamente visa a induzir, nos limites da autonomia das instituições formadoras
de professores e dos sistemas municipais e estaduais de educação básica, a implementação das novas diretrizes para a educação fundamental e
média. Dito de outro modo, o Programa atua na melhoria da qualidade da
formação de professores com base no entendimento de que ela é condição
para a valorização da carreira docente, que os dois fatores aumentarão o
interesse pela carreira entre estudantes talentosos, e que o trabalho desses resultará em Educação Básica de qualidade.
As questões que colocamos agora são:
1)quais são os atrativos que os sistemas de ensino oferecerão
para estudantes talentosos e bem formados?
2)quais são as condições necessárias para que estudantes talentosos e bem formados, uma vez atraídos para o sistema de
ensino, realizem um bom trabalho?
Uma vez que tais questões estejam articuladas, essencialmente,
aos problemas do desenho da carreira docente e da organização e gestão
dos sistemas de ensino, elencaremos alguns de seus aspectos que, em
nossa experiência, mostraram-se incompatíveis com o princípio da escola
como locus da formação docente e extremamente desestimulantes para
54
novos profissionais. Longe de representar novas descobertas, os pontos
que destacaremos convergem com boa parte dos recentes estudos que
indicam a falência dos velhos paradigmas que orientaram a construção de
currículos, a gestão da escola, os padrões de remuneração e progressão
dos profissionais da educação. Por essa razão, descreveremos cada um
dos aspectos de modo sintético e, sempre que relevante, acrescentaremos
alguns comentários com base em nossos trabalhos de campo nas escolas.
1)A carreira não é atraente para os talentosos e bem formados:
a carreira oferece baixos salários e não apresenta oportunidades
de ascensão profissional com base no mérito, dada a vigência da
isonomia salarial e da progressão por tempo de serviço. Sendo
ou não bem-sucedidos na tarefa de ensinar, uma vez no sistema,
os professores nele permanecem, o que, sem dúvida, desestimula os bons profissionais e cria uma cultura institucional em que estão ausentes a responsabilização e o estímulo para que objetivos
sejam alcançados.
2)A carreira é pouco atraente porque não existem mecanismos
efetivos de avaliação e apoio ao professor: embora as escolas
públicas brasileiras contem com diretores e coordenadores pedagógicos, nenhum deles exerce, na prática, a função de acompanhar e oferecer suporte pedagógico aos professores. Nas quatro escolas em que trabalhamos, pudemos observar que a rotina
desses profissionais é marcada por alta demanda de trabalho burocrático, o qual, segundo nossos entrevistados, tem aumentado
contínua e desordenadamente com as obrigações relacionadas à
gestão de recursos e dos inúmeros projetos “que são passados
para a escola de cima para baixo”.
Por outro lado, os professores são bastante resistentes ao acompanhamento pedagógico e à avaliação. Temos notado que essa resistência
encontra raízes na histórica associação entre avaliação e punição, mas
também na indefinição dos limites da autonomia docente.
3)A organização das escolas é inadequada porque não conta
com liderança que organize e incentive o trabalho pedagógico:
além da burocratização do trabalho dos coordenadores pedagógicos e diretores, outro fator observado nas escolas mato-grossenses contribui para minar o potencial dos resultados do trabalho
desses profissionais. Trata-se do efeito inesperado da introdução
de eleições para o cargo – algo demandado por alguns grupos
55
como procedimento democrático que asseguraria a legitimidade
da gestão e, em consequência, contribuiria para a melhoria de
seus resultados. Uma vez que a única exigência para a ocupação
do cargo é o vínculo efetivo (professor concursado) e que não há
cobrança de credenciais específicas, como trajetória acadêmico
-profissional, a ocupação do cargo é totalmente dependente da
correlação de forças políticas no interior da escola. Além disso, é
bastante comum que, na ausência de candidatos, o mais novo e
menos experiente sofra pressões para assumi-lo. Num ambiente
em que as clivagens disciplinares e ideológicas, assim como as
indefinições dos limites da autonomia são muito fortes, esse tipo
de condução ao cargo parece fragilizar ainda mais a legitimidade
do coordenador pedagógico para organizar e orientar o trabalho
das equipes.
4)Os atuais paradigmas insistem na importância do trabalho de
equipe, no vínculo dos professores com os estudantes e a comunidade. No entanto, os baixos salários e a irracionalidade do
sistema naturalizaram a atuação do professor em mais de uma
escola.
5)Ineficiência da formação continuada para divulgar e preparar
os profissionais para as mudanças: embora tenhamos argumentado que todo processo de implementação é necessariamente um
processo de ressignificação das políticas, há uma condição especial em que, julgamos, os atores não chegam necessariamente a
ressignificá-las porque não tiveram condições de fazer sua decodificação. A formação continuada disponibilizada aos professores
pelos sistemas de ensino continua dissociada da prática, isto é,
não se tem voltado para o desenvolvimento de ferramentas para a
solução de problemas concretos do processo de ensino e aprendizagem. Entre as atividades que tivemos oportunidade de acompanhar durante as Semanas Pedagógicas e o projeto Sala do
Educador, por exemplo, pudemos observar um paradoxo: embora
critiquem os modelos teórico-abstratos dos cursos de formação
inicial e de formação continuada tradicionalmente ofertados pelas
IES, quando encarregados de definir suas próprias atividades, os
professores tendem a reproduzir esses modelos. Conquanto as
equipes disponham de autonomia para definir conteúdos e metodologias de trabalho, as propostas apresentadas não elencam,
entre suas prioridades, a construção de novas propostas curriculares, o uso de novos recursos ... Ao contrário disso, mesmo
56
quando elegem temas relevantes para seu trabalho cotidiano,
tendem a priorizar estudos de textos mais clássicos, sem buscar
operacionalizá-los para a solução de seus problemas. No caso
do Projeto Sala do Educador, vários professores manifestaram
descrença em relação à sua capacidade de atingir os objetivos
mencionados, identificando-o como “mais do mesmo”.
Um esclarecimento sobre a indução da participação dos professores
no projeto Sala do Educador pode ser útil para a compreensão de sua falta
de efetividade. A indução utiliza dois mecanismos – o cumprimento de 75%
da carga horária é utilizado para a atribuição de 5.0 pontos, que são considerados no ranqueamento para atribuição de aulas, e a assiduidade menor
é considerada como atividade de formação continuada isolada, sem a pontuação atribuída à participação no Projeto. Isso significa que esse tipo de
formação continuada gera efeitos de promoção, podendo também produzir
os mesmos obstáculos à responsabilização dos agentes que a promoção
baseada exclusivamente no tempo de serviço.
6) Irracionalidade e falta de transparência da gestão dos recursos
do sistema. Uma das grandes contradições presentes nas escolas públicas de Educação Básica é a coexistência de um currículo
extremamente inchado, a extensão progressiva da carga horária
legal e o reduzido número de horas de trabalho efetivo em virtude
das abusivas suspensões de aulas, absenteísmo docente, desorganização dos espaços de trabalho, espontaneísmo pedagógico
etc. Curiosamente, nem mesmo a introdução de sistemas de avaliação referida na seção anterior foi capaz promover mudanças no
modus operandi dos vários níveis do sistema. Secretarias Estaduais e Municipais não vinculam a contratação de professores ao
início das atividades do ano letivo, não combatem o absenteísmo
docente com planos de carreira, melhores condições de trabalho
e punições. Ingerências de vários grupos de interesse colocam
em xeque o princípio da LDB de currículo flexível adaptado às
demandas locais, introduzindo componentes curriculares obrigatórios no currículo (especialmente no Ensino Médio). Enfim, o
acompanhamento de um ano letivo transmite, nas palavras de um
bolsista, “a impressão de que foi organizado para não funcionar”.
Considerações Finais
Um aspecto essencial para analisar o processo de formulação e implementação das políticas de carreira docente é que as reformas educacio57
nais de que fazem parte se assentaram na “ideia força de alteração da relação centralização/descentralização” (OLIVEIRA, 1999 apud PORTELA;
SOUSA, 2010, p. 28). Presente no documento elaborado pela Comissão
Nacional para a Excelência da Educação, dos Estados Unidos, intitulado A
nation in risk (1983), que influenciou as reformas educacionais norte-americanas das décadas de 1980 e 1990, difundindo-se posteriormente, essa
ideia inclui três características: ampliação dos mecanismos de escolha
(choice); descentralização dos mecanismos de financiamento e de gestão
financeira e, finalmente, centralização do poder de definir os parâmetros
de qualidade, o currículo e a avaliação do sistema (PORTELA; SOUZA,
2010, p. 29). Assim é que, no Brasil, passamos a viver uma tensão entre
as restrições do financiamento e da gestão por parte do governo federal e
seu protagonismo na definição de uma política curricular nacional para a
Educação Básica e a Formação de Professores calcada em um novo paradigma.
Quando o PIBID, enquanto ação do governo federal, coloca-se o objetivo de promover a valorização da carreira docente, conta apenas com
possíveis efeitos de indução, visto que, no sistema federalista brasileiro,
estados e municípios são responsáveis pelos sistemas de ensino da educação básica, não havendo padrão para selecionar, avaliar ou remunerar
professores.
Se não é adequado propor, diante da extensão territorial e da diversidade que caracterizam o Brasil, uma estrutura centralizada para definir e
gerir os sistemas, a descentralização não é incompatível com um regime
de colaboração para efetivar, no contexto de um Plano Nacional de Educação, uma Política Nacional de Formação e de Carreira Docente comprometida não mais com interesses corporativos dos atores que compõem os
sistemas de ensino da Educação Básica ou do nível Superior, mas com a
qualidade da educação.
Neste trabalho, fizemos questão de dar mais ênfase aos riscos de
que melhorias na qualidade da formação docente financiadas pelo Estado não sejam incorporadas pelos sistemas de ensino público em virtude
da ausência de uma política sistêmica de reforma do sistema educacional
brasileiro, do que aos êxitos alcançados pelo PIBID. É possível que nossos
argumentos tenham contribuído para que alguns dos leitores questionem
a existência de algum papel relevante para o Programa em um contexto
geral tão crítico.
Nossa resposta é que não haverá sentido na manutenção de Programa de Formação Docente que inclui, entre suas estratégias, a realização de pesquisas educacionais pelos formadores, se tais pesquisas não
contribuírem também para diagnosticar os elementos que nos ambientes
de formação atuam negativa e positivamente sobre os agentes. Nossas
58
experiências com o PIBID, estágios, projetos de extensão e pesquisa desenvolvidos nas escolas confirmam que a inserção dos bolsistas ocorre em
um contexto de mudança, no qual velhas práticas ainda persistem ao lado
das novas iniciativas.
Na síntese de Nóvoa (2009), o novo paradigma, no qual a escola
passa a ser também locus da formação docente, define-se basicamente
pela interação de teoria e prática e pelo método de resolução de problemas
(NÓVOA, 2009 apud CASTRO NEVES, 2012):
1. formação de professores referenciada no trabalho na escola e na vivência de casos concretos, enriquecidos com reflexão e construção de conhecimento em níveis crescentes de complexidade;
2. formação de professores realizada com a combinação do conhecimento
teórico e metodológico dos professores das instituições de ensino superior
e o conhecimento prático e vivencial dos professores das escolas públicas;
3. formação de professores atenta às múltiplas facetas do cotidiano da escola e à investigação e à pesquisa que levam à resolução de situações e à
inovação na educação; e
4. formação de professores realizada com diálogo e trabalho coletivo, realçando a responsabilidade social da profissão.
Na dimensão propriamente metodológica da formação de professores, o PIBID dá mostras de irrefutáveis avanços na adoção e desenvolvimento desse novo paradigma. A fim de que deficiências de outras dimensões dessa política não lhe sejam equivocadamente atribuídas, cumpre
esclarecer que, embora interaja com outras dimensões da carreira docente, inclusive difundindo valores sobre a profissão, não possui escopo para
provocar mudanças estruturais associadas a complexos processos decisórios.
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1.4 A EXPERIÊNCIA NO PIBID E O ESTÁGIO
DOCENTE EM FILOSOFIA
Juliana Carneiro Santiago
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Filosofia/Cuiabá
Maria Cristina Theobaldo
Coordenadora de gestão de processos educacionais do PIBID/UFMT
Introdução
Este trabalho é fruto de uma pesquisa que analisou as repercussões
de algumas atividades desenvolvidas por participantes do Subprojeto PIBID Filosofia (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência,
da Capes), da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), que, concomitantemente ou imediatamente após, estiveram em situação de Estágio Supervisionado junto à disciplina Filosofia, no Ensino Médio. A metodologia utilizada na pesquisa consistiu em um questionário diagnóstico,
cujas perguntas tinham por referência (1) as atividades do PIBID e (2) as
leituras relacionadas à formação de professores e ao ensino de Filosofia,
realizadas pelos alunos bolsistas no Grupo de Pesquisa Prophil, no qual a
participação é obrigatória para os membros do Subprojeto PIBID Filosofia.
Foram entrevistados seis participantes que permaneceram durante o mínimo de seis meses no Subprojeto. A coleta dos dados ocorreu em julho de
2012.
A partir da Lei n° 9.394, de 1996, e da Resolução CNE/CP2, de
19/02/02, o estágio em docência é entendido como
estratégia fundamental da aprendizagem, na qual a prática
do ofício do professor é vivenciada de maneira orientada e
planejada por profissionais habilitados em situação real de
trabalho, com vista a garantir a futura autonomia e qualificação profissional do licenciando (Projeto Pedagógico do
Curso de Licenciatura em Filosofia da UFMT, p. 174).
Por sua vez, a etapa do Estágio Supervisionado no Curso de Licenciatura em Filosofia da UFMT, de acordo com a Resolução Consepe n.º
204, de 28 de dezembro de 2009, tem por objetivo:
Fortalecer o processo formativo do futuro docente, buscando
a articulação e a reflexão entre as atividades típicas do trato
acadêmico da filosofia e seu desdobramento na ação edu-
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cacional. Ao transpor os muros da Universidade, tais atividades também visam proporcionar o contato com a diversidade dos ambientes de trabalho do professor e neles encontrar
o espaço da Filosofia, ressaltando o papel da flexibilização
da ação pedagógica e a interseção interdisciplinar da Filosofia com as demais áreas de conhecimento presentes nas
instituições educacionais (Projeto Pedagógico do Curso de
Licenciatura em Filosofia, p. 123),
É durante a etapa do Estágio que o licenciando tem seu primeiro
contato com o ambiente escolar, não raras vezes uma experiência tardia,
que ocasiona certo estranhamento ou mesmo desistência em decorrência
da discrepância entre a teoria acadêmica e o cotidiano da escola. Suspeitamos que tal discrepância ocorre quando as disciplinas da licenciatura
não estão articuladas com a prática escolar, em função das inadequações
entre a condução das atividades do curso, os conteúdos curriculares de
natureza científico-cultural e a prática de ensino como componente curricular. Entendemos que no curso de licenciatura são necessárias disciplinas,
atividades e projetos que antecipem, na teoria e na prática, as questões a
serem enfrentadas nas situações de estágio. É fato que tais conteúdos e
articulações vêm ocorrendo no novo projeto pedagógico do curso de Licenciatura em Filosofia da UFMT, implantado a partir de 2010, mas não era o
que tínhamos no antigo curso (Resolução Consepe nº 04, de 20 de janeiro
de 2000), no qual as horas destinadas à vivência na escola ocorriam apenas no último ano do curso. As alterações curriculares nos cursos de licenciatura exigidas pelo MEC, a partir de 2002, levaram ao aumento da carga
horária de Estágio Supervisionado, antecipando e ampliando a vivência no
ambiente escolar. Porém, essa antecipação e contato do aluno na escola
ainda se dão de forma muito tímida, não preparando adequadamente o
licenciando para a realidade profissional.
Ao nos debruçarmos sobre as questões acima e seus desdobramentos no processo de formação inicial docente, seguimos de perto as considerações de autores que discutem essa formação e que, de certa forma,
oferecem a base teórica para as atividades do subprojeto PIBID Filosofia
da UFMT.
Desenvolvimento
Para Selma Garrido Pimenta (2001), teoria e prática formam uma
unidade, não podem ser dissociadas. Toda teoria é pensada a partir de
uma prática, com a finalidade de atingir algo e transformar a realidade. Por
sua vez, a Pedagogia visa a “[...] contribuir para a questão da orientação e
analise teórica de uma cena prática da transformação” (PIMENTA, 2001, p.
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98). A didática, enquanto uma das áreas da Pedagogia, atua na finalidade
prática da educação, sendo um dos determinantes do processo de ensino
e de aprendizagem e o núcleo da atividade docente. A autora desenvolve
o conceito de práxis, que fundamenta a não dissociação entre a teoria e
prática. Em síntese, para a autora, a “atividade docente é a práxis, a pedagogia é Ciência prática da e para a práxis educacional” (PIMENTA, 2001,
p.103.). Ou seja, a prática docente é uma prática pensada e que tem finalidades, objetivos de transformação (práxis). Ao discutir Didática, a autora
cita Contreras Domingo:
Seu objetivo consiste não apenas no conhecimento da
estrutura e funcionamento dos processos reais de Ensino
-Aprendizagem, isto é, dos processos que já existem, mas
também no estudo das possibilidades de estruturação e funcionamento de novas possibilidades (de ensinar e aprender)
docentes (CONTRERAS DOMINGO apud PIMENTA, 2001
p. 108-109).
As novas possibilidades de ensinar a aprender nos fazem pensar
que não existe uma forma ou fórmula perfeita para se conduzir o ensino.
Se isso não fosse verdade, poderíamos pressupor, como afirma Pimenta
(2001), que:
a educação ou não requer nenhuma investigação da prática, porque já dispõe de proposições normativas e técnicas
suficientes para conduzir a prática, ou precisa apenas traduzir, na prática, de modo técnico-artesanal, os conhecimentos
que tem do ensino aprendizagem (no caso da educação escolar) (PIMENTA, 2001, p. 99).
A dissociação entre a teoria e a prática reduziria a didática a uma
dimensão técnico-normativa na forma de ensinar. A docência poderia, assim, ser restringida ao contato com os livros, o que não é suficiente. Ao
encontro da perspectiva apontada por Pimenta (2001), uma das atividades do Subprojeto PIBID Filosofia consiste, justamente, na presença do
licenciando em sala de aula (observando o comportamento dos alunos, a
postura do professor, a didática, os conteúdos ministrados ou participando
ativamente das aulas), atividade essa conciliada com o estudo da literatura
acerca do ensino de filosofia, sobre didática e formação do professor.
Os resultados da articulação entre conhecimentos de cunho prático
e teórico podem ser percebidos no aproveitamento que os alunos bolsistas
do PIDID (pibidianos) obtiveram em situação de Estágio Supervisionado,
qual seja, a vivência da docência em sala de aula da educação básica aliada à fundamentação teórica sobre didática e ensino da Filosofia – colhidas
através do instrumento de pesquisa aplicado.
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Perguntados sobre o impacto da literatura acerca do ensino de filosofia estudada no PIBID, os bolsistas consideraram que as leituras indicadas
contribuíram para planejar as atividades didáticas e ofereceram suporte
metodológico e fundamentação teórica, repercutindo no Estágio Supervisionado de forma positiva. Dos pibidianos entrevistados, 20% disseram
que tais estudos interferiram na sua experiência docente e 80% disseram
que obtiveram conhecimento didático pedagógico. Percebemos, assim, a
relevância e a necessidade do estudo de uma literatura pertinente à didática, pois, segundo os entrevistados, através dela foi possível adquirir conhecimento pedagógico que se refletiu positivamente na fase de docência
do estágio.
Vale ressaltar que no primeiro ano de execução do Subprojeto PIBID
(a partir de maio de 2010), as atividades mais recorrentes foram leituras
sobre o ensino de filosofia e elaboração de planos de aula, que exigiam conhecimentos específicos em filosofia e didática e, igualmente, vivência nas
escolas parceiras do PIBID UFMT. Na avaliação feita pelos integrantes do
PIBID sobre tais atividades, pode-se constatar que a presença dos alunos
bolsistas em sala de aula contribuiu para que não só aprendessem a preparar os conteúdos da filosofia de forma didática e acessível ao estudante
do Ensino Médio, como também apreendessem, no processo de preparo
das aulas, conteúdos de Filosofia que não haviam assimilado plenamente
nas disciplinas de conteúdo específico da graduação.
No que diz respeito ao ensino de filosofia, alguns autores discutem
sobre o que lhe seria específico: o currículo, o método, o conteúdo ou a
didática da filosofia. Gelamo (2009) aponta para o fato de que essas preocupações já são debatidas desde Kant e Hegel, dois filósofos que se importaram com essas questões e indicaram as dificuldades relacionadas ao
ensino de filosofia em sua época.
Em nossos dias, parece que ministrar uma aula de filosofia no ensino médio brasileiro, que seja consideravelmente boa, pesa tanto quanto
naquele contexto vivenciados por Kant e Hegel, e até mais. Atualmente,
além da preocupação com métodos, conteúdos, currículos, emerge outra
problemática - a Filosofia como um modo específico de ser ensinada - que,
segundo Gelamo, já é em si um problema filosófico (GELAMO, 2009, p.
99). Como se sabe, não houve ainda um amadurecimento didático da disciplina Filosofia na matriz curricular do nível médio, uma vez que a lei que
torna obrigatório seu ensino nesta etapa da educação básica é recente, de
2008. A partir da perspectiva de que a filosofia é uma disciplina que possui
sua especificidade, decorre a exigência de conhecimentos na área específica da didática em Filosofia, além dos conhecimentos na área de didática
geral.
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Para Ghedin (2008), é intrínseco à didática do ensino de Filosofia
considerar o tipo de cidadão que se quer formar. O autor elucida que a
Filosofia trata de assuntos não abordados por outras áreas do conhecimento, mas que estão nelas pressupostos, a elas estão relacionados ou
delas decorrem. Os professores de Filosofia precisam, então, fazer uso da
pesquisa não apenas em sua área, mas também nas demais, procurando
articular os nexos existentes entre as disciplinas, visando a que o aluno
experimente uma dimensão mais ampla e complexa do conhecimento e
do mundo. Eventualmente, o resultado dessa articulação seja um cidadão
crítico, autor reflexivo e que pensa por si mesmo, que tenha condições de
interferir de maneira consciente e política na sociedade.
Ghedin (2008) afirma que a didática do ensino da Filosofia tem suas
generalidades e especificidade, sendo a última o grande desafio para os
que estão comprometidos com o ensino dessa disciplina no Ensino Médio.
No ensino de Filosofia, tão importante quanto o processo de
filosofar é fazer com que os alunos encontrem sentido no
conteúdo filosófico a eles proposto, pois desta construção
de sentido depende o sucesso da aprendizagem (GHEDIN,
2008, p. 117).
Provém daí a relação intrínseca entre o método de ensino e as finalidades a serem alcançadas. Esse autor explana que o método é imprescindível para o ensino de Filosofia; contudo, o que ele propõe não é simplesmente assumir uma técnica mecânica, mas romper com a separação que
existe entre método, sujeito e objeto. Nesse sentido, a investigação filosófica como metodologia de ensino em Filosofia tem papel preponderante,
possibilitando ao aluno adquirir autonomia e liberdade de pensamento: o
ensino e o aprendizado serão profícuos quando o aluno começar a produzir seu próprio conhecimento a partir do diálogo, da leitura e da escrita,
desvencilhando-se dos ditames do domínio ideológico. Ghedin (2008) cita
Perez e Garcia:
Como instrumento útil de interpretação cultural favorece a
apropriação da experiência e do conhecimento humano em
um processo dialógico, mediante o qual o leitor tem acesso de forma dialética a outras informações, pontos de vista,
representações, versões, visões, concepções de mundo.
Essa interação entre as concepções do leitor e as outras
maneiras de fazer o mundo remodela, reestrutura e reconstrói os pontos de vista sobre qualquer temática, gerando um
conhecimento mediatizado, estrutural e reflexivo (PEREZ e
GARCIA apud GHEDIN, 2008, p. 155).
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Gelamo (2009) e Ghedin (2008) estão preocupados com uma proposta de formação dos professores que possibilite uma atitude de resistência à educação tecnicista e de massa, voltada exclusivamente para as
finalidades do mercado. Com preocupações que vão na mesma direção,
Libâneo faz menção às habilidades que o novo professor deve adquirir
para acompanhar as tecnologias e inovações contemporâneas. Salientamos a necessidade de articulá-las com o viés reflexivo e humanizado que
o ensino de Filosofia pode possuir. Libâneo (2008) diz:
O novo professor precisaria, no mínimo de adquirir sólida
cultura, capacidade de aprender a aprender, competência
para saber agir na sala de aula, habilidades comunicativas,
domínio da linguagem informacional e dos meios de informação, habilidades de articular as aulas com as mídias e
multimídias (LIBÂNEO, 2008, p. 29).
Quanto às habilidades mencionadas por Libâneo (2008), percebe-se
que o PIBID proporciona experiências que permitem ao aluno bolsista desenvolver capacidades comunicativas, adquirir conhecimentos em outras
áreas do saber e, também, habilidades em utilizar aparatos tecnológicos,
tais como filmadoras e data show, familiaridade com equipamentos e programas de informática (power point, internet). A familiarização com essas
tecnologias foram vivenciadas mais intensamente na segunda fase do PIBID Filosofia (em 2011): atividades, como produção de material didático,
realização e apresentação de várias modalidades de trabalho e redação
de projetos pedagógicos exigiram dos bolsistas habilidades e capacidades
para elaborarem e executarem os projetos.
Percebemos, ainda, que as atividades propostas e desenvolvidas em
equipe na escola proporcionam segurança ao aluno bolsista, preparando-o
para realizar as tarefas da docência com mais confiança durante o Estágio
Supervisionado. Isso se deve, sobretudo, ao fato de os bolsistas não terem a responsabilidade imediata de iniciar a docência, pois são apresentados como colaboradores, o que lhes confere maior liberdade para analisar
o ambiente e tempo suficiente para ensaiar procedimentos pedagógicos,
elaborados com a orientação do professor supervisor e do coordenador de
área. Todos os bolsistas do PIBID Filosofia tiveram participação na execução de algum dos projetos pedagógicos criados e executados. Essa experiência repercutiu da seguinte maneira no Estágio Supervisionado: dentre
os entrevistados, 20% disseram que adquiriram experiência docente por
meio da participação nesses projetos; 30% disseram que adquiriram conhecimento didático-pedagógico; 20% consideraram a participação indiferente.
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Outro ponto importante sublinhado por Gelamo (2009) e outros profissionais e estudiosos da educação, como Ghedin (2008) e Libâneo (2008),
diz respeito não só à preocupação da formação inicial para a docência,
mas também às reivindicações de programas institucionais e grupos de
pesquisa acadêmicos vinculados à docência, além de uma de formação
continuada em que se trate o ensino da Filosofia não apenas como parte
da didática geral, mas que também implique uma reflexão filosófica e uma
didática específica da Filosofia.
Nesse sentido, o PIBID pode ser visto como um possível lugar para
a concretização dessas reivindicações. No caso do Subprojeto PIBID Filosofia da UFMT, existe a vinculação ao Grupo de Pesquisa Prophil – Filosofia e Educação, do Departamento de Filosofia da UFMT, voltado para as
questões relacionadas ao ensino da filosofia na educação básica. Ali são
estudadas diferentes teorias sobre ensino de filosofia e realizadas discussões sobre projetos de pesquisa e troca de experiências com profissionais
que atuam na educação básica. O leque de teóricos estudados no Prophil
permite aos bolsistas experimentar as ideias estudadas, favorecendo a reflexão crítica por meio da prática no ambiente escolar e fornecendo suporte
teórico, metodológico e preparo docente, o que, por sua vez, repercute de
forma positiva no Estágio Supervisionado. Dentre os entrevistados que frequentaram o Prophil, o resultado percebido durante o estágio é o seguinte:
20% disseram que a participação no Prophil repercutiu positivamente na
sua experiência docente; 50% afirmaram ter obtido melhor êxito devido ao
conhecimento didático pedagógico adquirido; 30% disseram que o Prophil
foi indiferente durante a etapa do Estágio. As respostas demonstram, como
sugerem Gelamo (2009), Ghedin (2008) e Libâneo (2001), a importância
que a pesquisa assume na formação do professor.
Voltando à questão que envolve o ensino de filosofia como problema
filosófico, o PIBID, além de proporcionar um maior vínculo com a pesquisa,
possibilita ensaiar algumas atividades inovadoras em sala de aula, vivenciando de forma antecipada as problemáticas inerentes a ela, sem, contudo, o peso da responsabilidade e a insegurança de iniciar ‘oficialmente’ o
estágio em docência, condição que pode favorecer um olhar mais acurado, autoavaliativo e autocorretivo durante a execução de tais atividades.
Pratica-se no ambiente escolar, como nos fala Gelamo (2009) a partir da
interpretação que Foucault faz de Kant, “uma ontologia do presente, problematizando nossa contingência como elemento e como ator na relação
cotidiana com o Ensino de Filosofia” (GELAMO, 2009, p. 105).
Surpreende-nos perceber que, ao vivenciar o ambiente escolar, nos
deparamos com problemas que escapam ao que Gelamo (2009) denuncia
como sendo, desde os tempos mais remotos, as únicas preocupações que
norteiam o problema do ensino da Filosofia. São eles: 1. o entendimento
70
da importância do ensino de filosofia. 2. a reflexão sobre os temas importantes a serem ensinados. 3. a procura por uma metodologia do ensino
da Filosofia e do ensino do filosofar. Gelamo (2009) diz: “Todavia há de se
buscar outro caminho: problematizar de modo menor o ensino da Filosofia,
entender o que faz o filósofo quando tem o ofício de ensinar” (GELAMO,
2009, p. 99).
As preocupações mencionadas acima são extremamente relevantes,
porém os problemas que vivenciamos em sala de aula fogem em parte
desse recorte e não abarcam os conflitos vivenciados na imanência do ambiente escolar. Ainda segundo Gelamo (2009), ao restringir suas preocupações apenas aos três grandes temas apontados anteriormente, o ensino
da filosofia se torna refém das imagens dogmáticas e de suas repetições.
Nesse sentido, Gelamo (2009) é a favor de uma “filosofia menor”, que não
se vincule com esse “fazer maior da filosofia”. Esclarece-se melhor a posição do autor: a preocupação é problematizar o ensino e a aprendizagem
da Filosofia que, segundo ele, estão restritos apenas aos problemas considerados maiores da filosofia, que tradicionalmente têm como princípio uma
analítica da verdade.
A procura incessante pela verdade que se pode encontrar
por meio de um método fez que o pensamento sobre o ensino se dogmatizasse na tentativa de conhecer a verdade e
descobrir a enunciação verdadeira de como se deveria ensinar, quais temas deveriam ser ensinados e, ainda, qual a importância em se ensinar a filosofia (GELAMO, 2009, p. 104).
Esse modo de ensinar, vinculado a uma Filosofia maior, resultaria
no empobrecimento da experiência do aluno e do professor, pois o que
ocorreria seria “um adestramento das faculdades em razão da repetição de
fórmulas” (GELAMO, 2009, p. 96). Em síntese, para Gelamo: “O que distingue a Filosofia menor da maior é o modo como cada uma se relaciona
com o fazer filosófico” (GELAMO, 2009, p. 97). A problemática do ensino e
da aprendizagem na imanência da sala de aula - como um fazer filosófico
de uma filosofia menor - leva em consideração as experiências dos alunos,
suas vivências e percepções, assim como as do professor. Por outro lado,
o ensino e a aprendizagem relacionados a uma Filosofia maior, para Gelamo (2009), teriam como meta a transmissão de conhecimentos quase de
forma enciclopédica, levando em conta apenas a capacidade cognitiva do
aluno e do professor de apreender essas representações.
As respostas dos bolsistas às perguntas referentes às atividades
em sala de aula assinalam que tais atividades repercutiram positivamente: capacitaram os bolsistas a encararem o ensino da Filosofia no Estágio
Supervisionado de forma mais consciente, já que passaram a considerar
71
várias outras facetas que envolvem o ensino e a aprendizagem. Quanto
à percepção da repercussão das experiências em sala de aula, favorecida pelo PIBID no Estágio Supervisionado, temos os seguintes resultados:
80% consideraram a contribuição positiva em termos de experiência docente; 20% consideraram a contribuição positiva em termos de contribuição para o conhecimento didático-pedagógico.
Outra atividade desenvolvida pelos bolsistas do PIBID Filosofia são
as reuniões semanais. Trata-se de uma das atividades que, além de servir
para o planejamento, tem por objetivo trocar experiências vivenciadas em
variados contextos que envolvem o ensino da Filosofia, sendo também
momentos de autocorreção, avaliação e reflexão das atividades planejadas e desenvolvidas. Quando questionados sobre a repercussão das reuniões do PIBID sobre seu desempenho no estágio, nossos entrevistados
responderam: 30% afirmaram que a participação nas reuniões resultou positivamente para sua experiência docente; 20% disseram que adquiriram
conhecimento interdisciplinar; 50% ampliaram seu conhecimento didático
-pedagógico.
Consideramos igualmente importante dimensionar a influência da
coordenação de área e dos professores supervisores do PIBID na mediação dessas atividades. O coordenador de área possui papel preponderante na organização e planejamento das tarefas realizadas pelos pibidianos.
No PIBID Filosofia, o coordenador é membro do Colegiado do Curso de
Licenciatura e participante ativo do Grupo de Pesquisa Prophil, o que facilita a interação entre o Curso, o apoio teórico e as atividades desenvolvidas pelos bolsistas, gerando um formato mais dinâmico e articulado. Ao
perguntarmos sobre a importância do papel do coordenador de área, 20%
disseram que ganharam em experiência docente, 80% em conhecimento
didático pedagógico. O papel do supervisor é também imprescindível para
o sucesso do trabalho desenvolvido: 20% dos bolsistas responderam que
o acompanhamento do professor supervisor gerou ganhos positivos em
sua experiência docente, 60% afirmaram que adquiriram conhecimento didático- pedagógico e 20% consideraram indiferente a repercussão da atuação do professor supervisor em seu estágio.
Considerações Finais
A partir dos resultados da pesquisa, consideramos que o PIBID cumpre com seus objetivos: os bolsistas, ao serem inseridos no cotidiano da
escola da rede pública, promovem a integração entre educação superior
e educação básica, o resulta, para os futuros professores, na melhor
participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar. As respostas ao questionário
72
aplicado demonstram que as vivências no PIBID refletiram positivamente
no Estágio Supervisionado do Curso de Licenciatura em Filosofia daqueles
bolsistas que permaneceram no Programa por período mínimo de seis meses, permitindo ao estagiário experimentar a prática docente com melhor
conhecimento pedagógico e maior segurança. Futuras pesquisas deverão
ser realizadas para obtenção dos resultados em médio e em longo prazo.
Referências
GELAMO, R. P. O ensino da Filosofia no limiar da contemporaneidade.
São Paulo: Editora Unesp, 2009.
GHEDIN, E. Ensino de Filosofia no Ensino Médio. São Paulo: Editora
Cortez, 2008.
LIBANEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências
Educacionais e profissão docente. 5 ed. São Paulo: Editora Cortez, 2008.
PIMENTA, S. G. O Estágio na formação de professores. 4 ed. São Paulo: Editora Cortez, 2001
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Projeto Pedagógico do
Curso de Licenciatura em Filosofia da UFMT. Cuiabá, 2009. 264 páginas
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Projeto Pedagógico do
Curso de Licenciatura em Filosofia da UFMT. Cuiabá, 2010. 468 páginas
73
1.5 A EXPERIÊNCIA NO ENSINO DE FILOSOFIA
Henrique Souza Camargos
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Filosofia/Cuiabá
Maria Cristina Theobaldo
Coordenadora de gestão de processos educacionais do PIBID/UFMT
Introdução
O ensino, de uma forma geral, sempre se mostrou uma incógnita.
Sempre me perguntava: o que vou ganhar aprendendo certas matérias
que eu sei que não utilizarei em minha vida? É um tipo de pergunta válida
quando não sentimos que o que se aprende e o mundo em nossa volta têm
alguma relação. Pensando e estudando, fui descobrindo que essa barreira
só pode ser quebrada através do sentir, do experimentar e do viver. Este
último é o verbo que tem todos os conhecimentos do mundo, pois é através
da vivência que se tem o conhecimento da própria existência e da realidade; portanto, assim, podemos modificar a nós mesmos como o mundo
a nossa volta. É através desses três verbos, colocando o conteúdo neles
para formar um processo, que o ensino começa a ficar mais interessante.
Como esse é um trabalho de filosofia, iremos focar, então, no ensino de
filosofia.
Para que serve a filosofia? Esta é uma pergunta frequente entre os
alunos tanto do ensino médio como da graduação, em cuja matriz curricular, obviamente não de filosofia, existe uma matéria relacionada à mesma.
Tanto em um como em outro estágio de estudos, o interesse pela filosofia
é acanhado, justamente porque o aluno não vê nenhuma ligação do seu
mundo com a matéria chamada Filosofia, seja porque a realidade em que
vive, a necessidade de trabalhar, não permite que os assuntos tratados
sejam levados a sério, seja porque a matriz curricular de filosofia não tem
nada a ver com o curso que os alunos frequentam.
Esse problema de não saber para que serve a filosofia – pois hoje
tudo precisa ter alguma utilidade – tirando a parte das falhas em relação
às matrizes curriculares, está relacionado com a confusão em torno do
conceito de filosofia. O que é, afinal, a filosofia? Muitos dirão, para responder a essa pergunta, que é reflexão, contemplação ou comunicação. Mas,
para rebater essas afirmações basta a pergunta: a filosofia é a única que
leva a refletir, contemplar ou comunicar? A arte, a ciência e a publicidade
também não se utilizam desses meios para sobreviver no mundo? Se não
é apenas a filosofia que promove reflexão, comunicação, contemplação,
74
então, o que é próprio da filosofia? Segundo Deleuze, o que é próprio da
filosofia é a criação de conceitos: “A filosofia é a arte de formar, de inventar,
de fabricar conceitos” (DELEUZE, 1992, p. 10).
Ao percorrer o caminho no qual se compõe a pergunta o que é filosofia para Deleuze e Guattari, procuraremos refletir sobre o ensino de
filosofia e, por consequência, pensar uma nova forma de fazer filosofia.
Primeira Parte: Conceitos
Todo conceito é múltiplo, pois não é feito de um só componente. Porém, não possui todos os componentes existentes, já que, se assim fosse,
seria o próprio caos. Ora, se o conceito fosse tão abrangente para que em
seu interior coubessem todos os componentes existentes, então, ele não
seria um conceito que se interliga com outros, da mesma espécie, dentro
de um corte no caos, pois seria o único. Não faz sentido recortar o caos
para que, dentro deste, se forme outro.
Todo conceito remete a um problema, é uma problematização do
plano, da realidade. Todo conceito é criado ou reinventado quando um problema é considerado, mal visto, ou mal colocado.
O sujeito existe por causa de outrem e por isso é que se tem a necessidade de uma identificação, identidade; porém, quando reconhecido
esse outrem, o ato de reconhecer o faz ser já parte de um sistema, já se
transforma em “outro sujeito”. Entre os conceitos, acontece o mesmo que
ocorre dentro desse corte no caos, chamado de plano de imanência. Ora,
neste plano há conceitos que, apesar de ocuparem cada um a sua área,
ou seja, aquilo que eles problematizam em busca de respostas, eles só se
reconhecem ao verificar a existência de outras áreas que os complementam – outros conceitos. É preciso o outro para se reconhecer. Em consequência, há ressonância e, por isso, há diálogos entre os conceitos. É através
desse diálogo, desse reconhecimento do outro, que o conceito encontra
sua identidade.
Podemos nos aprofundar no conceito de Outrem para que possamos
entender melhor o próprio conceito. Esse aprofundamento está já implícito
no que foi dito acima. Se o Outrem é considerado “outro sujeito” quando reconhecido, quando já dentro de um sistema, então nos resta pensar que o
Outrem fora de um sistema é um sistema possível; o Outrem fora do mundo é um mundo possível: “Outrem é, antes de mais nada, esta existência
de um mundo possível” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 28). É um paradoxo, pois se é possível, é porque ainda não há nada de concreto, mas a
sua realidade está justamente na projeção, no sonho, na transformação.
Assim sendo, logo descarto a ideia de um conceito primeiro, o primeiro
morador no plano de imanência. Descarto-o por dois motivos: o primeiro
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é que de um conceito não se podem gerar outros, como filhos, como se
aquele já existisse antes de tudo, antes mesmo do plano de imanência. O
conceito, para existir, necessita de outros e não somente de um problema,
pois só assim o conceito estará situado no mundo, só assim o problema
estará situado no mundo. O segundo motivo é exatamente a ideia de Outrem. Por exemplo: a pessoa se sente inquieta frente a um problema e por
isso mesmo começa a pensar sobre ele, a pensar nas possibilidades de
sua resolução a partir de um plano de consciência, que é próprio. Ou seja,
filosoficamente, pensa num conceito dentro de uma variedade de conceitos que podem existir dentro de um plano de imanência. Não há destino
fixo no plano de imanência. Logo, a partir de uma escolha entre as possíveis para a resolução do problema, por consequência, a escolha de um
mundo possível, estará deixando de fora, por enquanto, uma variedade de
mundos desconhecidos. A partir do conceito de Outrem entendemos que
o conceito não é eterno justamente por causa do possível: “Outrem não
aparece aqui como um sujeito, nem como um objeto, mas, o que é muito
diferente, como um mundo possível, como a possibilidade de um mundo
assustador” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.28).
Um conceito sempre tem uma história, por ser antigo. Por isso mesmo, há a possibilidade de esse conceito fazer um “zigzag” entre outros
problemas e planos de imanência, durante sua trajetória. Esse é o caso do
conceito que é reinventado à medida que perde e ganha novos componentes. Aquele conceito que é inventado, que acabou de sair do forno, também
possui história, à medida que, para ser formado, excluindo a possibilidade de ele ter caído dos céus, pega, rouba componentes já existentes em
outros conceitos: “Em primeiro lugar, cada conceito remete a outros conceitos, não somente em sua história, mas em seu devir ou suas conexões
presentes” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 31). O ato de reinventar ou
inventar um conceito é sempre um ato de cortar o caos por uma necessidade de movimento, como o mundo tem a necessidade de girar ao redor
do Sol.
Agora o problema são os componentes. Se um componente, como o
próprio nome diz, compõe um conceito, então de onde vêm os componentes? A resposta de Deleuze é que o fato de um componente fazer parte da
forma de um conceito não o impede de ser ele próprio um conceito: “Cada
conceito tem componentes que podem ser, por sua vez, tomados como
conceitos” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 31). Pode ser componente em
um conceito de um determinado plano, mas ser conceito em outro ou, no
mesmo plano, ser conceito e componente (em ambos os casos, os traços
de um se diferenciam dos do outro). Podemos colocar o exemplo do conceito de Outrem, que tem como um dos componentes “O Rosto”, mas este
também é um conceito, segundo Deleuze. Neste mundo dos conceitos,
76
nada é estagnado, tudo se movimenta e, para uma analogia, à medida do
possível, seria o mesmo que se um átomo pudesse compor outro átomo.
Segunda Parte: Plano de Imanência
O Plano de Imanência é pré-filosófico, sendo que os conceitos são
filosóficos. Estes são filosóficos justamente por serem uma necessidade
da filosofia para sua existência; aqueles são pré-filosóficos justamente por
serem uma instauração: “O plano de imanência não é um conceito, nem
o conceito de todos os conceitos” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 31). O
Plano de Imanência, por ser pré-filosófico, não significa que venha antes
da filosofia, mas significa que não existe fora da filosofia. Essa instauração
acontece através da intuição; trata-se de uma intuição filosófica, pois possibilita que a filosofia seja pensada filosoficamente e conceitualmente. Ou
seja, para se pensar filosoficamente, é preciso, antes de tudo, ser um não
filósofo; é preciso que haja uma compreensão não conceitual da realidade. É a intuição a responsável pela criação e/ou a recriação dos conceitos
que se baseiam no conhecimento filosófico adquirido: “Que toda filosofia
dependa de uma intuição, que seus conceitos não cessam de desenvolver até o limite das diferenças de intensidade, esta grandiosa perspectiva”
(DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 56)
Os Conceitos e o Plano de Imanência não devem ser confundidos.
Se forem, cairemos na transcendência e na armadilha do pensamento universal. Se assim acontecer, o Plano de Imanência será um conceito maior
que engloba tudo, e não mais um corte no caos, e não mais uma especificidade. Ao ser um conceito maior, o Plano de Imanência irá pegar a estrada
para a universalidade, a razão do Plano de Imanência não mais será em
si mesma: ou esta razão estará fora do plano como, por exemplo, o céu
cristão, ou estará dentro da própria imanência, como a transcendência do
EU: “O plano é, pois, o objeto de uma especificação infinita, que faz com
que ele não pareça ser o Uno-Todo senão em cada caso especificado pela
seleção do movimento” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 55).
Por excelência, o Plano de Imanência é um corte no caos, é a problematização de uma realidade; por isso mesmo, o plano não tem a pretensão
de ser O único, O melhor. Ele é específico para aquilo no qual foi criado;
ele é um devir, pois a filosofia é uma coexistência de planos, nos quais os
utilizaremos seja para repassar os componentes de um conceito e introduzirmos algo novo, seja para, como estrelas, a luminosidade dos conceitos
em planos já mortos nos visitar para nos relembrar de sua antiga história
grandiosa, numa tentativa de ressurreição. Em outras palavras, a filosofia
não é uma simples sucessão histórica.
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A criação do Plano de Imanência possibilita que duas determinações
se comuniquem, sendo esse o principal efeito no caos. No Plano de Imanência, há certa ordem, uma ordem do pensamento, uma ordem que é
produzida através dos conceitos. Se o Plano de Imanência é um deserto
que vem a ser povoado por conceitos, estes ocupam um determinado lugar
nesse deserto e, por isso mesmo, possuem certa forma, certa “personalidade”. Esses conceitos não são livres para mudarem de local, de forma
– no sentido da ocorrência de uma mudança gratuita conforme a vontade
– mas são livres para essa mudança quando a transformação é acompanhada, ao mesmo tempo, pelo movimento da imagem do pensamento. Por
isso mesmo, os conceitos têm movimentos limitados, só podem variar nos
movimentos quando há uma transformação do próprio conceito, e velocidade infinita, pois, no local para onde foi destinado o conceito, ele é livre
para se locomover à vontade. Já o Plano de Imanência, por consequência dessa limitação de movimentos dos conceitos, possui a velocidade de
mudança reduzida, mas, por outro lado, possui os movimentos infinitos,
pois a transformação dos conceitos – de sua forma – é ilimitada. Quando
um conceito se transforma, seja por acréscimo ou decréscimo de componentes, seja pela transformação de um determinado componente, não há
um determinismo nessa transformação em que fórmulas são postuladas.
É nesse sentido que a transformação de um conceito é ilimitada. É nesse
sentido que vemos como somos seres lentos ao averiguarmos o quanto
nosso pensamento tarda para se transformar.
Terceira Parte: O personagem conceitual
O personagem conceitual opera a movimentação do Plano de Imanência e a criação dos conceitos filosóficos. Os três formam um ciclo de
colaboração, de dependência, dependência no sentido da formalização do
pensamento: “Os personagens conceituais, em contrapartida, operam os
movimentos que descrevem o plano de imanência do autor, e intervêm na
própria criação de seus conceitos” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 85).
Logo, se deduz que o personagem conceitual é um exclusivo pensador.
Ele, ao movimentar o plano e criar conceitos, solidifica o pensamento, mas
para que essa solidificação aconteça é preciso, segundo Deleuze, juntar
os traços personalísticos, dos personagens, com os traços diagramáticos,
do plano de imanência, com os traços intensivos, dos conceitos: “Os personagens conceituais são pensadores, unicamente pensadores, e seus
traços personalísticos se juntam estreitamente aos traços diagramáticos
do pensamento e aos traços intensivos dos conceitos” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 92).
78
Com isso, inferimos que os conceitos não nascem na imanência,
como se ela fosse alguma coisa viva – uma mãe – independentemente
do que acontece com o mundo lá fora, como uma grávida que, não importando os problemas da realidade a sua volta, vai dar à luz um filho. Os
conceitos relacionam-se com o mundo. Por isso mesmo, sua criação não
pode ser indeterminada, ela é pensada; por isso mesmo, ao se relacionar
com a realidade, ela tem que estar vinculada aos problemas e aos outros
conceitos que também abrangem tudo aquilo que está a sua volta. O personagem conceitual é pai e mãe dos conceitos:
O personagem conceitual não é o representante do filósofo,
é mesmo o contrário: o filósofo é somente o invólucro de seu
principal personagem conceitual e de todos os outros, que
são os intercessores, os verdadeiros sujeitos de sua filosofia
(DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 86).
Se o personagem conceitual não é o próprio filósofo, ele também não
é uma personificação abstrata. O filósofo inclina-se para o personagem
conceitual, para o pensamento – em que este se torna próprio, inigualável
– no qual o eu já não é mais uma simples consciência que está somente no
mundo, mas procura se ver e se desenvolver dentro de um plano; assim,
o personagem diligencia existir dentro do mundo que o rodeia e o filósofo
nada mais é do que um instrumento de sensibilidade com a função de uma
ponte que liga o pensamento e o mundo.
Agora, para compreender um texto é preciso reconhecer o personagem, seus movimentos e suas criações, mesmo que ele esteja subterrâneo, não nomeado. Mas essa compreensão vai além da simples visão do
movimento do texto, já que é um entendimento histórico dos personagens
e suas mutações; estas dependem da relação dos personagens, do plano
e dos conceitos. Como exemplo, podemos citar o personagem Sócrates no
platonismo e o Sócrates em Nietzsche. Uma boa leitura filosófica, enfim, é
reconhecer os traços que solidificam a filosofia que se está estudando.
Parte final: O ensino de filosofia
No livro O Ensino de Filosofia no Limiar da Contemporaneidade, o
autor, Rodrigo Gelamo, fala sobre Michael Foucault quando este trata a
respeito de Sócrates. Todos conhecem Sócrates pela famosa frase “conheça a ti mesmo!”, mas se esquecem, segundo Foucault, de outra frase
de Sócrates, “cuide de si mesmo!”, frase esta esquecida por um simples
motivo: não há relação com o conhecimento. Na tradição filosófica, existe a
supervalorização do conhecimento e da razão, únicos meios para se chegar a uma verdade. É daí, presumo, que a filosofia ganhou um status de
79
abstrata, de fora da realidade, esquecendo-se do corpo, esquecendo-se
da experiência como uma forma de conhecimento. Só o escutará aquele
que estiver embasado em teorias (aqui não digo para não estudar as teorias). É nesses pontos que a filosofia pecou e deixou de ser, de pertencer
aos não-filósofos.
A partir de um diálogo entre a teoria estudada e a experiência do
aluno, esta última se torna o principal instrumento para uma tentativa de
percepção do estudante em relação a si mesmo e ao mundo que o rodeia.
Como vimos, na teoria de Deleuze e Guattari, na qual a própria filosofia
não escapa da realidade, e os conceitos são criados para a resolução de
problemas que afetam aquele que os cria, o filósofo não tem condição de
chegar a essas questões sem a experiência que visualiza, acima de tudo,
uma sensibilidade para a problematização de uma realidade. Através do
amparo da história da filosofia, de seus diversos conceitos, planos e personagens criados, foge daquilo que é senso comum e, acima de tudo, tem
a possibilidade de criar novos conceitos para problemas novos, fugindo
também, aqui, do senso comum filosófico – repetição de velhos conceitos
para problemas novos. A experiência, no ensino de filosofia, por esse viés,
pode mostrar novos caminhos para a imagem do pensamento, pela qual
‘novos caminhos’ só podem ser descobertos quando se acaricia a carne
viva.
Sílvio Gallo, que se baseou em Deleuze e Guattari quando estes,
em seus estudos sobre Kafka, desenvolveram os conceitos de “literatura
maior” e “literatura menor”, propõe dois conceitos para a educação: “educação maior” e “educação menor” (GALLO, 2012, p. 28).
Uma “literatura maior”, segundo os franceses, é aquela que corre
junto com e na corrente de uma literatura já estabelecida segundos padrões da língua e culturais; assim sendo, uma “educação maior”, na filosofia e em outras áreas, é aquela que segue a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, ou seja, é aquela que segue um padrão cultural estabelecido,
no qual há uma função objetiva que pode muito bem, por exemplo, ser
aquela de tornar os adolescentes bons cidadãos. Uma “literatura menor” é
aquela produzida dentro de uma língua e padrões culturais estabelecidas,
mas que subverte, cria linhas de fuga, trincheiras de resistência (GALLO,
2012, p. 25); uma “educação menor” é aquela que se faz dentro de uma lei
estabelecida, dentro de quatro paredes numa escola, mas, nesse âmbito,
se busca ir além e aquém das grandes políticas (GALLO, 2012, p. 26).
Uma “educação menor”, então, se baseia na experiência, na intuição
dos professores e alunos – dentro do âmbito em que operam e, concomitantemente, foge daquilo que os distancia. Mas, segundo Gallo, a intuição
em Deleuze é um trabalho do pensamento no qual articula os conceitos
estabelecidos para possibilitar a criação de novos conceitos.
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Badiou alerta que a intuição deleuziana não pode ser confundida com o sentido de intuição nos místicos ou em Descartes, por exemplo. Não se trata de intuir ‘a partir do nada’
uma ideia clara e distinta ou mesmo uma revelação; a intuição, em Deleuze, é um trabalho do pensamento que, articulando multiplicidades de conceitos, intui novos conceitos
(GALLO, 2008, p.33).
Ora, se estamos falando do ensino de filosofia no Ensino Médio,
como fazer florescer essa intuição nos alunos? Como articular, criar conceitos em uma época da vida, em que esta não está bem desenvolvida ou
na qual não se possui material suficiente para criar conceitos? Precisamos
aqui de uma intuição, por assim dizer, mais básica. Uma intuição capaz de
criar sementes na própria realidade dos alunos, uma semente apropriada
para que eles possam enxergar os problemas que estão à volta de si mesmos e de sua realidade exterior, ou seja, uma sensibilização. Mas não uma
sensibilização vulgar e, sim, uma que se baseie nos estudos filosóficos,
para que o aluno possa enxergar uma “utilidade” na filosofia, resultando,
daí, o interesse em um aprofundamento dos estudos e a adequação para
articular, criar conceitos. A mesma prepotência que exige a criação de conceitos no ensino médio, analogamente, seria uma criação de proposições
na física quântica.
A experiência, aqui, serve de base para que a intuição se desenvolva. Aqui defino experiência: o sentir o que acontece consigo mesmo e com
o mundo que o rodeia. Simples assim. Mas essa intuição não acontece
gratuitamente, como resultado da experiência, mas através da sensibilização que o professor plantar nos alunos. Eis a importância da educação.
Referências
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é filosofia? Rio de Janeiro: Editora
34, 1992.
GALLO, S. Deleuze e a Educação. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
GALLO, S. Metodologia do Ensino de Filosofia: uma didática para o ensino médio. São Paulo: Papirus, 2012.
GELAMO, R. P. O Ensino de Filosofia no Limiar da Contemporaneidade. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009.
81
1.6 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: DA REGULAÇÃO
INSTITUÍDA PARA A CONSTRUÇÃO PERMANENTE
DA EXPERIÊNCIA
Jéssika Ribeiro da Costa Campos
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Educação Física/Cuiabá
José Tarcísio Grunennvaltd
Professor do Departamento de Educação Física/UFMT/Cuiabá
Márcia Cristina Rodrigues da Silva Coffani
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Educação Física/Cuiabá
Introdução
Este texto é referente à monografia apresentada à Faculdade de
Educação Física, da Universidade Federal de Mato Grosso, Campus de
Cuiabá, em 2013/2. A pesquisa fez a avaliação do processo de diagnóstico
da realidade da Educação Básica e intervenção pedagógica, do Subprojeto PIBID Educação Física no Ensino Médio em Cuiabá, que atuou no ano
de 2013, nas aulas de Educação Física de uma escola estadual em Cuiabá-MT, com os alunos do Ensino Médio.
A aproximação com a realidade educacional e o cotidiano das aulas de Educação Física nessa escola nos levou a questionar o paradigma
regulador da comodidade, o qual sustenta atividades de Educação Física
para ceder lugar à legitimação de vivências e práticas do mundo da experiência dos sujeitos e incentivá-las.
O objeto de pesquisa – a avaliação das ações pedagógicas do
Subprojeto PIBID Educação Física no Ensino Médio em Cuiabá – foi definido a partir da atuação como bolsista desse subprojeto, que integra a
proposta institucional da UFMT e o Programa PIBID, coordenado pela CAPES, com a intenção de fomentar a qualificação e valorização da formação
inicial e continuada de professores. O envolvimento com a escola receptora do projeto, a inserção no cotidiano de trabalho da docência, as dificuldades e resistências percebidas no diagnóstico da relação e representação
dos alunos sobre a Educação Física no Ensino Médio se fortificaram como
elementos a serem investigados, consolidando o problema de pesquisa – a
investigação dos conteúdos e metodologias de ensino das aulas, com o intuito de buscar a superação dos problemas identificados em seu processo
de ensino-aprendizagem.
82
Num plano abrangente, a pesquisa teve como objetivo investigar se
as ações pedagógicas do Subprojeto PIBID Educação Física no Ensino
Médio em Cuiabá têm possibilitado transformações das concepções dos
alunos em relação às aulas de Educação Física. Para tanto, foram observadas e descritas as aulas de Educação Física da escola, registrando a
prática pedagógica da professora; assim, averiguou-se se ocorreram mudanças nas concepções e representações dos alunos em relação à Educação Física, depois da intervenção do PIBID nas aulas; sugeriu-se, também,
que o esporte institucionalizado adotado como conteúdo das aulas de Educação Física fosse transformado em esporte educacional para atender aos
objetivos da Educação Física Escolar.
As primeiras discussões em grupo de estudo, com base no diagnóstico realizado pela equipe do projeto, acompanhadas das leituras de
estudiosos da Educação Física Escolar, nos fizeram perceber que existem
diversas e diferentes concepções e abordagens pedagógicas, a partir das
quais o professor pode orientar a sua prática pedagógica. Porém, a preferência em se manter na zona de conforto tem predominado em oposição
à opção pelo desafio de novas abordagens de ensino, como percebemos
nas aulas de Educação Física, nas quais verificamos um abandono da
docência seguido de uma não-aula. Diante desse cenário, a pesquisa indagou: É possível transformar uma realidade, em que existe um abandono
da docência seguido de uma não-aula, utilizando o esporte, que vai além
da reprodução dos valores instituídos da sua prática convencional?
Esperamos com o trabalho suscitar reflexões sobre a Educação Física do Ensino Médio e, principalmente, provocar os professores de Educação Física (atuais e futuros) a revisar, permanentemente, a sua prática
pedagógica enquanto educadores.
As Funções Sociais da Escola, da Educação e da
Educação Física Escolar
Em nossa sociedade, a escola foi instituída com uma função civilizatória e, para desempenhar esse papel, utiliza-se de mecanismos de
coerção e de consentimento, tendo como finalidade a educação escolarizada das crianças, adolescentes e jovens. Neste contexto, se insere a
Educação Física como componente curricular da escolarização, que trata
de uma parcela do patrimônio cultural da humanidade – as práticas da
cultura corporal de movimento. A partir desses demarcadores conceptivos,
levantamos e discutimos mais detidamente as funções sociais da escola,
percebendo como estão presentes no espaço/tempo da aula de Educação
Física na escola.
83
Pérez Gómez (1998) explica que a escola possui duas funções primordiais que se entrelaçam na materialidade das ações pedagógicas: a de
socialização e a educativa. Ambas possuem características distintas, mas
necessárias para atender os objetivos que norteiam a instituição escolar.
Tais objetivos são: incorporação do aluno ao mundo do trabalho e formação
do cidadão para sua intervenção na vida pública. Esse entendimento aparece na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394/1996 LDBEN - (BRASIL, 1996), ao estabelecer a educação como “[...] processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana,
no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais
e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (BRASIL,
1996, art. 1), vinculando-se ao mundo do trabalho e à prática social.
Essa mesma Lei estabelece como princípios e fins da Educação
Nacional “[...] o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996,
art. 2). Em seu art. 4, a legislação em pauta estabelece a universalização
do Ensino Médio gratuito como um dever do Estado, sendo parte integrante da Educação Básica e tendo como finalidades desenvolver o educando,
assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania, bem como fornecendo-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores (BRASIL, 1996, art. 22).
O referencial de Pérez Gómez (1998) nos leva a refletir sobre o fato
de que a função de socialização da escola é conservadora e reprodutora,
pois traz para seu interior cotidiano aquilo tudo que compõe a experiência social “para além dos muros escolares”, sem que haja uma avaliação,
transformação ou adaptação para o ambiente escolar, como por exemplo,
o esporte. À luz desse entendimento, o esporte deve ser ensinado na escola da mesma forma como foi institucionalizado pela instituição esportiva,
conservando seus códigos e valores. Esse fato tem transformado o espaço
da aula de Educação Física no tempo do treinamento esportivo, sem que
ocorra uma reflexão dos sentidos assumidos na formação do aluno.
Observamos que a função de socialização por si só não basta; ela
precisa da função educativa para transformá-la. Por isso, a característica
principal da função educativa é a busca pela mudança. Isso não quer dizer
que nada se aproveita da função de socialização, afinal ela se preocupa
com o fato histórico e sócio-cultural do esporte; o que, realmente, a função
educativa modifica é a maneira como esse esporte é ensinado na escola
para atender expectativas que não as do esporte institucional.
Este não é um processo simples. Pérez Gómez (1998, p. 14) alerta
que “o delicado equilíbrio da convivência nas sociedades que conhecemos
ao longo da história requer tanto a conservação quanto a mudança, e o
mesmo ocorre com o frágil equilíbrio da estrutura social da escola como
grupo humano complexo [...]”. O autor explica que:
84
[...] a escola encontra-se frente a demandas inclusive contraditórias no processo de socialização das futuras gerações.
Deve provocar o desenvolvimento de conhecimentos, idéias,
atitudes e pautas de comportamento que permitam sua incorporação eficaz no mundo civil, no âmbito da liberdade do
consumo, da liberdade de escolha e participação política,
da liberdade e responsabilidade na esfera da vida familiar.
Características bem diferentes daquelas que requerem sua
incorporação submissa e disciplinada, para a maioria, no
mundo do trabalho assalariado (GÓMEZ, 1998, p. 15).
Um dos primeiros objetivos da escolarização é justamente a formação do aluno/cidadão para sua intervenção na vida pública, preparando-o
para viver em uma sociedade democrática na esfera política e em uma
sociedade desigual na esfera econômica, ensinando que a hierarquia deve
ser obedecida e as leis, seguidas passivamente para que se mantenha a
ordem social (GÓMEZ, 1998). Logo, vemos que, nessa perspectiva, os
alunos não são preparados para intervir, mas para aceitar o mundo como
ele é.
Essa dimensão da escolarização conflita com as possibilidades de
discussão sobre o papel que o Ensino Médio tem na formação do sujeito
e a relevância da Educação Física para o desenvolvimento do “protagonismo juvenil”, a fim de contribuir com a inserção do aluno de forma crítica
e emancipatória na sociedade. Esta problematização de como a educação escolar tem atendido esse movimento social expressa historicamente
como a formação em nível médio tem desconsiderado a diversidade de
adolescentes, jovens e adultos, que trazem marcas simbólicas e socioculturais, de diferentes trajetórias de vida e realidades sociais, expressas no
corpo. Outro importante aspecto é o reconhecimento de que esse nível de
ensino não pode ser pensado apenas a partir de um recorte geracional,
cronológico e linear, mas a partir da concretude das diferentes realidades
social, econômica, cultural e étnica desses jovens e adultos. Isso significa
compreender a juventude como categoria social e histórica.
Um segundo objetivo da escolarização analisado por Pérez Gómez
(1998) refere-se à incorporação do aluno ao mundo do trabalho. O autor
ressalta o quanto é importante que esse aluno não aprenda somente conhecimentos, ideias, habilidades e capacidades formais, mas que aprenda disposições, maneiras, interesses e comportamentos, que devem ser
adequados para as requisições do mundo do trabalho (GÓMEZ, 1998). E,
para não formarem nesses alunos o pensamento crítico e questionador, o
conflito e a problematização não são estimulados nas aulas.
É dessa forma que os objetivos consensuais irão imperar, se não
houver a participação da função educativa na escola e, mais precisamente,
85
nas aulas de Educação Física. Esse autor lembra que, sem o equilíbrio das
duas funções,
[...] a escola transmite e consolida, [...], uma ideologia cujos
valores são o individualismo, a competitividade e a falta de
solidariedade, a igualdade formal de oportunidades e a desigualdade ‘natural’ de resultados em função de capacidades
e esforços individuais (GÓMEZ, 1998, p. 16).
Para evitar a consolidação dessa ideologia no âmbito escolar, a função educativa se configura em dois eixos de intervenção, sendo eles: o
desenvolvimento radical da função compensatória e a reconstrução do conhecimento e da experiência (GÓMEZ, 1998).
No primeiro eixo, trata-se do desenvolvimento de um currículo flexível e plural que possa compensar as desigualdades sociais e culturais dos
alunos, cuja “realização é um evidente e complexo desafio que requer flexibilidade, diversidade e pluralidade metodológica e organizativa” (GÓMEZ,
1998, p. 23). Ressaltamos, então, que para superar este desafio deve-se
substituir a lógica da homogeneidade e da uniformidade pela lógica da
heterogeneidade e da diversidade, porque, só assim, os efeitos da desigualdade serão atenuados e os alunos serão preparados, nas melhores
condições possíveis, para lutar e se defender no cenário social (GÓMEZ,
1998).
O segundo eixo abrange a reconstrução dos conhecimentos, atitudes e formas de conduta que os alunos assimilam nas práticas sociais, ou
seja, cabe à escola provocar e facilitar situações próximas daquelas que
os alunos encontrarão na vida pública. Porém, como indica Pérez Gómez,
“[...] não se consegue a reconstrução dos conhecimentos, atitudes e modos de atuação dos alunos/as, nem exclusiva, nem prioritariamente, mediante a transmissão ou intercâmbio de idéias, por mais ricas e fecundas
que sejam” (GÓMEZ, 1998, p. 26). Para o autor, isto ocorre a partir das
relações sociais na aula e na escola, de experiências de aprendizagem,
intercâmbio e atuação que justifiquem e requeiram esses novos modos de
pensar e fazer (GÓMEZ, 1998).
É por isso que a função educativa apresenta eixos de intervenção
para atuar sobre a função de socialização, na qual utiliza seus mecanismos
de socialização com outros fins, para que os alunos sejam transformados
através de práticas sociais que “[...] induzam à solidariedade, à colaboração, à experimentação compartilhada, assim como a outro tipo de relações
como o conhecimento e a cultura que estimulem a busca, a comparação,
a crítica, a iniciativa e a criação” (GÓMEZ, 1998, p. 26).
Isso significará construir na formação docente uma cultura de ação
multidisciplinar e colaborativa, como ressaltado nos documentos de orien86
tação curricular – PCNEM (BRASIL, 2000); PCN+ (BRASIL, 2001); Orientações Curriculares Nacionais (BRASIL, 2006); Ensino Médio Inovador
(BRASIL, 2009) – e a produção de práticas pedagógicas para afirmação
da identidade da Educação Física no Ensino Médio como componente da
formação humana, relacionando-se às demandas da socialização das culturas e protagonismo juvenil, agregando sentido às práticas corporais na
juventude.
Metodologia
A pesquisa foi qualitativo-descritiva, pois, para Triviños (1987, p.
128), “[...] a interpretação dos resultados surge como totalidade de uma
especulação que tem como base a percepção de um fenômeno num contexto. Assim, os resultados são expressos, por exemplo, em retratos (ou
descrições), em narrativas [...]”.
O trabalho de campo compreendeu o período entre abril e agosto de
2013, numa escola estadual de Cuiabá-MT, na qual funcionam subprojetos
do Programa Institucional PIBID da UFMT, em específico, o Subprojeto
PIBID Educação Física no Ensino Médio.
Tomaram-se como sujeitos da pesquisa a professora supervisora de
Educação Física da escola e 15 (quinze) alunos de ambos os gêneros,
sendo 05 (cinco) meninos e 10 (dez) meninas, com faixa etária entre 13 e
18 anos, assim distribuídos: 09 (nove) alunos do 1º ano, 03 (três) alunos
do 2º ano e 03 (três) alunos do 3º ano.
Para a coleta de dados, foram desenvolvidos três instrumentos: matriz de observação direcionada ao planejamento, objetivos e metodologia
das aulas de Educação Física para descrever a prática pedagógica da
professora; pré-questionário, com questões abertas e fechadas, respondido pelos alunos do Ensino Médio, período matutino, que têm as aulas de
Educação Física no contraturno escolar; as respostas ao questionário permitiram um diagnóstico sócio-antropológico dos alunos e a compreensão
da representação sobre as aulas de Educação Física no Ensino Médio;
pós-questionário, com questões abertas, com uma etapa de identificação e
outra etapa da compreensão do que os alunos compartilhavam a respeito
das mudanças e práticas vivenciadas, a partir da intervenção da equipe do
Subprojeto de Educação Física nessa escola.
Antes de iniciar as intervenções nas aulas, aplicamos o pré-questionário, com o propósito de conhecer nosso público alvo e obter informações
sobre os alunos envolvidos no programa e seus conhecimentos sobre os
conteúdos da Educação Física, bem como as práticas e saberes que gostariam de aprender e vivenciar na disciplina.
87
Iniciou-se, então, o momento da intervenção no período entre
02/07/2013 e 06/08/2013. As aulas foram desenvolvidas buscando atender
tanto o planejamento da professora quanto o planejamento pensado pela
equipe do PIBID. Ao final de todas as aulas de intervenção, foram entregues aos alunos os pós-questionários, para avaliar as atitudes em relação
às aulas de Educação Física, depois de vivenciarem outra forma de encaminhamento das aulas.
Ao final da coleta de dados, com os dois questionários respondidos,
selecionamos como grupo de amostra da nossa pesquisa apenas os alunos que responderam tanto o pré-questionário quanto o pós-questionário,
porque só assim foi possível traçar um paralelo das concepções dos alunos antes e depois da intervenção do PIBID.
Educação Física no Ensino Médio: ensaiando o
novo distante
Para atender nossos objetivos, observamos e relatamos 12 (doze)
aulas ministradas pela professora de Educação Física, entre o período de
30/04/2013 e 23/05/2013, com o intuito de descrever a prática pedagógica
e estabelecer nexos com o referencial teórico da pesquisa.
As aulas de Educação Física são realizadas em contraturno e separadas por ano e gênero. Desse modo, a escola reproduz o segregacionismo
em suas aulas de Educação Física, separando os meninos das meninas. A
respeito desse assunto, Lovisolo (2009) demonstra sua preocupação, afinal a escola é uma representação da sociedade e nas aulas de Educação
Física, como em todas as outras disciplinas, devem existir relações sociais
entre meninos e meninas, visto que em várias esferas importantes, como
as do mercado, da educação, da política e da cultura, a segregação já foi
superada.
No decorrer das observações das aulas, nossa impressão foi de que
a Educação Física se mostrava como uma “atividade”, carecendo de maior
sistematização dos conteúdos e metodologias de ensino, visto que tal realidade não se modificava, pois as aulas seguiam semelhante rotina, como
pudemos observar:
A professora chegava para dar início à aula, com o diário
de chamada e uma bola de futsal; os alunos iam chegando
paulatinamente; muitas vezes, antes mesmo de ela apresentar sua intenção de aula, os alunos pegavam a bola e,
rapidamente, começavam a jogar futsal; eles mesmos se dividiam em dois times (cinco para cada lado) e estipulavam
que a entrada dos times que ficaram de fora se daria quando
um dos times fizesse dois gols ou depois de dez minutos.
88
Dos alunos que ficaram do lado de fora da quadra, havia
aqueles que estavam esperando o momento de entrar no
jogo, mas também havia aqueles que permaneceram sentados até o final da aula. Ao contrário dos alunos, as alunas
não tinham pressa para começar a jogar futsal; depois da
chamada ainda ficavam sentadas conversando por um bom
tempo, até que a professora pedia para duas alunas separarem os times; depois dos dois times formados, o jogo começava. Algumas alunas não participavam da aula, apenas
ficavam sentadas conversando ou mexendo no celular, e a
professora não insistia para que as mesmas participem da
aula. E, em todas as aulas observadas de Educação Física,
os alunos e alunas apenas jogaram futsal, jogo em que em
nenhum momento ocorreu intervenção da professora.
Caberia perguntar se alguém se preocupou com aqueles e aquelas
que ficaram de fora do jogo realizado na aula de Educação Física. Se, ao
menos, esses alunos que ficam de fora do futsal, por não terem qualidades
necessárias para desenvolver um jogo razoável, fossem estimulados pela
professora a participar da aula, como exercer o protagonismo de fazer parte da arbitragem das partidas, talvez levassem algo de utilidade de suas
aulas de Educação Física para sua vida prospectiva. Em caso de continuarem sem estimulação para a participação em qualquer esfera de prática ou
da organização, eles vão se inibindo, e tal comportamento presente e/ou
futuro, poderá contribuir para a formação de um sujeito que, na vida adulta,
tenha medo de se posicionar perante os problemas da sociedade.
Olhando para essa realidade, percebe-se uma preocupação em deixar o jogo acontecer, mesmo que vários alunos não participem; além disso, aqueles que estão jogando não recebem nenhum direcionamento ou
orientação, despreocupando-se com a figura principal da aula, o aluno.
Kunz (2006, p. 127) adverte que “o aluno enquanto sujeito dos movimentos
intencionados na aprendizagem, e não a modalidade esportiva, deve estar
no centro de atenções do ensino”.
O desenvolvimento da habilidade motora é, basicamente, o fator
mais importante nestas aulas, fator esse que também é selecionador, visto
que os alunos menos habilidosos não participavam das aulas, porque a
professora desenvolve jogos esportivos, orientados pelos códigos, valores,
sentidos e significados absorvidos das instituições esportivas.
Durante as aulas dos meninos, sempre ocorriam várias partidas, e a vontade de ganhar era um sentimento visivelmente
predominante; existiam poucos momentos de descontração,
na maioria do tempo o jogo era tenso e sério; ouviam-se,
também, muitos palavrões e algumas discussões para decidir quem estava certo em determinado lance do jogo. Já o
89
jogo das meninas se mostrava tranquilo; elas levavam quase
tudo na brincadeira; se divertiam e davam risadas dos próprios erros, porém não demorava muito para se cansarem.
Nesse contexto, uma ou outra começa a sentar dizendo que
estava cansada, mesmo que o tempo de aula ainda não estivesse findo; o jogo acabava por falta de meninas para jogar.
A pedagogia crítica da Educação Física considera que esta situação
de aula seria uma boa oportunidade de se fazer uma interação pedagógica, no sentido de refletir sobre consequências da ação no decorrer das
partidas. Para Kunz (2006, p. 31), significa compreender o aluno como
sujeito do processo de ensino, que “[...] deve ser capacitado para sua participação na vida social, cultural e esportiva”, para além da ação funcional,
mas desenvolvendo “[...] a capacidade de conhecer, reconhecer e problematizar sentidos e significados nesta vida, através da reflexão crítica”.
Afinal, do modo como as aulas aconteciam nessa escola, fica evidente que a representação da Educação Física é de uma atividade que se realiza sem maior rigor e sistematização de conteúdos/conhecimentos paras
as diversas séries escolares, desconsiderando o componente curricular,
definido por Saviani (1994, p. 142) como:
“[...] a forma de organização
do conteúdo de ensino em cada grau, nível e série, compreendendo aquilo
sobre o qual versa o ensino, ou em torno do qual se organiza o processo
de ensino aprendizagem”. Desse modo, é preciso considerar que a disciplina Educação Física não tem como finalidade formar atletas e muito menos
ser um momento de lazer ou ócio, mas que ela se norteia por um objetivo
concreto, que nada mais é que o objetivo maior da escola, de acordo com
Neira (2009): “[...] colaborar na formação das pessoas para que elas possam ler criticamente a sociedade e participar dela atuando para melhorá
-la” (RATIER, 2009, p. 40).
Para ajudar a consolidar esse objetivo, no contexto em que se encontra a Educação Física dessa escola, o Subprojeto PIBID Educação Física
no Ensino Médio em Cuiabá, se fez presente nas aulas para desenvolver
uma proposta possível de Educação Física Escolar, que segundo Neira
(2009), “[...] é investigar como os grupos sociais se expressam pelos movimentos, criando esportes, jogos, lutas, ginásticas, brincadeiras e danças”,
entendendo “[...] as condições que inspiram essas criações e experimentá
-las, refletindo sobre quais alternativas e alterações são necessárias para
vivenciá-las no espaço escolar” (RATIER, 2009, p. 40).
Não propomos a erradicação do esporte na escola, mas a sua transformação, como comenta Kunz (2006, p. 127): “[...] não é apenas a transformação prática do esporte que deve acontecer, mas, principalmente, a
compreensão das possibilidades de alteração do sentido dos esportes.
Essa transformação requer o elemento reflexivo no trabalho pedagógico”.
90
Por isso, cabe ao professor fazer uma reflexão, tanto acerca dos conteúdos e da metodologia quanto sobre a compreensão da Educação Física
Escolar. Kunz (1991, p. 182) afirma que “[...] não é suficiente preocupar-se
somente com mudanças nos conteúdos ou nas formas e métodos de transmissão [...]”, sendo necessária a mudança da concepção de Educação
Física e seu processo de ensino-aprendizagem (KUNZ, 1991).
Afinal, segundo Carlan (2012, p. 24), “[...] o conteúdo esporte não
tem conseguido atingir, mobilizar, transformar e qualificar o grau de satisfação prometido, nem na dimensão de mérito técnico-científico, nem na
dimensão cultural-humana”. Por isso, a preocupação em transformar o esporte institucionalizado em esporte educacional.
A Educação Física Escolar na visão dos alunos do
Ensino Médio da Escola Estadual Raimundo Pinheiro
Fizemos o confronto das representações dos alunos sobre a Educação Física, com base nos pré e pós-questionários, traçando um paralelo das concepções compartilhadas, antes e depois da intervenção do
Subprojeto PIBID Educação Física no Ensino Médio em Cuiabá nas aulas
de Educação Física.
Buscou-se saber se os alunos se identificam e se sentem motivados
a participar das aulas de Educação Física, conforme quadros 1 e 2:
Respostas
Sim
Não
Categorias
- Esportes
Total
7
- Exercícios Físicos
- Gostar
3
2
- Atividades Costumeiras 3
Aspectos
4 gosto de praticar esportes
3 gosto de jogar bola
3 é bom fazer exercícios
2 eu gosto
1 é sempre a mesma coisa
2 é sempre futsal
Quadro 1: Representação dos alunos do pré-questionário.
Em relação à questão nº. 1 do pré-questionário, observamos que
12 alunos responderam que gostam das aulas de Educação Física e se
sentem motivados a participar delas; dentre esses alunos, 7 mencionam o
esporte como justificativa, 3 alegam que é bom fazer exercícios físicos e 2
alunos gostam por gostar. Podemos perceber que 3 alunos responderam
que não gostam e não se sentem motivados a participar das aulas de Edu91
cação Física, pois afirmam que as aulas possuem atividades costumeiras.
No pós-questionário, percebemos que os 15 alunos responderam que gostam e se sentem motivados a participar das aulas de Educação Física e
suas justificativas foram classificadas em seis categorias.
Respostas Categorias
Sim
- Esportes
diferentes
- Novidade
- Motivação
- Saúde
- Interação
- Diversão
Total Aspectos
4
3 jogamos o mesmo esporte de várias maneiras
1 jogamos outros tipos de esportes
2
2 agora tem muitas coisas novas pra fazer
1
1 as atividades são interessantes
2
2 faz bem pra saúde
3
1 agora está havendo bastante interação e
inclusão com todos
2 levam atividades para todos participarem
3
1 a aula está mais legal
2 as aulas são bem mais divertidas
Quadro 2: Representação dos alunos do pós-questionário.
Depois de feita uma análise comparativa entre os quadros 1 e 2,
verificamos que ocorreu mudança nas concepções dos alunos em relação às aulas de Educação de Física depois da intervenção do subprojeto, visto que, no quadro 2, referente ao pós-questionário, todos os alunos
responderam que gostam e se sentem motivados a participar das aulas
de Educação Física. E, ainda, quando voltamos nosso olhar para as categorias, conferimos que as mesmas foram ampliadas e re-significadas
em: “Esportes diferentes” foi a nomenclatura usada pelos alunos para se
referirem à transformação pedagógica do esporte; “Novidade”, que, segundo os alunos, tem relação com as coisas novas aprendidas nas aulas
de intervenção, além do esporte institucionalizado; “Motivação”, de acordo
com o aluno, agora ele se sente motivado a participar das aulas, pois as
atividades são interessantes; “Saúde”, mencionada por dois alunos que
justificam participar das aulas por fazerem bem para a saúde; “Interação”
foi a resposta de três alunos que ressaltaram gostar e se motivar em participar das aulas pelas atividades que integram toda turma e não exigem
nenhuma habilidade específica voltada para determinado esporte, ou seja,
não selecionam seus participantes, afinal todos têm a possibilidade de participar, basta querer; “Diversão” foi a resposta de três alunos, visto que participam das aulas de Educação Física pelo divertimento, pois acham que
as aulas estão mais legais.
92
Na segunda questão buscamos saber o que os alunos mais gostam
de fazer nas aulas de Educação Física, conforme respostas nos quadros 3
e 4:
Categorias
- Esportes
Total
15
Aspectos
6 futsal
2 futsal e handebol
2 futsal, vôlei e basquete
1 futsal e vôlei
3 vôlei
1 handebol
Quadro 3: Representação dos alunos do pré-questionário.
De acordo com as respostas dos alunos para a questão nº. 2 do
pré-questionário, foi possível agrupá-las e classificá-las em uma categoria
chamada “Esporte”; logo, o que todos os alunos mais gostam de fazer nas
aulas de Educação Física é praticar esporte, aparecendo o futsal como o
mais mencionado, seguido pelo vôlei, handebol e basquete.
Categorias
- Esportes
Total
7
- Esportes diferentes
3
- Dinâmicas
- Diversão
- Tudo
2
1
2
Aspectos
3 futsal
2 vôlei
1 handebol
1 basquete
1 aprender esportes novos
2 fazer esportes diferentes
2 dinâmicas que incluem todo mundo
1 me divertir em qualquer atividade
2 todas as atividades
Quadro 4: Representação dos alunos do pós-questionário.
No quadro 4, observando as respostas dos alunos referentes à questão nº. 2, notamos que a categoria “Esporte” ainda prevalece, com o total
de sete alunos afirmando gostar de futsal, vôlei, handebol ou basquete;
porém, surgiram mais quatro categorias, sendo elas: “Esportes diferentes”,
em que três alunos revelam gostar do esporte pedagogicamente transformado; “Dinâmicas”, nome dado por dois alunos às atividades realizadas
nas aulas de intervenção, e afirmam gostar, pois elas incluem todo mundo;
“Diversão”, ressaltada por um aluno que gosta de se divertir em qualquer
atividade; “Tudo”, categoria em que dois alunos comentam gostar de tudo
numa forma geral.
93
Fazendo uma análise comparativa entre os quadros 3 e 4, percebemos mudanças nas concepções dos alunos sobre a questão do que
eles gostam de fazer nas aulas de Educação Física. Entendemos que não
podemos gostar de algo que não conhecemos, por isso o esporte foi a
única resposta encontrada no quadro 3 do pré-questionário, visto ser esse
o conteúdo predominante no ensino da Educação Física dessa escola. Já
no quadro 4, nas respostas do pós-questionário, foi visível o aumento das
opções para gostar de fazer. A categoria “Esporte” ainda se manteve com
sete alunos. Sobre isso, Carlan (2012, p. 26) comenta que, muitas vezes,
“[...] o professor trata a Educação Física e o esporte como se fossem equivalentes, ou seja, não promove uma distinção entre ambos”, o que gera
no pensamento do aluno uma supervalorização do esporte difícil de ser
suprimida, mas não impossível.
A terceira questão teve o seguinte enunciado: O que você aprende
nas aulas de Educação Física? Os resultados das respostas dos alunos a
esta questão no pré e no pós-questionário estão resumidos nos quadros 5
e 6, respectivamente.
Categorias
- Esportes
Total
8
- Exercícios
- Regras
- Várias coisas
2
3
2
Aspectos
2 jogar bola
2 como praticar esportes
3 jogar vôlei
1 os esportes propostos
2 fazer exercício
3 as regras dos esportes
2 várias coisas
Quadro 5: Representação dos alunos do pré-questionário.
O quadro 5 representa as respostas dos alunos para a questão nº. 3
do pré-questionário: na categoria “Esportes”, oito alunos afirmaram aprender “jogar bola”, “como praticar esportes”, “jogar vôlei” ou “os esportes propostos”; a categoria “Exercícios” foi mencionada por dois alunos, que responderam aprender a fazer exercícios; na categoria “Regras”, três alunos
mencionaram que aprendem as regras dos esportes; na categoria “Várias
coisas”, dois alunos responderam que aprendem várias coisas. Segundo
Kunz (1994), podemos resumir as categorias, apenas, num saber-fazer,
ou seja, saber como praticar esportes, saber fazer exercícios, saber as
regras, esquecendo-se do saber-pensar e saber-sentir, atributos estes que
devem ser ensinados juntos.
94
Categorias
- Esportes
- Regras
- Diferentes
maneiras de
jogar
Total
2
1
3
-Esporte
1
adaptado
-Socialização 3
- Criatividade 1
- Saúde
2
Aspectos
2 vários esportes
1 construir nossas próprias regras
1 que o mesmo esporte pode ser praticado de várias maneiras
1 que futsal se pode jogar sentado
1 que podemos aumentar o números de jogadores em todos
os esportes
1 que os cegos também jogam bola
1 trabalhar em equipe
1 todos devem colaborar no jogo
1 (se) interagir com outras pessoas
1 que eu posso criar um jogo diferente do futsal que eu jogo
2 exercitar faz bem pra saúde
Quadro 6: Representação dos alunos do pós-questionário.
De acordo com as respostas dos alunos para a questão nº. 3, foi possível representá-las em sete categorias no pós-questionário, configurando
-o da seguinte forma: dois alunos responderam aprender vários esportes,
podendo ser classificados na categoria “Esportes”; um aluno respondeu
aprender regras se encaixando na categoria “Regras”; “Diferentes Maneiras de jogar” é uma categoria formada por cinco alunos; essa categoria se
relaciona com a transformação didático-pedagógica do esporte: como o
esporte foi modificado, consequentemente, sua maneira de jogar também;
“Esporte adaptado” é uma categoria formada por um aluno que aprendeu
que os cegos também jogam bola; na categoria “Socialização”, três alunos
mencionaram aprender a “trabalhar em equipe”, “que todos devem colaborar no jogo” e “(se) interagir com outras pessoas”; na categoria “Criatividade”, um aluno afirmou que aprendeu que existe possibilidade de criar um
jogo a partir de um já existente; e dois alunos aprenderam que exercitar faz
bem à saúde, formando, assim, a categoria “Saúde”.
Analisamos os dois quadros e observamos que, no pós-questionário,
foram menos frequentes as indicações para o aprendizado de esportes e
nenhuma indicação para exercícios físicos.
Para a categoria “Regras”, houve duas indicações a menos no pósquestionário; porém, com uma modificação no seu sentido: no pré-questionário, os três alunos indicaram essa categoria com a expressão “as regras
dos esportes”; já nos pós-questionário, o aluno usou a expressão “construir
nossas próprias regras”. Para Bracht (1997, p. 99), isso pode ser um indicativo de que “[...] o aluno estará transferindo não somente uma regra previamente determinada pelo professor ou pelo esporte eleito, como também
95
uma regra que foi desenvolvida pelo próprio aluno nas aulas de Educação
Física”.
Também se observa no pós-questionário o surgimento de novas categorias. Ainda de acordo com Bracht (1997, p. 105), isso é uma “[...] indicação clara de tomada de consciência de que outros valores são desenvolvidos nas aulas de Educação Física que não apenas aqueles ligados
estritamente ao exercício físico e às destrezas esportivas”.
Na questão quatro foi perguntado: Atualmente a Educação Física
tem importância para você? Por quê?
Categorias
- Exercitar
Total
6
- Transferência
5
- Saúde
4
Aspectos
2 para não ficar parado
2 para fazer exercícios
1 porque não sou de praticar muitos esportes
1 para melhorar o preparo físico
2 porque aprendo outras coisas
3 para aprender sobre esportes
4 porque faz bem pra saúde
Quadro 7: Representação dos alunos do pré-questionário.
No quadro 7, referente à questão nº. 4 do pré-questionário, classificamos as respostas em três categorias: “Exercitar” recebeu seis indicações; “Transferência”, cinco indicações e “Saúde”, quatro indicações.
Categorias
- Exercitar
Total
6
- Transferência
3
- Saúde
4
- Bem estar
2
- Interesse
1
Aspectos
2 porque é único meio de me exercitar
3 porque gosto de ficar ativo
1 gosto de praticar
1 porque aprendo coisas novas
1 aprendo coisas que posso usar no dia-a-dia
1 porque ela ajuda na nossa coordenação
1 para não ser sedentário
3 faz bem pra saúde
1 me distrair
1 trabalha meu corpo e minha cabeça
1 quero ser professora de Educação Física
Quadro 8: Representação dos alunos do pós-questionário.
No quadro 8, representamos as repostas dos alunos para a questão
nº. 4 do pós-questionário através de cinco categorias, sendo elas: “Exercitar”, com seis indicações; “Transferência”, com três indicações; “Saúde”,
com quadro indicações; “Bem estar”, com duas indicações e “Interesse”,
com uma indicação.
96
Diante dessas respostas analisadas, verificamos que nenhum aluno,
em ambos os questionários, conseguiu responder sobre a real importância
da Educação Física como componente curricular. Neira (2009) comenta
que desenvolver aulas de Educação Física fora do período regular, dispensar alunos por motivos médicos ou substituir as aulas de Educação Física
por atividades pouco relacionadas com a área são ações que colaboram
para construir na “cabeça” de alunos e professores a representação de
uma disciplina alheia ao projeto escolar, que serve apenas como recreação
ou passatempo e não tem nenhum objetivo pedagógico (RATIER, 2009).
A questão nº. 5 tinha a seguinte redação: Você aplica os conhecimentos de Educação Física no seu dia a dia?
De acordo com as respostas dos alunos, tanto no pré quando no pósquestionário, entendemos que os alunos ainda não conseguem responder
com precisão se os conhecimentos são transferidos ou não para outras
situações da vida, visto que muitos deles responderam que “Sim”, ou seja,
eles aplicam os conhecimentos de Educação Física no dia-a-dia, porém
nenhum deles justificou: “Onde?”, “Como?” ou “Para quê?” E, quando justificavam, sempre faziam relação com o esporte ou com os exercícios físicos, como por exemplo: “sim, pois faço ciclismo todos os dias”; “sim, faço
vôlei duas vezes por semana”; “sim, na academia”.
Bracht (1997, p. 105) acredita que “a questão da transferência, nessa
perspectiva, vincula-se, portanto, à idéia de que as transformações sociais
não ocorrerão através da escola, mas terão de operar-se simultaneamente
nesta e na sociedade”, de forma que o professor precisa acreditar nessa
possibilidade e não menosprezar sua contribuição na formação do sujeito.
Considerações finais
O estudo, ao apresentar os dilemas, as dificuldades e os conflitos
observados nas aulas de Educação Física da escola em questão, também
se preocupou em proporcionar meios para buscar a superação dos problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem dos alunos, com o
conteúdo Esporte.
Entende-se que a Educação Física dessa escola se mostra como
uma atividade que carece de maior sistematização de seus conteúdos,
metodologia e conhecimentos, mostrando-se uma aula ausente de intencionalidade pedagógica. Mesmo diante dessa realidade, a presença do
subprojeto na escola proporcionou aos alunos outra “visão” de Educação
Física no Ensino Médio.
As respostas evidenciaram as mudanças, visto que a motivação
acerca das aulas de Educação Física foi ampliada significativamente.
Quanto ao gosto pelo esporte e seu aprendizado, no primeiro questionário
97
os alunos generalizaram a resposta, mencionando apenas esporte com
ênfase em suas regras e prática. No pós-questionário, por outro lado, suas
respostas, movidos pelas vivências proporcionadas pelas aulas aplicadas
pelo subprojeto, foram enriquecidas, dando vazão a uma margem maior
de possibilidades para o tratamento e entendimento do conteúdo esporte,
incluída sua transformação pela escola.
É evidente que temos algo a ensinar, mas, acima de tudo, é preciso
que o sujeito professor, na condição de aprendiz, se coloque na posição de
querer se modificar e aprender, tendo em vista que a característica mais
marcante da condição humana é a sua incompletude.
Concluímos que, através da dedicação e do esforço pela busca da
mudança, quaisquer limitações do contexto/realidade escolar, tais como
estruturais, materiais, didáticas, sociais, culturais, financeiras e educativas,
podem ser superadas. Afirmamos, também, que, apesar da supervalorização do esporte, demonstrada nas concepções dos alunos, tendo em vista
que o esporte é um fenômeno histórico-social, é possível desenvolvê-lo
através de uma prática pedagógica que busca sua transformação.
Referências
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Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 12 mar. 2013.
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do Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC,
2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais+
do Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC,
2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC, 2006.
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Médio Inovador. Brasília: MEC, 2009.
BRACHT, V. Educação Física e Aprendizagem Social. 2. ed. PortoAlegre: Magister, 1997.
98
CARLAN, P. O esporte como conteúdo da educação física escolar: um
estudo de caso de uma prática pedagógica. Florianópolis: 2012. 354 p.
Tese (doutorado). Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Desportos. Programa de Pós-Graduação em Educação Física.
GÓMEZ, A. I. P. As funções sociais da escola: da reprodução à reconstrução crítica do conhecimento e da experiência. In: SACRISTÁN, J. G.; GÓMEZ, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre:
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KUNZ, E. Educação Física: ensino & mudanças. Ijuí, RS: Unijuí, 1991.
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LOVISOLO, H. Mulheres e esporte: processo civilizador ou (des)civilizador.
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TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
99
1.7 O ENSINO-APRENDIZAGEM E A FORMAÇÃO
DOCENTE: METAS E PROPOSTAS DO
PIBID/HISTÓRIA/UFMT NO ENSINO DE HISTÓRIA
Alexandra Lima da Silva
Professora do Departamento de História/UFMT/Cuiabá
Emanuelle Maria Menezes de Souza
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/História/Cuiabá
Introdução
O presente trabalho surgiu a partir da oficina “Arte do Fazer: Oficinas
de leitura, interpretação e escrita”, aplicada pelo PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência). Observamos que os graduandos
têm uma grande dificuldade de transformar o teórico em prático e, se chegarmos à escola com o mesmo conteúdo, ou as mesmas explicações que
recebemos no ensino superior, o aluno não irá aprender, tornando-se mais
difícil o trabalho a ser realizado, que no final se voltaria ao ensino cronístico, no qual datas, fatos e personagens têm uma importância maior do que
os elementos constitutivos da compreensão do pensamento histórico. Com
isso, a ajuda de programas se tornou fundamental para valorizar o corpo
escolar como um todo e, ao mesmo tempo, individualmente.
O objetivo deste texto é analisar as dificuldades encontradas dentro
e fora da sala de aula, tanto pelos alunos, quanto pelos professores, não
como eles as veem, mas como pude observar e pesquisar durante dois
anos e meio em três diferentes escolas: Raimundo Pinheiro, Presidente
Médici e André Avelino Ribeiro. Essas três instituições de ensino se localizam em pontos diferentes da cidade, sendo uma no centro e as outras
duas nas extremidades, uma no Shangri-lá e outra no CPA I.
Devido às dificuldades encontradas na área de História, o PIBID produziu alguns questionários, avaliando se havia interesse dos alunos pela
disciplina e como esta era vista pelos funcionários, pais, responsáveis e
o restante da comunidade escolar. Depois da pesquisa, foi feita uma avaliação diagnóstica e constatado que, para os alunos, tal disciplina não era
importante; já os demais focos de avaliação a consideram importante e
imprescindível.
Após todo esse processo, se tornaram mais fáceis as conversas
formais e informais com professores e direção, podendo-se observar os
meios que utilizavam com o objetivo de mudar a visão dos alunos e conti100
nuar transmitindo o conhecimento histórico dentro e fora da sala de aula. A
partir dessas conversas, foi possível analisar como as metas e propostas
do projeto melhoram as aulas e geram nos alunos um maior interesse de
aprender e de se conhecer como agentes históricos.
O PIBID trabalha no aluno a necessidade de se conhecer como agente e entender que tem em suas mãos a oportunidade de gerar mudanças
em seu meio social. Através do ensino ministrado em sala de aula, esse
aluno pode redescobrir a disciplina História e se descobrir agente transformador devido ao conhecimento transmitido; mediante tal conhecimento, é
possível estudar as ações dos homens e suas relações.
O projeto entra nesse meio, professor-aluno, para trazer a possibilidade da reformulação do ensino de história dentro da escola, mostrando
que uma boa aula vai além da estrutura escolar, pois, com a preparação do
professor e a criação de oficinas, é possível diferenciar as aulas e voltar a
atenção do aluno para o conteúdo. Dessa forma, a aprendizagem é facilitada e o público é atendido.
Participando do projeto, tivemos a oportunidade de conhecer diversos autores e textos relacionados ao ensino de História e à formação do
professor. Trabalhos de Conceição Cabrini (2008), Flavia Eloisa Caimi
(2006), Paulo Miceli (2009), Ilmar Mattos (2006), entre outros, que tivemos
oportunidade de ler, nos trouxeram a certeza de que, cada vez mais, gostaríamos de trabalhar nessa área e auxiliar nas pesquisas para melhorar
o ensino-aprendizagem em sala de aula. Como afirma Conceição Cabrini
(2008, p. 31), “tudo o que você faz em sala de aula depende fundamentalmente de duas coisas: da forma como você encara o processo de ensino/
aprendizagem e da sua concepção de história”.
Autores como Paulo Miceli (2009) e Flavia Caimi (2006) refletem sobre o fazer do professor dentro e fora da sala de aula; essa reflexão é feita
a partir do dia-a-dia do professor no processo de ensino-aprendizagem,
tendo como objetivo a valorização do conteúdo da disciplina, do interesse
do aluno e da sua experiência cotidiana. Esta interface é condição indispensável para produzir, ampliar e transmitir conhecimento.
Flavia Caimi (2006) observa que o problema da História está no método utilizado quando o professor compara o conteúdo da disciplina com o
interesse do aluno, fazendo um diagnóstico prévio e, dessa forma, parte da
realidade do aluno, ou seja, daquilo que ele já tem conhecimento. É preciso levar-se em conta que trabalhar a partir da experiência do aluno não é
abdicar do conteúdo científico.
Olhando já pelo outro lado, Paulo Miceli se baseia no sentido de que
o professor não é um “missionário”, mas tem uma fundamental importância
na formação do sujeito, cabendo a ele selecionar e recortar, e assim poder
contribuir, questionar, pensar e elaborar (MICELI, 2009).
101
O professor de História tem a necessidade de continuar a pesquisar,
pois antes dele ser um professor, é um pesquisador, e como Marcelo de
Souza Magalhães afirma: “mais importante do que aprender um conteúdo relativo a uma área de conhecimento é desenvolver procedimentos
que permitam ao aluno aprender a conhecer” (MAGALHÃES, 2006, p. 53).
Esses procedimentos são as pesquisas, sendo exatamente essa a maior
responsabilidade do professor: fazer com que o seu conhecimento chegue
ao aluno de modo que lhe abra um universo de possibilidades e meios para
serem utilizados no dia-a-dia.
O ensino de História e a formação continuada foram escolhidos devido às dificuldades já relatadas, aos problemas observados dentro da escola, às barreiras que surgem ao se começar a lecionar e, pelos alunos, com
a intenção de formar uma concepção histórica e estimular a percepção que
são agentes e podem, sim, ser ouvidos. O professor precisa usar o livro
didático, mas não pode se prender apenas a ele para formular suas aulas,
devendo obter novas fontes e fazer outras pesquisas, tornando a aula rica
e cheia de curiosidades, prendendo a atenção e fazendo com que os alunos aprendam.
Alguns dos problemas encontrados foram a falta de incentivo que alguns profissionais possuem desde a sua formação, não tendo o interesse
de continuar a estudar e se aperfeiçoar para ministrar uma aula melhor;
outros já estavam perto de se aposentar e já afirmavam não ter vontade de
se “estressar com os alunos”, dando uma aula ditada, na qual o professor
praticamente soletra o livro e o aluno deve copiar; as provas são de decoreba, por isso o aluno só precisa ler e decorar as partes mais importantes.
Outros professores já possuem o interesse, mas devido ao fato de já terem
família e precisarem do salário para o sustento, não têm condições de sair
para um mestrado ou doutorado. Esses são problemas comuns, mas, com
a mudança dentro da instituição universitária, é possível a saída de novos
profissionais do ensino superior com desejo de dar aulas e melhorar o sistema educacional de sua escola.
O problema da pesquisa é a incerteza se haverá as mudanças esperadas nas escolas e nos profissionais, ou se apenas se tornará mais um
trabalho parado nas estantes da biblioteca. Acreditamos estar formando
futuros professores para fazer o melhor em sala, fazer parte do corpo escolar e ajudar os alunos a aprenderem e também poder aprender com eles
a ser um docente melhor no dia a dia.
Através do auxilio dos projetos e da interação Universidade – Escola
é possível inserir o estagiário e, logo professor, na sua futura realidade.
Através da experiência obtida ao lecionar e atender os alunos, ele pode
utilizar esse estudo para gerar trabalhos e artigos que possam servir de
apoio para os cursos de licenciatura e formação continuada e para os professores que já exercem a profissão.
102
O PIBID como experiência formadora
O PIBID é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da
formação de professores para a Educação Básica, concedendo bolsas aos
alunos de licenciatura que participam do projeto desenvolvido pelas Instituições de Educação Superior (IES), juntamente com as escolas de educação básica da rede pública de ensino. O Programa tem como objetivos o
incentivo à formação de docentes para a educação básica e a valorização
do magistério, elevando, assim, a qualidade da formação inicial de professores e promovendo a integração da educação superior e básica. Dessa
forma, contribui para articulações entre teoria e prática necessárias para a
formação dos docentes.
As atividades “Arte do Fazer: Oficinas de leitura, interpretação e escrita”, “Oficina de Patrimônio Cultural” e “Oficina de Memória” foram executadas nas seguintes instituições de ensino: Escola Estadual Raimundo
Pinheiro e Escola Estadual Presidente Médici. Na primeira escola, foram
elaborados questionários voltados a toda comunidade escolar (alunos,
professores, diretor, coordenador, funcionários em geral, pais e responsáveis), um instrumento de autoavaliação individual, a partir do qual os
participantes puderam expressar o interesse pela História como disciplina
de formação crítica e delimitar sua contribuição na formação geral da Educação Básica. Foram avaliados cerca de 214 alunos de 1° e 2° anos do
Ensino Médio e como resultado podemos observar que 80% consideram
a disciplina inútil, com pouco envolvimento nas demandas e interesses
dos próprios estudantes e uma metodologia de ensino que não desperta a
curiosidade.
Após essa observação, chegamos à conclusão de que o desinteresse era devido à não compreensão do que é a História; por essa razão, foi
decidido trabalhar de duas maneiras: primeiro criando o diálogo entre o
ensino de História e a Teoria da História e, segundo, ajudando o professor
com sua formação através de oficinas e contato com os bolsistas, havendo
troca de ideias e criação de projetos conjuntos, como o “Cinema na Escola”
e a “Oficina de História Patrimonial”.
PIBID/HISTÓRIA/UFMT – Avaliação, propostas e oficinas
O desenvolvimento do Programa na área de História tornou-se um
meio de amadurecimento e realizações pessoais e profissionais para os
bolsistas, professores participantes e alunos. A avaliação diagnóstica tinha
como objetivo encontrar a identidade da escola, questionando, assim, a
importância da disciplina para toda a comunidade escolar (pais, responsá103
veis, direção, secretaria, serviços gerais, coordenação). A criação da avaliação para a área de História se formou por meio do estudo do artigo das
professoras Isabel Barca e Marília Gago – Aprender a pensar em História:
um estudo com alunos do 6º ano de escolaridade (2001), publicado na Revista Portuguesa de Educação. Essa leitura foi proposta e acompanhada
pela professora Claudia Regina Bovo, precursora do projeto. Com essa atividade, buscava-se compreender a construção do conhecimento histórico,
sua problemática, seus métodos de ensino e a população atingida pelos
demais assuntos citados.
Primeiramente foi feita uma análise quantitativa, constatando o número de alunos ao qual o Programa seria aplicado, sexo, idade e interesses. Após isso, foram produzidas algumas questões para saber o interesse que os mesmo possuíam quanto à História, que conhecimento que já
tinham e seus interesses de estudo. Por meio da análise das respostas, foi
observado que os alunos não tinham interesse no estudo da disciplina e a
resposta ao porquê disso foi o grande x da questão. Era devido a professores que, durante sua formação até a chegada ao Ensino Médio, trabalhavam com os alunos um ensino tradicionalista, isto é, deveriam registrar
datas, reproduzir o livro didático, sem pesquisas e sem voz ativa nas aulas,
não podendo eles gerar informações, nem produzir conhecimento.
Os questionários dos pais, responsáveis e demais funcionários da
escola, incluindo a direção e coordenação, buscavam compreender se
eles acreditavam na importância da História, quais suas formações e como
foi seu período de aprendizagem quanto aos conteúdos históricos. Foi descoberto o interesse que tinham no estudo da disciplina, no incentivo que
muitas vezes davam a seus filhos. Alguns pais eram formados nas áreas
de humanas; a diretora era mestre em História e buscava mudar o olhar
dos alunos quanto a sua participação como agentes históricos.
Considerações Finais
Com tudo isso, o PIBID de História buscou criar uma proposta para
mudar a visão dos alunos quanto ao aprender e gerar um olhar crítico, tornando o conhecimento por eles adquirido e produzido algo que pudessem
levar por muito tempo. Criou-se uma maior interação professor-aluno, bolsistas-alunos e bolsistas-professor. Foi criada uma oficina para os bolsistas e professores, propondo debates sobre o ensino de história, suas carências, problemas e necessidades para o estabelecimento de um diálogo
contínuo com a comunidade escolar, valorizando as experiências de cada
um e buscando refletir sobre essa preparação no cotidiano escolar.
A união da avaliação, das propostas e oficinas tornou o PIBID de História uma experiência exitosa por onde passava, conquistando os alunos
com as aulas renovadas e reformuladas, os professores, por conseguirem
104
obter um controle e respeito maior das salas de aula e do próprio conteúdo,
os funcionários da escola com o respeito e a própria interação que os levava também a observar e até mesmo participar das oficinas e, finalmente,
os próprios estudantes bolsistas, que descobriram que para ser um bom
professor é necessário mais que dois anos de estágio e quatro anos dentro
de uma universidade. São indispensáveis o contato e a experiência com o
chão da escola, a prática diária de obter novos conhecimento e de ser um
mediador de tudo aquilo que lhe é permitido conhecer. O Programa é em si
a união e a caminhada de professores e alunos na estrada do conhecimento, com o objetivo de através dele auxiliar as mudanças cotidianas sociais
e pessoais.
O ensino-aprendizagem se tornou uma ferramenta que deve ser manuseada com muita cautela, pois faz-se necessário um conhecimento aprofundando do assunto tratado e uma melhor formação, dialogando assim os
dois lados de interesse (professor e aluno). Na produção deste trabalho,
conseguimos observar que existem consideráveis alternativas que buscam
trazer soluções ou até métodos e modelos diferentes para a construção
das aulas de história e do saber histórico.
Referências Bibliográficas
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105
1.8 MAIS UMA VEZ INTERDISCIPLINARIDADE
Maria Cristina Theobaldo
Coordenadora de gestão de processos educacionais do PIBID/UFMT
[...] quem somos nós, quem é cada um de nós senão uma
combinatória de experiências, de informações, de leituras,
de imaginações? Cada vida é uma enciclopédia, uma biblioteca, um inventário de objetos, uma amostragem de estilos,
onde tudo pode ser continuamente remexido e reordenado
de todas as maneiras possíveis (I. CALVINO, Seis propostas
para o próximo milênio).
É lugar comum buscarmos pela interdisciplinaridade. Implícita ou explicitamente a reivindicamos nos grupos de pesquisa, nos projetos pedagógicos, nas instituições de fomento voltadas para a pesquisa e para a
formação docente e de gestores dos mais variados campos, nas políticas
educacionais. Também afirmamos, quase consensualmente, que a necessidade do enfoque interdisciplinar, seja nas ciências ou na educação, procede da constatação de que o conhecimento disciplinar esbarra em limites metodológicos e na complexidade de certos objetos, não conseguindo
explorá-los adequadamente. A partir daí, impõe-se, na área educacional,
a urgência em romper com os fossos decorrentes das especializações disciplinares que atingem o ensino do conhecimento científico em todos os
níveis de formação e, assim, procuramos superá-los, ou pelo menos amenizá-los, com a multi, a trans e a interdisciplinaridade. Na contramão da
exclusividade disciplinar, almejamos obter uma nova abordagem curricular,
sugerida como mais fecunda e abrangente, na qual a interdisciplinaridade
ora é entendida como proposição epistemológica no enfoque de questões
e objetos de estudo, ora como didática de viés investigativo, ora como intencionalidade e atitude colaborativa nas práticas pedagógicas, ou seja,
com referências aos campos epistemológico, científico e atitudinal (de colaboração entre professores e pesquisadores de diferentes disciplinas).
No que segue, procuramos apresentar dois aspectos que envolvem
a abordagem interdisciplinar na educação básica. Um deles diz respeito
à própria noção de interdisciplinaridade; o outro se refere ao ensino e ao
aprendizado na perspectiva interdisciplinar: suas motivações ─ como crítica à atual organização escolar e como perspectiva pedagógica; e sua
justificativa ─ como constituinte didático no ensino e na aprendizagem.
Para a articulação de algumas noções e argumentos pertinentes aos objetivos aqui propostos, acompanhamos de perto os trabalhos de Olga Pom106
bo (2008), Ivan Domingues (s/d), Jaime Paviani (1993) e Y. Lenoir (2004),
entre outros.
Interdisciplinaridade
Se não é falso dizer que a palavra interdisciplinaridade é hoje polissêmica e até desgastada em seus usos (e abusos), tentar demarcá-la em
definitivo é tarefa hercúlea, reservada, portanto, aos especialistas. Cabenos tão somente explorar algumas direções e, se possível, sugerir reflexões1.
Iniciamos com Morin. Quando dos preparativos para uma entrevista
a Juremir Machado da Silva, Morin diz: “As palavras importam muito e, ao
mesmo tempo, pouco. No caso de multi, inter e transdisciplinaridade, cada
um desses termos tem uma contribuição a dar, mas nenhum se basta. O
importante mesmo é a atitude epistemológica” (SILVA, 2007, p. 33).
Apesar da recomendação para nos concentrarmos no como fazer
(atitude), as circunstâncias em torno das tentativas de operacionalizar a
multi, a trans e a interdisciplinaridade em tão diferentes campos ─ na organização dos conhecimentos, na utilização social das ciências e das tecnologias e no modo de ensinar e socializar o conhecimento ─ nos levam a
considerar a importância de palavras tão polêmicas, pois:
O uso inflacionário destas denominações nos recentes discursos científicos parece-me denunciar aspecto duplo. Por
um lado, ele serve de prova para mostrar a consciência
avançada dos interlocutores no que se refere ao reconhecimento dos limites de validade dos conhecimentos disciplinares; por outro, porém, ele dá a impressão de revelar
um certo desamparo quanto ao manejo do conflito entre o
desejo de garantir a autonomia da disciplina e a experiência
de depender da cooperação com outras áreas para resolver
os próprios problemas. Além disso, o discurso sobre cooperação interdisciplinar às vezes assume o caráter de moda,
cuja razão de ser nem sempre fica clara para os envolvidos
(FLICKINGER, 2007, p. 124)
Desde o início da década de 1970, que tem como marco o I Seminário Internacional sobre a Pluridisciplinaridade e a Interdisciplinaridade, realizado na Universidade de Nice, e, em seguida, as discussões promovidas
pela UNESCO e pela OCDE, os debates em torno dos prefixos inter, multi
e trans disciplinar se avolumam sem encontrar unanimidade. Como bem
1 Para uma história do conceito de interdisciplinaridade no Brasil, ver “Interdisciplinaridade:
um conceito em construção”, de Railda F. Alves e Maria do Carmo Brasileiro; Suerde M. de O.
Brito, em Episteme, Porto Alegre, n. 19, p. 139-148, jul./dez. 2004.
107
coloca Evilázio Teixeira (2007, p. 59), “o conceito de interdisciplinaridade
exige uma permanente vigilância crítica”.
Ainda com Teixeira (2007), glosamos alguns sentidos possíveis para
interdisciplinaridade: a) procedimento de integração entre as disciplinas; b)
teoria epistemológica; c) proposta metodológica de pesquisa e ensino; d)
utilização de conhecimentos de uma área em outra; e) atitude colaborativa
entre pesquisadores e educadores de áreas diversas (TEIXEIRA, 2007, p.
59).
Recorremos também aos significados propostos por Olga Pombo
(2008), que apresenta a interdisciplinaridade a partir do radical “disciplina”,
com três significados possíveis: 1) como ramo do saber; 2) como componente curricular; e 3) como conjunto de normas e leis (POMBO, 2008, p.
4-5). Quanto aos prefixos pluri e multi, a autora propõe tomá-los como um
“continuum”, indicando aí a possibilidade de ideias e de noções que coordenadamente se desenvolvem em conjunto ou em paralelo. Já com o prefixo inter, ocorre um acréscimo, uma convergência e uma complementação
de pontos de vista:
Portanto, a proposta que tenho para vos apresentar é relativamente simples. A ideia é a de que as tais três palavras
[pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade e interdisciplinaridade], todas da mesma família, devem ser pensadas num
continuum que vai da coordenação à combinação e desta à fusão. Se juntarmos a esta continuidade de forma um
crescendum de intensidade, teremos qualquer coisa deste
género: do paralelismo pluridisciplinar ao perspectivismo e
convergência interdisciplinar [...] (POMBO, 2008, p. 5-6).
Por fim, Ivan Domingues (s/d) nos traz o ponto de vista Julie Klein,
para quem o cerne da interdisciplinaridade aflui para os processos de cooperação mútua entre as disciplinas: “[...] integração de conceitos, terminologias, métodos e dados em conjuntos mais vastos, repercutindo na organização do ensino e da pesquisa [...]” (DOMINGUES, s/d, p. 4).
Porém, a cooperação, integração e abertura de perspectivas proporcionadas pela interdisciplinaridade não se realizam sem implicações, das
quais decorrem pelo menos duas consequências importantes: 1) o questionamento das próprias fronteiras das disciplinas; 2) a constatação da insuficiência do tradicional modelo analítico de produção do conhecimento para
resolver problemas emergentes das próprias ciências e da nossa atualidade. Em ambas as consequências, encontramos motivação educacional
para discutir a interdisciplinaridade.
Além dos conflitos epistemológicos inerentes às práticas científicas
contemporâneas que vêm à tona com a interdisciplinaridade, existe ainda
108
a demanda em torno da institucionalização das disciplinas. Estamos agora
no campo da intersecção entre a ciência e os aspectos sociais e culturais
envolvidos na organização, produção, utilização e difusão dos conhecimentos científicos e tecnológicos. Para o tema da institucionalização das
disciplinas, tomamos por referência as reflexões de Lenoir (2004):
As disciplinas são a infraestrutura da ciência corporificada,
antes de qualquer coisa, nos departamentos universitários,
nas sociedades profissionais, nos manuais e livros didáticos. Como Charles Rosenberg tem apontado, a identidade
disciplinar forma a identidade vocacional de um investigador, estabelecendo problemas e definindo ferramentas para
abordá-los; além disso, a disciplina premia realizações intelectuais. Ao mesmo tempo, a disciplina ajuda a estruturar as
relações dos cientistas com contextos particulares institucionais e econômicos. As disciplinas são os mecanismos institucionais para regular as relações de mercado entre consumidores e produtores de conhecimento. Elas são também
instrumentos para distribuir status; ao fundar especialidades
e habilidades, a disciplina estabelece limites e demarca hierarquias [...] as disciplinas são estruturas políticas que de
forma crucial fazem a mediação entre a economia política e
a produção do conhecimento (LENOIR, 2004, p. 65).
Na análise de Lenoir (2004), a produção do conhecimento científico
envolve variáveis que ultrapassam as rotinas das pesquisas e das salas
de aula e se embaralham com as relações de mercado, com as políticas
governamentais de ciência e tecnologia e de educação, atingindo e sendo
influenciada pelo seu entorno social. Fica evidenciado, sobretudo, que o
ensino do conhecimento científico mescla-se à institucionalização e ao status atribuído a cada disciplina. Numa argumentação que segue na mesma
linha, Paviani (1993) esclarece:
A disciplina, como movimento de institucionalização do conhecimento produzido, fundamenta-se em dois tipos de critérios: a) um de ordem lógica, epistemológica e filosófica no
sentido mais amplo; b) outro de ordem político-administrativa. Estes critérios servem para mostrar que o conhecimento
é ao mesmo tempo ministrado e também administrado. Por
isso, o “crescei e multiplicai-vos” das disciplinas decorre das
próprias condições racionais do conhecimento e igualmente
de necessidades e interesses políticos administrativos (PAVIANI, 1993, p. 3).
Até que ponto uma abordagem interdisciplinar promissora consegue
interferir nesse quadro de relações e múltiplas influências, que vão do pro109
cesso investigativo até a difusão e utilização do conhecimento e das tecnologias, é uma questão desafiadora. Considerar a possibilidade de uma resposta otimista e afirmativa implica pensarmos a interdisciplinaridade como
propositora de um novo modo de produção e disposição do conhecimento
e como protagonista em uma nova proposta de estrutura educacional, de
tal modo que ambos ─ modo e estrutura ─ possam colaborar na superação
da rigidez e da burocratização disciplinar e, dessa forma, atingir e desmontar o prestígio ora desigual atribuído às disciplinas curriculares e aos
fomentos das pesquisas.
Mas a resposta assim enunciada é ainda rasa, esconde dobras. É
importante salientar: apesar de buscar a integração entre as disciplinas,
ampliando seus horizontes metodológicos e teóricos, a interdisciplinaridade insere-se na cena disciplinar, pois seus pontos de contato e de interação
estão nas disciplinas. Paviani (1993) nos ajuda a avançar nessa questão,
ao sugerir que a interdisciplinaridade é parte do problema e, talvez, da sua
solução. À medida que pauta a necessidade de intercâmbio conceitual e
metodológico entre as disciplinas, a interdisciplinaridade denuncia e reflete
a desatualização das disciplinas, cuja raiz está na forma de organização do
conhecimento e na própria concepção de disciplina e seus desdobramentos nos programas curriculares. O ensino das especializações não pode
prescindir das disciplinas básicas, lugar de seus fundamentos primeiros;
ao abrir mão deste requesito elementar, a tendência é a estagnação de
certas disciplinas, que, por sua vez, acarreta a necessidade de novas disciplinas para contornar o problema da estagnação.
Ingressa-se na escola como aluno ou professor para estudar
ou lecionar uma ou mais disciplinas. Em vista desses aspectos político-administrativos, o acréscimo ou desdobramento de novas disciplinas é determinado por interesses particulares ou de grupos e não necessariamente por critérios
epistemológicos. Afinal, criar ou mudar de lugar disciplinas
significa mexer com pessoas, com recursos orçamentários,
com políticas que interferem no funcionamento da instituição. Por isso, entre as diversas consequências resultantes
disto, uma é a tendência de certas disciplinas fecharem-se
sobre si mesmas, de fossilizarem-se. E, como é difícil transformar a disciplina, sua desatualização é compensada com
a inclusão de nova disciplina. Por tudo isso, a organização
curricular passa a ser o cavalo de batalha dos reformadores
da educação, quando os problemas, em grande parte, poderiam ser resolvidos com a simples atualização dos programas de ensino (PAVIANI, 1993, p. 5).
A percepção da necessidade da abordagem interdisciplinar traduz e
expõe a fragilidade do arranjo disciplinar (na ciência e na educação). Mas
110
como efetivar a interdisciplinaridade de dentro da estrutura, a qual, apesar
de denunciar, não deixa de dela fazer parte?
Interdisciplinaridade e educação
O primeiro ponto a esclarecer diz respeito à conexão entre disciplina,
conhecimento e a necessidade de sua constante atualização. Novamente
apelamos a Paviani (1993):
O conhecimento produzido tende a se padronizar, uniformizar, como qualquer produto cultural, seja ideia, obra, comportamento ou costume. É possível afirmar, nesta perspectiva,
que as ciências, primeiro, e as disciplinas como subdivisões
dessas, em segundo lugar, surgem da necessidade de sistematizar, organizar e transmitir os conhecimentos de um
determinado objeto. O movimento de institucionalização
da disciplina, no sentido de unidade de conhecimento, por
exemplo, História do Brasil, precisa ser conservado “vivo”,
isto é, em equilíbrio entre as forças que o sustentam e que
são, de um lado, a renovação e a atualização constante do
conhecimento. As condições de possibilidade de uma disciplina para não se estagnar exigem um comportamento que
põe a disciplina a serviço do estudo dos problemas, sem a
supervalorizar por si mesma, sem transformá-la em fim em
si (PAVIANI, 1993, p. 5).
O conhecimento chega à escola através das disciplinas institucionalizadas e transformadas em unidades de ensino. Porém, é recorrente às
disciplinas chegarem já mortas aos currículos, sem a “renovação” necessária para que cumpram a tarefa de atualizar os problemas que abordam.
Disso decorre, na ambiência da educação escolar, um efeito em cascata
de descompassos sucessivos: entre as disciplinas ensinadas e as transformações dos problemas que abordam (ou deveriam abordar) e, em seguida, entre os conteúdos ensinados e a vida de quem aprende. Se assim é,
o desinteresse e a inutilidade são a fatura a ser paga no aprendizado das
ciências.
As dificuldades relacionadas ao ensino das ciências não estão somente no âmbito da fragmentação dos conhecimentos e seus métodos de
investigação; são também decorrência da institucionalização e estagnação das disciplinas e a consequente forma como são apresentadas aos
estudantes – sem vida, sem conexão com a contemporaneidade, sem elo
111
com a realidade. A interdisciplinaridade no ensino vem acompanhada da
promessa de, pelo menos, minimizar tais dificuldades; contudo, boa parte
do problema é interno às próprias disciplinas (intradisciplinar) na proporção em que perderam tanto a interdependência entre si mesmas quanto a
capacidade de articulação interna dos seus conteúdos: “não se escapa da
prisão da disciplina saltando seus muros, mas derrubando seus falsos limites territoriais, sejam eles de natureza filosófica, epistemológica, metodológica e linguística ou simples convenções da prática acadêmica e burocrática” (PAVIANI, 1993, p. 10). Retomar a articulação interna de uma disciplina
implica a recuperação de uma dinâmica rede de conexões que compõe a
base de sua configuração epistemológica, metodológica, política, histórica,
ética, estética etc., sem a qual a articulação entre os conteúdos não é possível (PAVIANI, 1993, p. 9). Todos estes aspectos estão presentes no ato
de conhecer e não podem ficar de fora da didática de nenhuma disciplina,
pois eles são responsáveis pela permeabilidade das fronteiras entre a ciência, seus produtos e a sociedade.
A interdisciplinaridade não elimina as disciplinas; pode, sim, favorecer a comunicação entre os conteúdos de cada uma delas, entre os pesquisadores, entre os professores, entre os estudantes; assim, pode fazer,
sobretudo, impulsionar o abandono da monodisciplinaridade e estimular
uma aproximação mais polifônica e dialógica entre as disciplinas, inclusive
entre as chamadas duas culturas ─ a cultura científica e a cultura humanista ─, provocando o nascimento de uma terceira cultura – a do diálogo
entre as duas primeiras2. Não obstante, parte dos resultados alcançados
nas propostas interdisciplinares tem direta correspondência com o grau e
a qualidade do movimento interno das disciplinas envolvidas. Em outras
palavras, a interdisciplinaridade por si só não garante a saída do ensino
fragmentado dos conhecimentos. É necessário, antes, rever a organização
didática interna das disciplinas e seu potencial de atualização; caso contrário, o suposto enfoque interdisciplinar não passará de mera sobreposição
de conteúdos envelhecidos:
[...] confunde-se a noção de interdisciplinaridade com justaposição, quando docentes de diferentes disciplinas atuam
em um projeto datado e focado, sem que o planejamento,
a execução e a avaliação sejam tratadas em conjunto, o
que ocorre, na maioria das vezes, por força das exigências
acadêmicas e legais, próprias de cada disciplina (KETZER,
2007, p. 95).
2 Conferir em SNOW, As duas culturas e uma segunda leitura.
112
Não confundir interdisciplinaridade com justaposição ou paralelismo
de conteúdos disciplinares já é um avanço. Impõe-se também não confundi
-la com algum tipo redentor de proposta educacional. Sobre esse aspecto,
cabe uma pausa: 1. a interdisciplinaridade solicita uma nova reordenação
dos procedimentos pedagógicos, 2. na qual as disciplinas venham a se entrecruzar e entrelaçar com vista à compreensão de um objeto de estudo, 3.
gerando, por sua vez, um resultado que nasce da reconstrução e interpretação do objeto a partir da integração das várias perspectivas disciplinares.
Tudo isso, apesar de bastante, é menos que supor aí uma nova pedagogia.
Por outro lado, a interdisciplinaridade na educação escolar não se
faz sem preparação ou sem uma didática que a retire do espontaneísmo
acidental ou de mero discurso de intenções. Nesse sentido, Gadotti (1999)
nos indica alguns pressupostos inerentes à abordagem interdisciplinar:
a) o aprendizado ocorre em qualquer tempo e espaço; b) aprender é um
processo individual e está diretamente relacionado com a vida e com os
interesses de cada um. E, em termos metodológicos: a) integração dos
conteúdos disciplinares; b) união entre ensino e pesquisa.
Para o segundo aspecto ─ o metodológico ─ os programas de ensino
que favorecem o intercâmbio dos conteúdos disciplinares e as didáticas
que priorizam o trabalho cooperativo em equipe constituem procedimentos
que colaboram para a saída do ensino centrado no isolamento disciplinar
e também contribuem para a superação gradual da organização rígida dos
conteúdos programáticos no interior das próprias disciplinas.
Em relação ao primeiro aspecto – relacionado à aprendizagem – é
importante considerar todo o processo, desde a reconstrução do conhecimento até o ponto da sua assimilação. Tal processo inclui: 1. a compreensão das conexões entre os conteúdos disciplinares e 2. a participação ativa
de cada estudante no processo de ressignificação do objeto em estudo, ou
seja, 3. a ação e a intervenção de cada aluno na investigação das soluções
e na compreensão das questões que envolvem a produção de determinado conhecimento, cujas etapas são: a) problematização dos conteúdos em
suas múltiplas variáveis (histórica, social, epistemológica, cultural, pessoal); b) investigação cooperativa e c) sistematização integrada dos conhecimentos alcançados.
A valorização da interdisciplinaridade na educação assenta-se, portanto, no trabalho investigativo, tanto no ensino como na aprendizagem, o
qual guarda semelhanças com o desenvolvido pelo pesquisador – identificação do problema; apresentação de conjecturas; consulta de literatura
pertinente; experimentação e argumentação; síntese conclusiva. Este processo difere daquele normalmente encontrado nos livros didáticos e nas
113
pedagogias tradicionais – transmissão de conteúdos, fixação por meio de
exercícios e avaliação da aprendizagem.
Como visto, a opção pela interdisciplinaridade na escola solicita uma
nova ordenação da institucionalização do conhecimento (currículos e didáticas, tempo e espaço para aulas e estudos), o mesmo valendo para a
formação inicial e continuada dos professores. De que nova ordenação
falamos? Talvez algo menos radical, mas um tanto aproximado do Modo
2 (ou Tipo 2) de produção e organização da ciência, proposto por Helga
Nowotny, que se distingue do Modo 1, típico da tradição científica moderna. Videira (2004) explica:
O Modo 2 de produção e organização da ciência caracteriza-se, segundo Nowotny, pelo destaque dado ao chamado
contexto de aplicação, o que significa dizer que, necessariamente, o social é absorvido pelo científico [...].
Outras particularidades do Modo 2 são as seguintes: (a) não
existe respeito por fronteiras: o conhecimento vaza da ciência para a sociedade e desta para a primeira; (b) possui
estruturas organizacionais frouxas, hierarquias horizontais
e cadeias de comando abertas; (c) exige responsabilidade
institucional e coletiva; (d) manter uma constante preocupação com o controle de qualidade. Em suma, o Modo 2
preocupa-se com a geração de um conhecimento que seja
socialmente robusto (VIDEIRA, 2004, p. 291).
Problemas que de alguma forma tenham referências social e vivencial para os professores e para os estudantes terão mais chance de despertar interesse e de romper com a costumeira rigidez organizacional das
matrizes curriculares e dos projetos pedagógicos. Projetos didáticos, estudos de caso, seminários. Estas e muitas outras estratégias pedagógicas
podem compor o leque de alternativas didáticas facilitadoras da interdisciplinaridade, desde que atentem para o ponto mais relevante – a ancoragem na realidade. Nunca será demais repetir que os problemas não estão encaixados nas classificações que fazemos dos conhecimentos e das
disciplinas, como bem lembra Domingues: “O essencial é entender que o
disciplinar, o multi, o inter e o trans são formas de organização e difusão do
conhecimento e, como tais, não têm nada de necessário ou sacrossanto.
Num nível mais baixo e fundamental, há a realidade, e a realidade não é
nem uma coisa nem outra” (DOMINGUES, s/d, p. 5).
É nesse sentido que se tornam relevantes, conforme recomenda Pimenta (2006), a instalação e manutenção de espaços de cultura interdisciplinar (dentro e fora da escola) caracterizados pela prática do pluralismo
114
teórico, por gestões pautadas na liberdade para as iniciativas dos discentes e pela percepção de que a estética e a ética fazem parte da busca e da
aquisição do conhecimento (PIMENTA, 2006, p. 28).
Enfim, a demanda pela interdisciplinaridade pede muito mais que
boas intenções e adesão aos modismos; ela exige estudo e reflexão, confiança mútua, gestão coletiva e ação cooperativa.
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116
1.9 INDISCIPLINA: UMA QUESTÃO DE PONTO DE
VISTA
Nayara Piovesan Ribeiro
Aluna bolsista PIBID/UFMT/Inglês/Cuiabá
Douglas da Silva Borges
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Inglês/Cuiabá
Eladyr Maria Norberto da Silva
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Inglês/Cuiabá
Apresentação
A indisciplina tem sido considerada um dos fatores que podem influenciar de forma negativa o bom funcionamento da sala de aula, trazendo dificuldades para o trabalho do professor e interferindo diretamente no
processo de ensino e aprendizagem dos alunos (WADEN; McGOVERN,
1991; AQUINO, 1998; VASCONCELOS, 2009; ZOLNIER; MICOLLI, 2009;
RIBEIRO, 2011). Visando a ajudar os estudantes bolsistas do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) de Inglês da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), que estavam enfrentando esse
problema nas suas aulas em uma escola estadual de ensino médio, foi desenvolvida uma experiência para compreender o que é indisciplina, quais
são suas principais causas e quais seriam as melhores formas de lidar
com essa questão em sala de aula. Essa experiência envolveu a leitura e
discussão de textos que tratam do assunto, análise de excertos de diários
reflexivos nos quais eram feitos registros dos casos de indisciplina observados e/ou vivenciados em sala de aula e conversas com especialistas
para melhor entender o comportamento dos jovens.
Como as dificuldades com os casos de indisciplina podem fazer com
que o professor desanime, e até mesmo pense em desistir da carreira,
principalmente quando ainda em início de carreira (ASSIS-PETERSON;
SILVA, 2010; 2011), é importante que se busque entender o que realmente
é considerado indisciplina, pois, a partir disso, o professor iniciante poderá
compreender melhor a cultura escolar em que está inserido e traçar medidas para diminuir ocorrências de situações de indisciplina em suas aulas.
Caracterização da escola
A Escola Estadual Raimundo Pinheiro da Silva (EERPS) é uma instituição de ensino, vinculada ao Poder Público Estadual, e está situada na
117
Avenida Fernando Corrêa da Costa, nº 5.610. Seu horário de funcionamento é integral, pois oferece aos seus alunos os turnos matutino, vespertino
e noturno, atendendo, assim, a dezessete turmas do Ensino Médio. Nosso
trabalho na escola foi supervisionado por duas professoras de inglês, uma
no período matutino e outra no período vespertino, no ano de 2010.
As duas professoras têm perfis distintos para lidar com seus alunos
e com os problemas que aparecem em suas salas. Uma das professoras
era mais firme com os discentes, sempre dando conselhos a eles e fazendo-os perceber que a educação é a melhor maneira de ascensão social em
suas vidas. Quando um problema de indisciplina acontecia, ela buscava se
posicionar de forma mais firme, sempre chamando a atenção dos alunos
e, quando necessário, até os retirava da sala e os enviava para a coordenação. Já a outra professora tinha um perfil mais calmo e compreensivo
com os alunos. Ela os tratava com carinho e sempre lhes lançava um olhar
mais maternal quando ocorria algum problema, buscando conversar com
eles individualmente, sem que os outros alunos percebessem, e, mesmo
quando a conversa era com todos, o tom era geralmente amigável.
Os alunos da EERPS são provenientes de escolas de Ensino Fundamental de diferentes regiões de Cuiabá, principalmente das escolas da
região do Coxipó. A maioria dos alunos pertence, aparentemente, à classe
média. A escola não apresenta grandes casos de indisciplina. Em geral,
os alunos são tranqüilos e a escola consegue lidar bem com os casos isolados de indisciplina que vez ou outra aparecem em sala de aula. A faixa
etária dos alunos é em torno de quinze a dezessete anos, e cada sala tem
uma média de trinta e cinco alunos. Em nossa atuação em sala de aula pudemos notar casos de comportamentos de não participação nas aulas, que
nos intrigaram e nos levaram a buscar entendê-los por meio da experiência
que aqui iremos relatar.
Fundamentação teórica
Esta experiência de tentar compreender situações de indisciplina nas
aulas de inglês na escola pública está apoiada nos referenciais teóricos que
fundamentam o Subprojeto PIBID de Inglês da UFMT. Compreendemos
formação de professor de língua a partir de uma perspectiva sociocultural, em que aprendizagem é socialmente situada (LAVE; WENGER, 1991;
JOHNSON, 2009). Por meio da participação gradativa em práticas, atividades e interações em comunidades de prática estabelecidas, nos contextos
da escola e da UFMT, os bolsistas PIBID constroem e re-constroem sua
aprendizagem e, nesse movimento, vão se tornando professores, contando com a mediação de profissionais experientes – coordenadora, professoras supervisoras, outros professores e membros da comunidade escolar
118
(WENGER, 1998; NÓVOA, 2009). Nesse sentido, a formação de professor
de línguas envolve um processo de socialização nos valores, discursos e
práticas profissionais em uma comunidade de prática e de construção de
uma identidade profissional que permite aos jovens licenciandos exercerem diferentes papéis na prática social (SILVA, 2012, p. 47-48).
Entendemos ser necessário que o professor, antes mesmo de se
formar, conheça não só a realidade das salas de aula, mas de toda a estrutura e cultura escolar. Segundo Nóvoa (2009), precisamos abandonar
a formação de professores que ainda é dominada mais por referências
externas do que por referências internas.
Igualmente, Kuzmic (1994) afirma que
sem algum conhecimento básico da vida organizacional das
escolas [...] professores iniciantes podem estar mal equipados para lidar com os problemas e dificuldades que encontram ou para desenvolver táticas políticas e estratégias de
ensino necessárias para resistir [...] e enfrentar as pressões
que empurram para a conformidade (KUZMIC,1994, p.24,
apud KELCHTERMANS; BALLET, 2002, p.106).
Daí a necessidade de “passar a formação de professores para dentro
da própria profissão” (NÓVOA, 2009, p.16 ), para que o futuro profissional
tenha a oportunidade de vivenciar ainda no curso da graduação o que,
provavelmente, o espera em sua profissão.
A partir das idéias de Lee Shulman (1987), em seu artigo “Excellence:
An Immodest Proposal”, Nóvoa (2009) propõe novos modos de organização da profissão docente, advogando por um sistema de formação semelhante ao de outras profissões, como médicos, advogados e engenheiros,
nas quais sua preparação é concebida nas fases de formação inicial, de
indução e de formação em serviço. Tal sistema envolve a aprendizagem
por meio de estudos de casos de diferentes contextos para compreender
questões, buscar soluções através de investigação de situações diretamente relevantes para a vida profissional do professor – sua escola, sua
própria sala de aula. Mais especificamente, Nóvoa (2009, p.18) propõe as
seguintes ações para a formação do professor:
(i)Estudo aprofundado de cada caso, sobretudo dos casos de
insucesso escolar.
(ii) Análise coletiva das práticas pedagógicas.
(iii) Obstinação e persistência profissional para responder às necessidades e anseios dos alunos
(iv) Compromisso social e vontade de mudança.
119
A implementação dessas ações se dá por meio do que Jonhson
(2009) denomina ‘ensino dialógico’, centrado em conversas com outros
professores acerca de questões de ensino e aprendizagem, durante as
quais os professores em formação e os professores veteranos examinam
suas próprias crenças e práticas e se engajam em planejamento colaborativo, resolução de problemas e tomadas de decisão. Esta interação pode
tomar a forma de diálogo falado em conversas em grupo e através de
diários ou journals e conversas online. Tais práticas pressupõem o cultivo
de uma postura reflexiva, que envolve a observação de suas aulas, a escrita reflexiva de narrativas e relatos e a pesquisa ação, possibilitando uma
formação de professor focada na natureza do ensino e do conhecimento
pessoal e prático do professor (SILVA, 2010).
As ações que compõem a experiência para compreender a indisciplina nas aulas e os modos de lidar com esse fenômeno foram informadas
por estas perspectivas e concepções de formação de professor de línguas
e serão descritas a seguir.
A experiência de compreender a indisciplina e lidar com sua ocorrência nas aulas de inglês
Nossa entrada em sala, ainda como observadores periféricos nas
aulas de inglês das nossas professoras supervisoras, foi marcada por incertezas e perplexidade face às situações que vivenciávamos, mas com as
quais não sabíamos lidar. Dentre elas, talvez, a que mais nos intrigou foi a
questão da indisciplina dos alunos durante as aulas. Estas situações eram,
frequentemente, o foco dos registros que fazíamos nos diários reflexivos e
nas nossas conversas com a coordenadora e com as professoras supervisoras.
O diário foi adotado pelos bolsistas com o objetivo de nos auxiliar
a atribuir sentido à nossa prática pedagógica, por meio de reflexão. Nele
podíamos narrar todos os acontecimentos vividos na sala de aula – ou
fora dela. A partir da leitura desse diário, e também pelas conversas em
reuniões, notamos a inquietação dos bolsistas a respeito das atitudes de
não-participação dos estudantes nas aulas. Surgiu daí a necessidade de
um estudo que contemplasse as questões de indisciplina e de resistência à
participação em sala de aula. A partir de então, passamos a observar com
mais atenção as aulas de língua inglesa para detectar os casos considerados como indisciplina.
Após as aulas, anotávamos os casos em nossos diários reflexivos e
esses eram enviados à coordenadora do projeto, que os lia e os enviava,
sempre com um feedback, que geralmente era marcado com perguntas
e/ou comentários que nos instigavam a refletir criticamente sobre o caso
120
descrito. O diálogo estabelecido entre o bolsista e a coordenadora tornou
possível estabelecer um canal de comunicação via diário reflexivo e, ao
mesmo tempo, era um meio de obtermos uma resposta rápida para assuntos urgentes. Após essa reflexão individual entre o bolsista e a coordenadora, os casos mais significativos eram levados às reuniões, em que eram
feitas sessões reflexivas, envolvendo todo o grupo.
Ao final de dois meses de observação da nossa prática em sala de
aula e de registros nos diários, cada bolsista retirou do seu diário trechos
com comentários e reflexões sobre os casos de indisciplina que considerou mais relevantes e levou-os para uma sessão reflexiva, para que fossem
discutidos por todos, norteados por perguntas base feitas pela professora
coordenadora:
a)Esse caso é ou não indisciplina?
b)Se for um caso de indisciplina, o que pode ter causado este
tipo de comportamento?
c)Como a situação foi abordada pelo professor ou bolsista?
d)Quais seriam as melhores alternativas de resolução para o
caso?
Alguns exemplos de situações discutidas podem ser notados nos excertos dos diários dos bolsistas:
A professora chamou a atenção dos alunos, porque quando
chegamos estavam jogando UNO (um jogo de carta) e porque ela considera que isso pode ser um início de vício, uma
vez que na outra vez que estivemos nessa sala os alunos
fizeram a mesma coisa durante o recreio (Bolsista 2, Diário
Reflexivo, 10/05/2010.)
Havia um aluno que estava mascando chiclete e estourando
bolinhas bem alto já há alguns minutos; um colega já havia
alertado para que parasse, mas ele continuou, até que a
professora interrompeu a aula assim que ele estourou a bolinha mais uma vez e chamou a atenção dele na frente de
todos. Perguntou de que chiqueiro ele havia saído; a sala
toda riu e o aluno ficou sem graça, mas obedeceu à professora e parou de estourar bolinhas. A professora explicou
que ela precisa prepará-los para o mundo e formar cidadãos
educados que saibam se portar no meio social. Fala do seu
papel como educadora e em seguida continua a correção.
[...] O aluno ficou rindo e fez gracinhas para os outros colegas sem que a professora visse (Bolsista 3, Diário Reflexivo,
13/05/2010).
121
W. estava próximo ao quadro negro jogando pedaços de giz
em um colega que estava no fim da sala. Pedi para que ele,
por favor, me entregasse os gizes. Ele entregou, mas pegou
mais e continuou a jogá-los. Mais duas vezes pedi para que
ele me entregasse. Depois que me entregou pela terceira
vez, W. parou e foi se sentar (Bolsista 1, Diário Reflexivo,
03/08/2010.)
Dois alunos se levantaram e queriam ficar na porta da sala,
pois queriam sair. Pedi para que os dois se sentassem, os
dois foram para o fundo da sala. M. sentou e ficou quieto, mas não abriu o caderno. Já L. ficou em pé no fundo
da sala, mandei que ele sentasse e ele se apoiou em uma
mesa. Logo em seguida, o celular de L. tocou e ele atendeu.
Mandei que ele saísse. Ele saiu sem discutir. Tive medo de
perder a autoridade em uma discussão com esse aluno. Fui
firme com ele, alguns alunos falaram que foi bom eu ter feito
isso porque esse aluno é encrenqueiro. Depois da aula, conversei com a professora sobre o que ocorreu e ela me disse,
rapidamente, que realmente esse aluno é problemático, mas
que estava melhorando. Disse também que foi importante
não ter discutido com ele. Conversei com algumas pessoas
sobre o que ocorreu e cheguei à conclusão que agi de forma correta para evitar uma discussão com o aluno e perder
minha autoridade que estou construindo nesse início, mas
que isso não levou L. a refletir sobre sua postura em sala
de aula. Ele simplesmente foi embora e não me atrapalhou
(Bolsista 4, Diário Reflexivo, 19/08/2010).
Após essa etapa, fomos orientados para a leitura e discussão de
textos sobre manejo de aulas de inglês e indisciplina (MCGOVERN; WADDEN, P., 1991; UR, 1996, SULICH, M., 2004; HARMER, 2007) e sobre indisciplina e escola (GENTILLE, 2002; VICHESSI, 2009; MONROE, 2010),
para que pudéssemos conhecer o que a literatura dizia a respeito e como
poderíamos entender o que realmente é indisciplina, pois muitos casos
que nós considerávamos como sendo de indisciplina não eram vistos assim pela literatura da área. As seguintes questões nortearam nossos estudos:
a)O que é indisciplina?
b)Quais são suas causas?
c)Qual é a relação entre adolescentes e indisciplina?
d)Qual é o papel do professor em momentos de indisciplina em
sala de aula?
e)Qual é a diferença entre autoridade e autoritarismo por parte
do professor?
122
f)Como estabelecer um ambiente em sala de aula que proporcione menos oportunidades para indisciplina?
Além das leituras, sentimos necessidade de estabelecer diálogo com
outros profissionais que nos auxiliassem a melhor compreender nossos
alunos. Foram-nos, então, concedidas palestras e oficinas com psicólogos
e professores sobre o adolescente e a escola, para que pudéssemos entender o comportamento dos jovens e o porquê de muitas atitudes tomadas pelos estudantes. A discussão com os especialistas nos levou à leitura
de novos textos sobre indisciplina e autoridade do professor (AQUINO,
1999; MOITA LOPES, 2001; NOVAIS, 2004). Os estudos e o intercâmbio
de idéias e experiências com outros profissionais geraram oportunidades
valiosas para discussão sobre formas de lidar com os casos de indisciplina. Por essa época, os bolsistas iam experimentando estratégias para
lidar com indisciplina e iam encontrando suas próprias formas de abordar
comportamentos de não participação em sala. Os sucessos e insucessos
no trato com a indisciplina eram partilhados com o grupo na universidade
e na escola e iam desencadeando outras questões e temas para novos
estudos, como a identidade profissional do professor de inglês.
Avaliação dos resultados
O estudo sobre a indisciplina teve fundamental importância para o
desenvolvimento dos bolsistas, pois entender como seus alunos se comportavam e o porquê de determinadas atitudes de aparente resistência ou
não participação nas aulas fez com que resignificassem suas experiências
e elaborassem novas estratégias de ensino, colaborando para o aprendizado dos alunos e auxiliando no trabalho em sala de aula. Pudemos compreender que cada etapa da vida requer cuidados e atenções diferentes e
que todo aluno pode ser ensinado, desde que o professor aprenda a lidar
com cada situação encontrada. Percebemos, também, que a resistência à
participação na aula pode estar relacionada à discordância dos alunos da
forma como a língua é trabalhada em sala, o que nos levou a considerar
outras possibilidades de tornar o ensino mais próximo da prática social por
eles vivenciada.
Tendo como base uma concepção favorável à construção de regras
e objetivos traçados por ambas as partes – professor e alunos – e estratégias de manejo de aula eficientes, acreditamos que os problemas com a
indisciplina tendem a diminuir. Os benefícios certamente serão maiores se
houver o envolvimento institucional. Por isso, o trabalho exige não apenas
autorreflexão, mas também formação e esforço de equipe. Para transformar o ambiente, as regras convencionais precisam ser constantemente
lembradas.
123
O impacto do trabalho com a indisciplina pode ser notado na postura
dos bolsistas, que, gradativamente, foram entendendo que tinham responsabilidades perante os alunos e que poderiam estabelecer com eles uma
relação harmoniosa de respeito e cooperação. Contudo, compreenderam
também que essa relação demanda tempo e investimento de ambas as
partes. Nos estudantes também foi possível notar uma mudança de postura nas aulas. Aos poucos, à medida que os bolsistas iam se afirmando
como professores e encontrando formas mais eficazes de se relacionar
com seus alunos, estes começaram a participar mais e a manter um diálogo com seus novos professores, dando início a um processo de troca de
opiniões e de respeito à autoridade do professor.
Os resultados dessa rica experiência também se fizeram sentir na
trajetória dos próprios bolsistas na comunidade de prática do PIBID de
Inglês. Após dois anos de experiência em sala de aula, e já confiantes no
trato com os alunos em sala de aula, fomos nós, bolsistas autores deste
relato, que organizamos oficinas para compartilhar nossos conhecimentos
sobre indisciplina nas aulas de inglês como os novos bolsistas que ingressaram no subprojeto em 2012. Mais importante, ambos, agora recém-formados e inseridos nas nossas próprias salas de aula, estamos tendo a
oportunidade de colher os frutos desta experiência ao nos engajarmos na
construção de uma relação de respeito e autoridade nas aulas de inglês.
Considerações finais
Acreditamos que a proposta de estudo sobre a indisciplina nos ajudou a reconhecer que, em uma sala de aula heterogênea e numerosa de
ensino médio, conversas paralelas e momentos de indisciplina vão acontecer. Muitas vezes, esses casos podem ser vistos como não participação
dos alunos, porém, se considerarmos sua idade, o contexto no qual estão
inseridos e as condições de ensino apresentadas a eles, verificaremos que
há possibilidades de observar o mesmo contexto com olhos mais analíticos e capazes de perceber onde o problema se situa e traçar metas para
solucioná-los de forma simples e objetiva. Compreender as possíveis causas de atitudes que fogem ao padrão esperado no contexto escolar e que
influenciam o comportamento dos estudantes é de grande valia para um
professor em início de formação, pois minimiza seu desgaste físico e mental. Após um estudo aprofundado e reflexivo sobre o tema, percebeu-se
uma mudança de postura dos bolsistas, os quais compreenderam que nem
tudo que aparentemente causa ruídos e não-participação em sala de aula
é indisciplina.
124
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127
2.1 PROJETO DIDÁTICO INTERDISCIPLINAR “CONHEÇA TEU LUGAR”: FILOSOFIA E CIDADANIA
Catarina Jocinei de Oliveira
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Filosofia/Cuiabá
Maria Cristina Theobaldo
Coordenadora de gestão de processos educacionais do PIBID/UFMT
Introdução
Este trabalho tem o propósito de apresentar e relatar a experiência
da elaboração, aplicação e avaliação do Projeto Interdisciplinar “Conheça
Teu Lugar”: Filosofia e Cidadania, elaborado pelo PIBID Filosofia/UFMT,
no ano letivo de 2012, que foi aplicado aos alunos de 1º, 2º e 3° anos do
Ensino Médio, da Escola Raimundo Pinheiro da Silva, na cidade de Cuiabá – MT. O público inicial eram os alunos do 3º ano, no entanto o projeto
despertou tanto interesse que foi estendido aos alunos das demais séries.
Foram ministradas seis (6) aulas teóricas extraclasse, com vídeos,
leituras de textos, músicas e poesias; duas (2) aulas de campo para melhor
compreensão das atividades desenvolvidas no decorrer do projeto; duas
(2) aulas de monitoria e avaliação e duas (2) outras para confecção da oficina de encerrremanto.
Aula expositiva sobre Cuiabá - arquitetura, reflexão e poesia – Bolsista PIBID
Camila Marques
129
Justificativa
O Projeto surgiu da percepção de que os alunos do Ensino Médio
das escolas conveniadas ao PIBID Filosofia conhecem pouco da tradição
cultural na qual estão inseridos. Não somente os estudantes, mas muitos
de nós desconhecemos nossa própria cultura. Consideramos que o contato
com expressões culturais da cidade revela o passado, circunstancia o presente da vida em sociedade e colabora significativamente para a formação
do cidadão, uma vez que, sob o ponto de vista da estética da existência de
Michel Foucault, o indivíduo se constitui e é constituído pela dinâmica imanente ao ambiente cultural em que vive. Neste sentido, o Projeto propôs
uma intervenção didática visando ao aprofundamento dos conhecimentos
sobre variados aspectos culturais da cidade e/ou região do estudante.
Objetivo geral
Tratando-se de um projeto interdisciplinar em Filosofia, a investigação filosófica proposta almejou gerar subsídios para a reflexão sobre a cultura
local, notadamente a arquitetura da cidade e o substrato social, político e
estético ali implícito.
Abrangência
O projeto foi elaborado para atingir as duas (2) turmas do 3º ano matutino da E.E. Raimundo Pinheiro da Silva. Em seu início, no entanto, contou com a participação de cerca de 30 alunos, incluídos alguns também do
1º e 2º anos. Os alunos participantes estavam na faixa etária entre 15 e 18
anos. No encerramento do projeto, contamos com 17 alunos participantes
das três séries do Ensino Médio.
Objetivo específico I
Viabilizar a ponte entre o conhecimentos histórico, cultura local e a filosofia.
Enfatizar a necessidade de o aluno conhecer o seu ambiente de vivência.
Ações:
• Pesquisa de campo nos pontos turístico urbanos a serem apresentados aos alunos.
• Levantamento de subsídios relevantes da historicidade local e
dos patrimônios prediais a serem trabalhados em sala.
• Visita aos locais pesquisados.
130
Objetivo específico II
Possibilitar a reflexão perante a historicidade local, casada com o
pensamento filosófico de cada autor a ser trabalhado.
Ações:
• Pesquisas pelos bolsistas das seguintes obras filosóficas: 1)
“Vigiar e Punir”, de Michel Foucault (1975); 2) “A Política”(Livro 1),
de Aristóteles, (A formação da cidade) ; 3) “Crítica do Juízo”, de
Immanuel Kant (1980).
Objetivo específico III
Viabilizar junto aos alunos um diálogo entre os aspectos históricos
nos quais estão inseridos e os temas filósficos abordados em cada obra
trabalhada.
Ações:
• Leitura de fragmentos das obras citadas, especificamente as
que se referem ao tema a ser trabalhado em cada aula.
• Leitura de textos históricos, bem como poesias, música e obras
de arte de artistas regionais.
Objetivo específico IV
Subdividir entre bolsistas aulas/temas a serem ministradas/discutidos.
Definir, por escolha, um tema a partir de uma das obras selecionadas para
a exposição de cada bolsista em sua aula.
Ações:
• Pesquisa direcionada ao tema a ser trabalhado em cada aula;
produção de textos a partir dos temas: Formação da Cidade e
Cidadão - Arquitetura e Poder – Arte Como Registro de Nossa Existência.
Objetivo específico V
Avaliar a compreensão do conteúdo teórico, histórico e filosófico,
apresentado e dos pontos turísticos urbanos pesquisados e trabalhados
em cada aula.
131
Ações:
• Produção de textos e poesias manuscritos para avaliarmos a
compreensão do assunto ministrado em cada aula.
• Confecção de um zine que retratasse imagens e textos sobre a
história, arquitetetura e função de cada prédio estudado e visitado.
Execução
Foram realizados ao todo 10 encontros/aulas, contextualizando filosofia, cultura e cidadania.
Resumo das aulas
1ª Aula
Na aula inaugural, relatamos aos alunos participantes como seria a
execução do projeto, quais filósofos trabalharíamos e o motivo pelo qual
julgávamos importante conhecer a cultura na qual estamos inseridos. Além
disso, fizemos uma explanação sobre a definição e classificação dos tipos
de patrimônio (patrimônio histórico material, imaterial e natural) e sobre os
órgãos responsáveis pela preservação e manutenção dos mesmos.
Sensibilização
Apresentamos um vídeo com a música regional, o rasqueado cuiabano “Tipos Populares”, com letra de Moisés Martins, cantado pelo trio
regional Pescuma, Henrique e Claudinho; no vídeo, aparecem variadas
imagens da cidade de Cuiabá e também grupos de dança regional, executando o “Siriri”, dança típica cuiabana.
2ª Aula
Título: ‘Conheça Teu Lugar’ - Arquitetura e História
FOUCAULT - Vigiar e Punir
Subtítulo: Arquitetura e Poder
Iniciamos a apresentação teórica com o texto do filósofo Michel Foucault, relacionando seu conceito de poder com a arquitetura, situando os
alunos na correlação entre ambos os termos e esclarecendo a ligação entre as ‘construções’ e o conceito de poder. Para tal, trabalhamos os conceitos de vigilância hierárquica, panóptico, sanção normalizadora, exame.
Assim, definimos os conceitos do filósofo e apresentamos sua biografia.
Partimos de uma questão sensibilizadora: “O que ‘as paredes me dizem’?” (Conhecer para identificar-se com ‘o lugar’), para aproximá-los dos
conteúdos. Explicitamos inicialmente a relação da arquitetura brasileira
132
com o poder na época da ditadura militar. Também citamos que a música
brasileira denuncia tal elo entre o poder e suas ferramentas. Em seguida,
trouxemos tais características para a cidade de Cuiabá.
2° momento da aula
Dentro deste roteiro, explicamos o conceito de “bom adestramento”:
um poder que adestra para se apropriar depois. Explicamos o conceito
de poder: o autor o define como “poder disciplinar”, que separa, divide e
individualiza, que determina “o louco”, “o prisioneiro”. Também explicamos
o exercício da disciplina, que requer vigilância para o funcionamento do
poder. A arquitetura tem o papel de transformar os indivíduos, porque ela
“adestra” e “adestrar” envolve disposição do espaço.
Outro conceito importante é o de “sanção normalizadora”. Com este conceito, o autor trata não só do enquadramento do espaço, mas também
do ser humano, e isto é feito tanto pela arquitetura (espaço), quanto pela
medicina (o exame) e pela educação (treinamento e correção). Explorando
tais conceitos, percorremos a construção argumentativa do autor, para trabalharmos o conceito de poder em sua totalidade e suas relações.
3° momento da aula
Apresentamos um resumo do conteúdo abordado, argumentando
junto aos alunos a necessidade de estarmos cientes do conceito de poder
que produz realidade (indivíduo e conhecimento). Isso significa que o Poder apresenta vários polos negativos, porém é necessário que os conheçamos e a suas implicações, para que consigamos ser conscientes deles
e críticos de seu funcionamento e suas ferramentas (discurso, arquitetura,
arte etc.).
Obs.: Nas aulas, foi solicitada a participação dos alunos, tanto oralmente
como na escrita, pois o objetivo era fazer com que eles exercitassem a
capacidade de síntese do conteúdo abordado; assim, tínhamos em mãos
os pontos teóricos que não só eram relevantes para os alunos, como incentivaram a importância da anotação para uma melhor assimilação dos
conteúdos.
3ª Aula
Título: Cuiabá: paisagens e espaços da memória
Subtítulo: estruturas arquitetônicas: igrejas, sobrados, casarões,
ruas e praças.
1° momento da aula
Nesta aula, apresentamos aos alunos a linha histórica da cidade de
Cuiabá, desde sua fundação em 1719, relatando sua estrutura colonial e
seus hábitos. Mostramos as mudanças físico-estruturais da cidade, ressal133
tando sua violenta transformação de cidade colonial em cidade moderna. A
preocupação consistia em demonstrar que as mudanças físicas têm como
base discursos políticos (ferramenta de poder). Assim, demonstramos os
patrimônios não preservados, como o calçamento de pedra de cristal e os
antigos sobrados coloniais, entre outras estruturas físicas da antiga Cuiabá, hoje já não existentes.
2° momento da aula
Apresentamos os sobrados, casarões existentes no centro histórico
de Cuiabá, citando os principais e relatando suas breves histórias. Apresentamos trechos de autores que tratavam de tais questões, como Lenine
Povoas. Em seguida, demonstramos as características arquitetônicas das
“Casas Senhoriais”, mostrando suas plantas.
3° momento da aula
Descrevemos a cidade de Cuiabá, nos séculos 18 e 19. Nesse momento, comentamos sobre os estilos arquitetônicos que se modificaram de
um século ao outro, até a atualidade. Os alunos tomaram conhecimento
das primeiras ruas de Cuiabá, as primeiras casas e seus estilos, como fachada estreita, paisagem monótona, construções simples, que caracterizaram o século XVIII. Em seguida, partimos para a arquitetura do século XIX,
a Arquitetura Neoclássica, estilo artístico da Europa entre 1770 e 1830, e
pela Antiguidade Grega, seguido das características ─ pilastras, portas e
janelas enquadradas e arrematadas em arco pleno ─ seguido de exemplos, como os prédios do MISC e do SESC Arsenal. Isso foi feito com os
demais estilos arquitetônicos: Arquitetura Eclética, Arquitetura Neocolonial,
Arquitetura Art Déco, Modernismo, Arquitetura Neogótica (referentes aos
séculos XIX e XX). Assim, trabalhamos cada um dos estilos arquitetônicos
que influenciaram a arquitetura cuiabana, estilos estes originados em sua
grande parte da Europa. Tratamos também das técnicas construtivas. Nosso principal objetivo era demonstrar que as mudanças arquitetônicas estão
intimamente ligadas às mudanças histórico-sociais do lugar.
4° momento da aula
Trouxemos a questão histórica para o eixo filosófico, enfatizando que
as mudanças nas paisagens de uma cidade possuem uma origem políticosocial. Destacamos para os alunos, através dos exemplos apresentados, a
importância de se ter uma consciência crítica quanto às mudanças propostas à cidade, tendo que questionar racionalmente as decisões do Governo, do Estado, do Município. Isso equivale a conhecermos nossa cidade
e suas mudanças históricas, ajudando a compreender a importância do
patrimônio histórico-cultural, além de nos identificarmos com a cidade, na
qual obtemos os fundamentos para pensá-la de forma crítica e consistente.
134
Com essas aulas, tínhamos como objetivo estimular o aluno a desnaturalizar seu olhar para aquilo que já lhe é natural; para isso, propusemos uma
atividade entre a reflexão e a imaginação: olhar para o passado e o presente. A atividade consistia em escrever, a partir de dois enunciados: 1°: “viver
e ver o não visto” ─ para o aluno escrever como ele imaginava a Cuiabá
antiga, sobretudo do século XVII ao XIX, e 2° ─ “olhar e analisar os fatos”
─ para analisar as mudanças que estão ocorrendo na cidade – políticas e
sociais.
4ª Aula
Título: A formação da cidade e do cidadão
Aristóteles: Vida e Obra
Iniciamos com uma aula teórica sobre Aristóteles, com o tema “A Formação da Cidade”, para, assim, promover uma reflexão sobre os conceitos
de cidade e de cidadão, na visão do filósofo, e a relevância de conhecer o
meio em que vivemos. Abordamos também a arquitetura da cidade e suas
disposições prediais, propondo discussões sobre o assunto. O fragmento
trabalhado foi extraído da obra A Política:
A POLÍTICA
Fica evidente, portanto, que a cidade participa das coisas
da natureza, que o homem é um animal político, por natureza, que deve viver em sociedade, e que aquele que, por
instinto, e não por inibição de qualquer circunstância, deixa de participar de uma cidade, é um ser vil ou superior ao
homem. Esse indivíduo é merecedor, segundo Homero, da
cruel censura de um sem-família, sem leis, sem lar (ARISTÓTELES. Política. Traduzido por Torrieri Guimarães. São
Paulo: Martins Claret, 2002, p. 14).
5ª Aula
Título: A arte como meio de comunicação entre os humanos
Immanuel Kant: Vida e Obra
Subtítulo: Arte e Cultura local / Registro de nossa existência
A aula ministrada tratou da vida e das principais obras de Immanuel
Kant; utilizamos fragmentos da obra Crítica do Juízo, especificamente a
que faz referência à divisão das belas artes: as artes elocutivas, figurativas
e a arte do jogo das sensações.
Nesta aula, expusemos a defesa de Kant sobre o modo de expressar
do homem para comunicar-se. Para o filósofo, esse modo é perfeito, pois o
homem se utiliza das sensações através das palavras, gestos e sons (articulações, gesticulações e modulação) e que sem esses artifícios/ligações,
a comunicação não se daria, não seria completa. Essas ligações ocorrem
com o pensamento, a intuição e a sensação simultânea e unificadamente e
são transmitidas a nossos semelhantes. Explicamos que Kant define a arte
135
como meio de comunicação entre os homens: nossos atos como produtos/
registros da nossa existência. Expusemos, ainda, imagens de obras de artistas regionais como forma de sensibilização quanto ao reconhecimento e
valorização da cultura local, enfatizando a necessidade de conhecer nosso
ambiente de vivência, nossa história, nossas raízes. Esse é um modo de
reconhecer a nós mesmos, pois só dessa forma poderemos deixar registrados informações e conhecimentos aos futuros habitantes.
6ª e 7ª Aulas ─ Aulas de campo
1ª Aula de campo
No dia 27 de junho de 2012, às 8h, saímos da Escola Raimundo
Pinheiro da Silva no ônibus solicitado pela Coordenação da Escola junto
à SEDUC (Secretaria de Educação); levamos os 17 alunos participantes
do projeto para visitar e conhecer os seguintes pontos turísticos urbano da
cidade: SESC Arsenal, Casa do Artesão, Museu do Rio/Peixe, locais
onde os alunos puderam conhecer empiricamente a história de cada prédio, ver e reconhecer a arquitetura predial estudada em sala, bem como a
função de cada prédio no passado e atualmente.
2ª Aula de campo
Na aula do dia 28 de junho de 2012, contamos com a presença do
professor/ historiador/guia Oscar, que relatou com muita propriedade a história da fundação da cidade, sua extensão territorial e seus principais e
ilustres fundadores e habitantes. Esse encontro se deu primeiramente em
frente à Catedral Metropolitana de Cuiabá e Palácio da Instrução: neste
ponto, o professor Oscar fez uma exposição sobre a arquitetura predial das
construções.
Aula de campo: Palácio da Instrução e Catedral Basílica Senhor Bom
Jesus de Cuiabá no Centro de Cuiabá
136
No Centro Histórico da Cidade, foi mostrada aos alunos a arquitetura que sofreu influência portuguesa, italiana etc., bem como o formato e
o modo como foram construídos os casarões antigos da cidade, que hoje
são tombados patrimônio histórico da humanidade e zelados pelo IPHAN
-MT (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional de Mato Grosso).
Visitamos, também, o MISC (Museu da Imagem e do Som de Cuiabá),
aberto ao público com exposições diárias de fotos da Cuiabá antiga, instrumentos de som e imagens das primeiras imprensas/mídias locais (rádio/
jornal/ revista etc.). Os alunos participantes ficaram bastante impressionados com o acervo.
Estudantes fascinados com a historicidade contada através das imagens
expostas no MISC
Palácio Episcopal:
último ponto turístico visitado
Seguimos para a sede do IPHAN, Igreja Nossa Senhora do Rosário e
Capela de São Benedito, sempre acompanhados e guiados pelo professor/
historiador Oscar; encerramos a visitação em frente ao Palácio Episcopal.
8 ªAula
Autoavaliação e aplicação de exercícios
Solicitamos que os alunos participantes do projeto avaliassem as atividades desenvolvidas até aquele momento, sobretudo as aulas de campo
que ocorreram. Em seguida, foi solicitado que eles pesquisassem sobre
os locais visitados durante as aulas de campo; cada aluno ficou responsável por um determinado Patrimônio Histórico, para pesquisar os seguintes
itens: definição das características arquitetônicas; influência arquitetônica
do Patrimônio Histórico escolhido; história do patrimônio e sua função atual.
137
9ª Aula
Monitoria
Aulas de monitoria aos alunos, para revisão e correção dos trabalhos por
eles efetuados.
Bolsistas monitorando alunos na confecção de zine e textos.
Nesta aula, oferecemos aos alunos uma forma de colocar sua pesquisa de maneira artística; para isso, apresentamos o gênero denominado
Zine, no qual colamos figuras e recortes conjuntos ao texto, de uma forma
aleatória, aberta à criatividade, porém com uma lógica interna, levando em
conta o tema e o que este representa. Essa ideia foi bem aceita pelos alunos.
10ª Aula
Oficina de encerramento:
Nesta aula, ocorreu a finalização do Projeto e a conclusão das atividades propostas (pesquisa e zine), atividade executada com apoio de materiais disponibilizados pelo PIBID, sendo eles: tesoura; cola; periódicos;
imagens; fotos; giz de cera etc.
138
Oficina de colagem (encerramento)
Avaliação Geral
O aparato técnico da escola comprometeu em parte a aplicação do
projeto devido ao fato de a estrutura física da instituição não comportar
determinados aparelhos que precisamos ultilizar nas aulas. Nessa escola,
não há uma sala específica para vídeo e projetos extraclasse. Além disso,
a participação dos estudantes em projetos extraclasse ainda é uma cultura
em construção.
Durante o desenvolvimento do projeto, encontramos a seguinte dificuldade: por ser um projeto interdisciplinar, percebemos que, em alguns
momentos, o aspecto filosófico se perdia nas discussões dos estudantes,
pois, várias vezes, levantavam questionamentos voltados às outras áreas
do conhecimento, exigindo do bolsista ministrante a retomada das questões filosóficas centrais, voltando, assim, ao objetivo principal do projeto,
ou seja, ao aprendizado da cultura local e da cidadania e à reflexão sobre
essa relação.
Neste momento, avaliando a desenvolvimento geral do projeto, podemos enfatizar que, apesar de, no início, os alunos demonstrarem uma
tímida aproximação com as questões filosóficas, aos poucos percebemos
sensibilização e compreensão dos temas abordados, associações entre a
base teórica e a experiência pessoal. Confirmaram tal compreensão por
meio de produção textual e comparações, relacionando os temas filosóficos, históricos e arquitetônicos apresentados em sala aos pontos turísticos
visitados.
139
Considerações finais
Consideramos que a aplicação do projeto possibilitou experiência relevante para a formação dos alunos, e dos próprios bolsistas, já que, ao
término do projeto, gerou-se a preocupação de analisá-lo, buscando uma
fundamentação teórica para todas as atividades desenvolvidas em cada
aula, repensando seu processo didático e metodológico, sobretudo refletindo sobre a nossa postura como futuros docentes
Entendemos, ainda, que a oportunidade a nós concedida pelos coordenadores e supervisores, com autonomia para elaborar e aplicar projetos
nas escolas conveniadas, mesmo que de forma direcionada, só vem a
contribuir para a formação do bolsista PIBID como um futuro profissional
qualificado para a área educacional.
Referências
ARISTÓTELES. A política. São Paulo: Ed. Escala, 2006.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir. Petrópolis, Vozes, 1987.
GOMES, W. Dicionário Cuiabanês. Disponível em: <http://www.coisasdematogrosso.com.br/cidades/sobreacidade/exibir.asp?id=37&item=Dicionario_de_Cuiabanes>. Acesso em: 03 set. 2012.
KANT, I. Crítica da faculdade do juízo. São Paulo: Abril Cultural, 1980.
MARTINS, M. Música: Tipos populares. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Gkkn7Cu1Dnw>. Acesso em: 03 set. 2012.
PÓVOAS, L. C. Sobrados e casa senhoriais de Cuiabá. Cuiabá: Fundação Cultural de Mato Grosso, 1980.
140
2.2 OFICINA: A MÚSICA COMO INSTRUMENTO NA
CONSTRUÇÃO DOS CONCEITOS DE PAISAGEM E
ESPAÇO GEOGRÁFICO
Antonio Carlos da Silva Oliveira
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Geografia/Cuiabá
Sebastião Martins dos Santos
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Geografia/Cuiabá
Apresentação
Com os avanços tecnológicos é possível constatar nos dias atuais,
cada vez mais, a proximidade dos jovens com a música, seja em casa, no
ônibus e até na escola.
Ao analisar as letras das músicas, observa-se a narração de uma
história, em que existe um sujeito desenvolvendo uma ação em um determinado espaço. Sendo assim, a música nos permite realizar várias abordagens sobre a temática do espaço geográfico e da paisagem.
Ao pensar nisto, o subprojeto de Geografia do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) campus Cuiabá, ofertou para
a “16ª Semana da Geografia”, da Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT), campus Cuiabá, no ano de 2012, uma oficina pedagógica que se
propôs a relacionar a música ao ensino de Geografia.
O objetivo da oficina foi compreender, a partir da música, os conceitos da ciência geográfica, de modo a ressaltar sua importância como um
instrumento pedagógico.
A importância dessa atividade foi oferecer aos futuros professores
mais uma forma de abordar a Geografia em sala de aula, de maneira que
os alunos do ensino básico possam perceber a presença constante da Geografia em seu cotidiano, em suas ações e atitudes.
O público alvo da oficina foram os acadêmicos do Curso de Geografia da UFMT, campus Cuiabá, e da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), campus Cáceres.
Para apresentação do conteúdo, este artigo está dividido em três
partes: O ensino de Geografia e a música; A música e a Geografia na academia, e Considerações.
141
O ensino de Geografia e a música
Muitos pesquisadores da área de ensino de Geografia, como Callai
(2005), Cavalcanti (2005) e Couto (2006), apontam para a importância da
prática pedagógica escolar alicerçada nos conceitos geográficos. Entretanto, não devemos ter a pretensão de transformar os alunos em pequenos
geógrafos.
Ao pensar o desenvolvimento dos conteúdos geográficos através da
música, nos preocupamos em fazer uso das principais categorias (espaço,
paisagem, lugar, território e região). Entre tais, escolhemos o espaço e a
paisagem para pensar a música como instrumento de linguagem que possibilite a leitura geográfica do mundo.
A música e a Geografia estão presentes no cotidiano de todos, então
se faz necessário desenvolvê-las como instrumentos que possibilitem a
leitura ampla e crítica da realidade. Assim, a linguagem musical visa a contribuir para a realização da leitura geográfica da realidade. Desse modo,
a proposta da oficina é demonstrar ao público alvo que existem várias formas de compreender um mesmo fato e que podemos utilizar também a
produção musical como estratégia.
Ao pensarmos a música como um instrumento para o ensino de Geografia, faz-se necessário, no desenvolvimento das atividades na escola,
que o professor não interprete de forma simplista ou equivocada os conceitos científicos. Essa mesma preocupação nos é apresentada por Moreira
(2007), ao afirmar que, ao tentarmos compreender o mundo em sua totalidade, nos deparamos com várias representações do mundo e realidades
que podem parecer infinitas, a princípio. Neste sentido, à primeira vista,
tudo se apresenta como singular; assim, temos o conceito que irá reunir os
vários elementos da realidade a partir das características integradoras.
Moreira (2007, p.107) amplia a discussão, ao dizer que:
A representação é o mundo construído na dialética a partir
da imagem e da fala. Vimos que a imagem surge no campo
da senso-percepção, e a fala surge no campo da tradução
intelectiva dessa imagem, e que ambas estão inscritas no
conceito. A representação é o produto da transcodificação
que se estabelece entre imagem e fala dentro do conceito,
na qual a imagem se exprime através da fala e a fala codificada dá voz à imagem. E é por meio delas que se faz
presente. De modo que mundo é imagem e a fala com que
o representamos ao fazermos intervir o sentido da significação no conceito.
Dessa maneira, a aproximação da música com os conceitos geográficos, em especial com o espaço e a paisagem, juntamente com as práticas
sociais de cada sujeito, permite o desenvolvimento da leitura científica da
142
realidade, deixando de reproduzir o senso comum na interpretação dos
elementos do cotidiano.
A oficina com a música é uma oportunidade para que possamos promover, junto com os acadêmicos e futuros professores de Geografia, um
estudo que compreenda o processo de construção de importantes conceitos geográficos para a atividade de ensino, visando a contribuir para uma
aprendizagem científica.
Portanto, para incorporar o conceito de espaço e paisagem à música,
foi necessário trabalharmos com duas composições: uma representando o
campo e a outra a cidade e seus problemas e belezas.
A música e a Geografia na academia
O método de abordagem que utilizamos neste trabalho está localizado na perspectiva da abordagem qualitativa, que, para Ludke & André
(1986, p. 11),
[...] tem o ambiente natural como fonte direta de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento. [...] a pesquisa
qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo.
A metodologia utilizada para o desenvolvimento da oficina envolveu
a teorização e fundamentação de prática pedagógica sobre a importância
da música para o ensino de Geografia.
A oficina iniciou-se com uma dinâmica de cartas de baralho (Figura
1), que teve o intuito de mostrar a construção, desconstrução e reconstrução do espaço geográfico e da paisagem. Esta atividade proporcionou aos
participantes da oficina compreender de forma diferente o espaço geográfico e a paisagem.
Figura 1: Dinâmica do baralho. Fonte: Marinho, 2012.
143
Na sequência, os participantes construíram conceitos individuais e
coletivos de espaço geográfico e paisagem, formando uma “árvore geográfica” (Figura 2). A discussão teórica foi o passo seguinte e Milton Santos
(1988) se tornou a base para as discussões dos conceitos geográficos.
Figura 2: Bolsista Pibid discutindo a árvore geográfica. Fonte: Marinho, 2012.
Após esse momento, fez-se a proposta para os grupos: escolher uma
música que representasse o espaço geográfico e a paisagem, enfocando o
campo e a cidade, suas belezas e seus problemas. As músicas escolhidas
foram “Meu reino encantado” (2012) e “Cidadão” (2012). A primeira narra a
vida no campo e a segunda, o árduo cotidiano citadino.
A partir das músicas escolhidas, desenvolveu-se um momento de
reflexão e socialização dos participantes sobre os elementos geográficos
contidos nas letras, de forma a explorar a riqueza geográfica presentes
nas músicas. Além dos conceitos já mencionados, foi possível construir
um olhar da realidade pela geografia, a partir de conteúdos como campo e
cidade, urbano e rural (Figura 3).
144
Figura 3: Trabalho com as músicas e conceitos. Fonte: Marinho, 2012
Esta atividade foi desenvolvida no laboratório do PIBID – Geografia
e no laboratório do Programa de Educação Tutorial – PET, Geografia.
Os resultados foram divididos em momentos: no primeiro, a observação do público, composto por acadêmicos do curso de Geografia da UFMT,
campus Cuiabá, e UNEMAT, campus Cáceres; no segundo, a representação e apresentação dos conceitos produzidos pelos participantes, proporcionando a reflexão sobre a ciência geográfica; no terceiro, a introdução da
música como o elo harmônico do cotidiano com a Geografia.
Considerações
A experiência com a música mostrou-se prazerosa para os participantes, possibilitando o desenvolvimento de atividades em grupos, sendo
possível discutir as categorias de análise da Geografia a partir das representações do espaço geográfico, da paisagem e da música. O trabalho
com a música significou um maior contato com novas práticas pedagógicas que poderão instrumentalizar melhor os trabalhos na sala de aula,
além de ser uma ponte com a ludicidade no ensino.
Referências
CALLAI, H. C. Do ensinar geografia ao produzir o pensamento geográfico.
In: REGO, N. [et al] (Org.). Um pouco do mundo cabe nas mãos: geografizando em Educação o local e o global. Porto Alegre: Ed. da UFRGS,
2003, p. 57-73.
145
CAVALCANTI, L. S. Cotidiano, Mediação Pedagógica e Formação de Conceitos: Uma Contribuição de Vygotsky ao Ensino de Geografia. Cadernos
do Cedes, São Paulo, v. 25, n. 66, p.185-207, maio/ago, 2005.
COUTO, M. A. C. Pensar por conceitos Geográficos. In: CASTELLAR, S.
(Org.). Educação geográfica: Teorias e práticas. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2006. p. 79-96.
DANIEL. Meu reino encantado. Disponível em: <http://letras.mus.br/daniel/45388/>. Acesso em: 03 mar. 2012.
LUDKE, M.; ANDRÉ. M. E. D. A. Pesquisa em Educação: Abordagens
Qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
SANTOS, M. Metamorfoses do espaço habitado. Fundamentos teórico e
metodológico da geografia. São Paulo: Hucitec, 1988.
RAMALHO, J. Cidadão. Disponível em: <http://letras.mus.br/ze-ramalho/75861/>. Acesso em: 03 mar. 2012.
146
2.3 ENSINO MÉDIO INTEGRADO À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: INTERVENÇÕES EM ESCOLAS ESTADUAIS DE
ENSINO MÉDIO DO ESTADO DE MATO GROSSO
José Carlos Marinho da Silva
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Geografia/Cuiabá
Meire Rose dos Anjos Oliveira
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Geografia/Cuiabá
Introdução
O debate acerca de políticas públicas implementadas em âmbito educacional requer atenção especial, pois estas são decisórias para o crescimento e desenvolvimento de uma nação. O presente artigo expõe políticas
públicas na esfera da educação profissional, a partir da atenção básica às
necessidades populacionais do currículo integrado no Ensino Médio da
rede estadual de ensino do estado de Mato Grosso.
Nos tempos atuais, se caracteriza a profissionalização como instrumento de qualificação profissional, com vistas às necessidades do mundo
do trabalho, cujo objetivo é a capacitação para além do capital, conforme
afirma Mészáros (2008), sobre a integração da ciência e tecnologia.
A Geografia, como ciência social atuante nas decisões e nos acontecimentos mundiais, apresenta-se como instrumento de análise a partir da
esfera constituinte de formação cidadã, comprometida com os acontecimentos oriundos do seu espaço de convivência.
As transformações decorrentes em relação ao trabalho englobam a
geografia como mediadora de discussões voltadas às revoluções e acontecimentos que influenciam os direitos e deveres adquiridos pela sociedade no decorrer dos anos.
Para integrar o Ensino Médio à educação profissional, implantouse em Mato Grosso o Ensino Médio Integrado à Educação Profissional
– EMIEP, cujo objetivo é atender a 30% dos alunos matriculados na instituição receptora. Neste Estado, o EMIEP está presente em 64 instituições,
distribuídas em 41 municípios, sendo três delas na Capital, Cuiabá, com
habilitações profissionais diversas, sempre voltadas ao contexto regional
do polo em funcionamento.
É importante dizer que a análise tem como escopo as observações
e intervenções realizadas nas Escolas Estaduais André Avelino Ribeiro e
Presidente Médici, durante a atuação dos bolsistas do Programa de Bolsas
de Iniciação à Docência – PIBID/ Geografia.
147
Educação para o trabalho – breve histórico
A formação de mão de obra sempre foi um árduo objetivo no Brasil,
desde os tempos mais remotos da colonização, tendo como os primeiros
aprendizes de ofício os indígenas e os escravos, mesmo que estes obtivessem remuneração barata ou à base de alimentação e moradia. Nos
dias atuais, não se objetiva apenas formar mão de obra, mas implementar políticas públicas educacionais voltadas ao atendimento da sociedade,
evidenciando as exigências do mundo do trabalho, em que a educação
profissional se torna fator preponderante de qualificação.
No início do século XX, após a abolição da escravatura e o início do
processo do êxodo rural, o Brasil deixa de ser um país imperial e inicia um
processo de industrialização; porém, permanece com sua economia assentada no modelo agrário exportador.
O ano de 1906 marcou a educação profissional devido aos múltiplos
acontecimentos ocorridos no período, que favoreceram o crescimento do
ensino técnico–industrial no Brasil. Nesse início de século, foi apresentado
ao Congresso Nacional um projeto de promoção do ensino prático industrial, agrícola e comercial, integrando a capital da união e os estados. Esse
projeto previa a construção de ambientes onde os alunos ingressantes no
ginásio (hoje, ensino fundamental) obtivessem formação profissional em
manuseio de instrumentos de trabalho.
Outro fator preponderante para o crescimento da educação profissional no Brasil foi a criação da Rede Federal de Educação, implantada no
país no governo de Nilo Peçanha. Com o passar do tempo, essas instituições sofreram grandes modificações, em suas grades curriculares e suas
denominações, chegando hoje a ser conhecidas como Institutos Federais
de Educação, Ciência e Tecnologia. A oferta dessa grande rede é do Ensino Médio integrado ao ensino profissionalizante, tecnólogo, ensino superior, pós-graduação, proeja e subsequentes.
Dando um salto na história, no final do século XX e início do XXI, a
sociedade aponta outras necessidades para o ensino profissionalizante,
o que se apresenta como território para outras propostas. Dentre essas
propostas, estavam o Plano Nacional de Qualificação (PNQ, 2003), o Certifique, o Programa Primeiro Emprego (Rede Certific 2009) e o Projovem.
Outras necessidades, novas políticas e programas! Em 2004, a partir
do decreto 5.154/2004, é estabelecido o Programa “Brasil Profissionalizado”, cujo objetivo é incentivar iniciativas públicas municipais e estaduais,
além de expandir a oferta de cursos profissionalizantes, com auxílio na
148
construção de laboratórios, espaços adequados e materiais didáticos e pedagógicos.
No âmbito das políticas nacionais, mediante o decreto nº 5.154/2004,
foram regulamentadas formas nas quais instituições especializadas e governos municipais e estaduais poderiam integrar a educação profissional
ao Ensino Médio, capacitando em um único curso, com duração entre 3 e
4 anos, com formação básica e técnica. Ciavatta (2010) afirma a importância e o objetivo do currículo integrado como formação humana: superar as
desigualdades históricas idealizadas pela divisão social do trabalho. Nesse
processo, distingue a ação de execução e a ação de pensar, dirigir ou planejar.
A ideia do decreto era, em conjunto com o Programa Brasil Profissionalizado, tornar os cursos profissionalizantes eficientes, por serem uma
formação integrada de modo gratuito e acessível às expectativas do mundo do trabalho, pois este teria possibilidade de investimentos consideráveis. No estado de Mato Grosso, o investimento baseou-se na ampliação
do EMIEP, passando de cinco e chegando a sessenta e quatro escolas
atendidas, em quarenta e um municípios, no ano de 2011 (MATO GROSSO, 2007).
Na concepção do estado, o Brasil está em processo contínuo de crescimento; isso exige o desenvolvimento de políticas públicas educacionais
voltadas à formação profissional em todo o território, diminuindo a importação de mão de obra estrangeira e aumentando a qualificação profissional
dos jovens e adultos, o que é enfatizado por Frigotto et al (2010).
Implementar políticas públicas educacionais voltadas à qualificação
profissional requer competências necessárias de modo a suprir as carências existentes no processo de formação integrada.
Frigotto et al (2010) constroem um sério debate sobre a formação do
ingressante no Ensino Médio, argumentando a necessidade de conhecimentos que o levem a perspectivas para além do capital, permitindo a ampliação de seus conhecimentos em proporções humanistas e científicas,
com a finalidade de prepará-lo para o exercício de funções/profissões no
mundo do trabalho.
Ensino Médio ↔ Integração ↔ Educação profissional
Se há preocupação em formar os cidadãos brasileiros para assumirem um posto de trabalho, o poder público atua sobre isso na implementa-
149
ção de políticas e programas para tal. Esse fato pode ser comprovado em
todo o decurso da história brasileira.
Mas, é preciso pensar nessa implementação e agir sobre ela, principalmente quando o alvo for a educação básica. Frigotto et al (2010) explanam sobre as concepções da articulação entre a educação básica e o
mundo do trabalho, da cultura e da ciência, afirmando que se constituem
em direito social e subjetivo, dessa forma, vinculado a todas as esferas e
instantes da vida.
É a partir dessa preocupação que a Secretaria de Estado de Educação – Seduc/MT implementou, em 2007, o EMIEP. A implantação aconteceu em parceria com a Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia
- SECITEC - e o Centro Estadual de Educação Profissional e Tecnológico - CEPROTEC. A princípio, a implementação do currículo integrado na
educação de nível médio da rede estadual de ensino foi iniciado em cinco
escolas, localizadas no interior do estado, com habilitações voltadas ao
contexto regional econômico.
Em 2009, o EMIEP expandiu sua oferta de atendimento após a realização de parcerias com o governo federal, a partir do programa Brasil
Profissionalizado. Atualmente, o EMIEP se faz presentes em 64 escolas,
divididas em 41 municípios, com diversas habilitações, sempre baseadas
no contexto econômico regional.
No processo de análise dos documentos que compõem a base legal
do EMIEP (2007), verificou-se que o objetivo dos gestores desta inovadora
modalidade de ensino é qualificar para o trabalho, a ciência e a tecnologia,
que, conforme Frigotto et al (2010), são conceitos delineadores da oferta
de ensino integrado e da proposta educacional para além do capital e formação de mão de obra. Porém, conforme muitos programas governamentais, o EMIEP apresenta deficiência e desafios a serem superados.
O diagnóstico sobre o funcionamento do EMIEP foi elaborado a partir
de observações realizadas nas instituições de ensino Presidente Médici ─
EPM ─ e André Avelino Ribeiro– EAAR, escolas tradicionais de atendimento à educação básica na cidade de Cuiabá – MT.
Na EAAR, o EMIEP foi implantado em 2009, com a habilitação em
Administração e Vendas, com carga horária total de 3.680 horas, divididas
em três anos, com carga horária semanal de 35 horas, incluídas as disciplinas curriculares dos núcleos propedêutico e técnico.
Há mais de cinco anos, o EMIEP está implantado na instituição e
até o momento da redação deste artigo não tinha recebido livros didáticos
e ambientes adequados para a realização de aulas práticas; os índices
150
de desistência são alarmantes, pois, de 70 alunos matriculados nas duas
habilitações em 2009, apenas 20, em média, concluíram o curso em 2011.
Os fatores para a desistência são inúmeros, mas, geralmente, os alunos
abandonam a modalidade por conta da carga horária superior, falta de
adequação, estrutura deficiente e desmotivação pessoal (Figura 1).
Figura 1: Estrutura interna e externa dos laboratórios do EMIEP – EAAR, ainda em
construção. Fonte: Marinho, 2013.
Na EPM, há duas habilitações, Informática e Administração, atendendo a 30% dos alunos matriculados na escola. Implantado em 2010,
matricularam-se no EMIEP 120 alunos em ambas as habilidades, sendo
concluintes após três anos, em média, 18 alunos. Somente no ano de 2013
a instituição recebeu livros didáticos voltados a disciplinas técnicas e um
laboratório para a realização de atividades práticas de informática, resultante de esforços entre os gestores da instituição. Porém, o laboratório não
supre a carência de aprendizagem prática de manutenção dos computadores, pois além de serem aparatos antigos, o prédio não possui capacidade
em sua estrutura elétrica. Recentemente, a EPM fechou parceria com instituições públicas e privadas para a destinação de estágio remunerado a
alunos do EMIEP (Figura 02).
151
Figura 02: Laboratório de atividade práticas relacionadas ao EMIEP - Habilitação em
Informática EPM. Fonte: Marinho, 2013.
Para contribuir com o processo educacional nas duas instituições,
em 2011, o PIBID, bem como outros alunos do curso de Licenciatura em
Geografia, da Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT, campus
Cuiabá, realizaram intervenções a partir do desenvolvimento de oficinas
cujo objetivo foi desenvolver a interdisciplinaridade entre a questão técnica
e a Geografia.
A temática envolvia a construção de uma relação das ações do poder
público diante de ocorrências provocadas por desastres naturais. Para tal,
realizou-se um júri simulado na EAAR e o Geomarketing como estratégia
organizacional na implantação de multinacionais e empresas coorporativas, a partir da utilização do Google Maps na EPM.
O Júri simulado (Figura 03), na EAAR, abordou temas relacionados
à não preservação da identidade cultural, no instante em que os habitantes
vítimas de desastres naturais são transferidos para outras localidades pelo
poder público, e à ausência de alternativas que impeçam os mesmo de
retornarem às áreas de riscos.
A partir de um debate entre os alunos, divididos entre aqueles que
eram favoráveis à remoção das famílias e aqueles que eram a favor de sua
permanência na área de risco, os alunos levantaram possíveis alternativas
a serem assumidas pelo poder público para abrigar famílias em áreas próximas de suas localidades de origem.
152
Figura 03: Realização da sensibilização relacionada a mudanças climáticas e desastres naturais e desenvolvimento do Júri Simulado na EAAR. Fonte: Marinho, 2011.
O Geomarketing se apresenta como um instrumento estratégico,
utilizado por diversas multinacionais, cujo objetivo é diagnosticar informações sociais relacionadas à localização de instalação do empreendimento. A partir da Oficina (Figura 04), foi possível discutir sobre as ações de
marketing e o papel do técnico em administração em fomentar estratégias
organizacionais. Divididos em três grupos, os alunos desenvolveram projetos estratégicos de instalações de empresas na região metropolitana de
Cuiabá – MT, empresas essas que atendiam as necessidades do local e
correspondiam aos parâmetros sociais.
Figura 04: Realização da sensibilização relacionada à Cartografia e ao Geomarketing
e desenvolvimento dos projetos organizacionais na EPM. Fonte: Marinho, 2013.
Ambas as atividades foram realizadas com êxito e resultando em
experiência e troca de saberes disciplinares, associando os conteúdos assimilados em disciplinas técnicas à geografia. Disso, verificou-se a possibi153
lidade de se trabalhar em outras áreas do conhecimento, além de se mensurar os conhecimentos e a capacidade dos alunos em realizar atividades
complementares, que exigem conhecimentos técnicos. Os demais dados
relacionados ao EMIEP foram obtidos a partir de observações semanais
e leitura do material suplementar, que possibilitou conhecimento e auxílio
para a elaboração de atividades.
Algumas considerações
O EMIEP, proposta de integração implantada no Estado de Mato
Grosso, se apresenta com uma modalidade moderna e idealizadora de novas projeções educacionais, mas necessita de aparato comprometido com
a ciência e tecnologia, conforme consta em sua legislação vigente, além
de espaço físico e de material pedagógico adequado para a realização de
atividades teóricas e práticas.
Pelas atividades realizadas com alunos das duas unidades, é possível dizer que há como construir a integração entre as disciplinas chamadas
de núcleo comum e as disciplinas técnicas, sem dissociação. É, pois, esta
integração que possibilitará a formação de um cidadão preparado para o
mundo do trabalho, pleno, capaz de desenvolver habilidades e interpretar
o mundo que o rodeia.
Referências
MATO GROSSO. EMIEP. Ensino Médio integrado a Educação Profissional. Ata do processo de implantação e Implementação dos EMIEP nas
escolas de Mato Grosso. Cuiabá, 2007.
FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. Ensino Médio Integrado:
Concepção e contradições. São Paulo: Cortez, 2010.
MÉSZÁROS, I. A Educação para além do capital. São Paulo: Boitempo,
2005.
154
2.4 O DIÁRIO REFLEXIVO COMO INSTRUMENTO DE
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES DE INGLÊS1
Eladyr Maria Norberto da Silva
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Inglês/Cuiabá
Itália Cristina Maciel Pinheiro
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Inglês/Cuiabá
Maisa Luciano Oliveira
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Inglês/Cuiabá
Introdução
A carreira docente é marcada por um constante processo de reflexão
e mudanças, no qual os professores precisam tomar decisões e repensar
o melhor caminho para ensinar. Este processo de escolhas e transformações demanda um professor autônomo e investigativo, consciente de suas
opções e posturas e comprometido em melhorar o processo de aprendizagem de seus alunos e seu desenvolvimento profissional. Nesse sentido,
os bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID) de Inglês da Universidade Federal de Mato Grosso, campus de
Cuiabá, têm desenvolvido sua aprendizagem como professores iniciantes
por meio de práticas pedagógicas diversas em sala de aula do ensino médio de uma escola pública. Para dar suporte a seu processo de desenvolvimento profissional, são utilizados instrumentos de reflexão e autoavaliação, tais como diários reflexivos, portfólios, relatórios e participação em
sessões reflexivas, em que relatam suas práticas, sucessos e dificuldades
e refletem sobre eles. Este capítulo relata a experiência de uso do diário
reflexivo como instrumento de desenvolvimento profissional no contexto
do Pibid de Inglês, vivenciada pelas duas autoras bolsistas de iniciação à
docência.
Iniciamos descrevendo o contexto em que a experiência se deu – o
subprojeto Pibid de Inglês e sua perspectiva de formação de professor.
Após definir o conceito de diário reflexivo e levantar alguns aspectos desse
instrumento como suporte para o desenvolvimento de reflexão crítica por
parte de professores, seguimos relatando nossa experiência com diários
reflexivos. Descrevemos os procedimentos utilizados na escritura do diário
e apresentamos algumas de suas contribuições para o desenvolvimento
1 Agradecemos ao Pibid/UFMT/CAPES pelo apoio recebido para a realização deste trabalho.
155
e a construção da identidade profissional dos bolsistas do Pibid de Inglês,
por meio de evidências de trechos dos diários das bolsistas autoras deste
texto. Concluímos o texto destacando alguns benefícios do uso dos diários
e fazendo uma rápida avaliação do seu uso no contexto do Pibid.
A formação de professores no contexto do Pibid
de Inglês
O Subprojeto de Inglês da UFMT, iniciado em maio de 2010, tem
por objetivo proporcionar aos estudantes de Letras a oportunidade de conhecerem a realidade da escola pública e dela participarem, por meio de
atividades pedagógicas em sala de aula e do desenvolvimento de postura
crítico-reflexiva em relação aos processos de ensino e aprendizagem de
inglês, ao seu desenvolvimento profissional e ao papel do inglês na educação básica, no desenvolvimento da cidadania e na promoção de inclusão
social. Procura, também, instigar os licenciandos a entreverem possibilidades de aprendizagem de inglês nesse contexto, à medida que elaboram
e colocam em prática atividades críticas, criativas e motivadoras junto aos
seus alunos do nível médio (SILVA, 2012, p.47).
Compreendemos formação de professor de línguas a partir de uma
perspectiva sociocultural, que concebe aprendizagem como sendo socialmente situada (LAVE & WENGER, 1991; JOHNSON, 2009). Ao participarem de práticas e interações em comunidades de prática estabelecidas, nos
contextos da escola e da UFMT, os bolsistas Pibid constroem e reconstroem sua aprendizagem e, nesse movimento, vão se tornando professores,
sob a mediação e orientação de profissionais experientes – coordenadora,
professoras supervisoras, outros professores e membros da comunidade
escolar (WENGER, 1998; NÓVOA, 2009). Desse modo, entendemos formação de professor de línguas como um processo de socialização destes
professores em formação nos valores, discursos e práticas profissionais
das comunidades de prática das quais participam e de construção de identidade profissional que lhes permita exercer os diferentes papéis que lhes
forem sendo solicitados em sua profissão (SILVA, 2012, p. 47-48).
Acreditamos que o exercício da reflexão pode contribuir no desenvolvimento profissional dos professores iniciantes, preparando-os para o
ensino crítico e tomadas de decisões fundamentadas mais à frente (ZEICHNER; LISTON, 1996). Através da prática reflexiva, o professor consegue analisar as situações vividas e observar quais foram os procedimentos
por ele utilizados que contribuíram para a resolução ou não das situações
experienciadas. Poderá também modificar o andamento de suas aulas,
até encontrar formas mais satisfatórias de agir (RICHARDS; LOCKHART
1997). Conforme Burton (2009, p. 299), refletir sobre uma ação realizada
156
significa ser capaz de expressar e reposicionar a ação, apreciar suas características e construir estruturas avaliativas pessoais de uma maneira
mais sistemática. Embora a prática reflexiva possa ocorrer espontaneamente, sua eficiência depende da qualidade da reflexão e dos seus propósitos.
No caso da formação de professores iniciantes, consideramos crucial
que a prática reflexiva seja estimulada desde o começo, por meio de uma
série de instrumentos que lhes proporcionem narrativas diversificadas,
orais e/ou escritas, tais como diário reflexivo, sessões reflexivas, portfólio,
relatórios de avaliação, histórias/casos de sala de aula, pequenos textos
reflexivos, entre outros. Estes instrumentos, acompanhados do apoio fornecido pelo professor orientador, podem ajudar os jovens professores a
progredir a níveis mais profundos de reflexão. Começando por reflexões
sobre o ambiente em que atuam, os professores podem refletir sobre suas
ações naquele contexto, suas habilidades, suas crenças e identidade e,
mais à frente, podem abordar aspectos mais complexos de sua profissão
(KORTHAGEN; VASALOS, 2005, p. 55). Neste relato, vamos priorizar a
experiência com diário reflexivo das duas autoras bolsistas de iniciação
à docência, aqui apresentada por meio de recortes de situações/histórias
vividas e submetida à reflexão sobre sua prática de sala de aula.
O diário reflexivo
O diário reflexivo, também chamado por alguns autores de diário de
bordo, diário de classe ou de docência, constitui-se em um relato contínuo
de observações, reflexões e outros pensamentos sobre ensino e/ou aprendizagem. Tem como principal objetivo colaborar para uma reflexão crítica
do professor em relação ao seu saber pedagógico, ajudando-o a estabelecer relações entre sua ação e as teorias que a fundamentam (DINIZ-EPEREIRA; CANETE, 2009).
Desde o final dos anos 70, os estudos com diários têm ganhado atenção como meio legítimo de investigar processos de ensino e aprendizagem de línguas a partir de uma abordagem antropológica de pesquisa em
sala de aula (BAILEY, 1990, P. 215). Enquadram-se no que Bogdan e Biklen (1992, p. 133) denominam ‘documentos pessoais’, os quais fornecem
dados em primeira pessoa, geralmente de forma escrita, de experiências
pessoais vividas, acompanhadas de interpretações, opiniões, sentimentos
e pensamentos acerca dos fatos ocorridos.
Como instrumento de pesquisa, o diário pode auxiliar a identificar
e analisar características individuais, crenças, experiências e atitudes de
professores e alunos, a gerar questões e hipóteses sobre processos de
ensino e aprendizagem, a desvendar a forma como o professor ensina e
157
o aluno aprende, fornecer relatos em primeira pessoa de experiências de
ensino e aprendizagem, que poderão ser analisados em um segundo momento. Pode, também, auxiliar o pesquisador a estabelecer relações entre
o que acontece em sala e o que é percebido pelo professor ou aprendiz.
Como instrumento na formação de professor, diários são particularmente úteis ao proporcionarem oportunidades de autoconhecimento, de
desenvolvimento de autoconfiança e de mudança de comportamento (BAILEY, 1990). De forma geral, podem potencialmente fornecer aos professores iniciantes uma ferramenta para reflexão, para ajudá-los a melhor
compreenderem suas práticas, suas dificuldades e seus dilemas. Contudo,
pesquisadores de estudos de diários e formadores de professores simpáticos ao uso do diário são unânimes em afirmar que o simples ato de escrever diários não garante ao professor iniciante alcançar seu potencial máximo (BAILEY, 1990; BARTLETT, 1990; BURTON, 2009). Para realmente
tirar o máximo de proveito de seus registros, o ‘diarista’ precisa reler as
entradas no diário e tentar encontrar padrões e fazer conexões entre fatos,
práticas e teorias. De acordo com Bailey (1990, p, 225), ao reler, repensar
e interpretar as entradas no diário, os professores ganham insights poderosos ao seu comportamento e sua motivação em sala de aula.
Este exercício analítico, porém, nem sempre é realizado com sucesso
por professores em formação. Estudos têm mostrado que os professores
nem sempre refletem quando deixados sozinhos, mas apenas registram
os fatos ocorridos em sala. Nesse sentido, boa parte das pesquisas com
diários têm buscado mostrar como se pode oferecer apoio ao professor em
seu processo reflexivo, por meio de grupos de discussão, feedback dialógico ou conversa estruturada (PORTER; GOLDSTEIN; LEATHERMAN;
CONRAD, 1990; RICHARDS; FARRELL, 2005; BURTON, 2009). Assim,
ao guiar o professor em formação no seu processo reflexivo por meio de
diálogo e questões reflexivas, o formador de professores o auxilia a visualizar sua ação através do processo de descrição da prática e a interpretar
essa prática e conectá-la para, a partir daí, criticá-la e reconstruí-la (LIBERALI, MAGALHÃES; ROMERO, 2003, p. 143).
A experiência com diários reflexivos no Pibid de
Inglês
No subprojeto Pibid de Inglês-UFMT, o diário reflexivo é um dos instrumentos utilizados para dar suporte ao desenvolvimento profissional e
pessoal dos professores em formação. Tão logo iniciam seu trabalho na
escola, os bolsistas são orientados a escrever um relato sobre sua prática
no contexto escolar ao final de cada dia, reportando os fatos, suas impressões, seus sentimentos sobre tais fatos e atividades, sobre si mesmo, os
158
alunos ou seus colegas de trabalho, aí incluídos os colegas bolsistas, a
professora supervisora, ou a coordenadora do projeto, e sobre a escola,
tanto nos aspectos físico como institucional. Enfim, eles devem se sentir
livres para relatar e expressar o que lhes for relevante no dia, seus sucessos, suas dúvidas, incertezas e inseguranças.
Para isso, cada um deles cria um arquivo em Word, no qual registrarão todos os relatos diários, dia após dia. Após escrever uma entrada no
diário, o bolsista envia o arquivo por e-mail para a coordenadora e esta lê
e responde, comentando, apoiando, questionando, auxiliando-o a buscar
respostas para suas dúvidas, esclarecendo dúvidas, mostrando possíveis
caminhos ou outro olhar sobre o fato narrado, ajudando-o a estabelecer
relações entre fatos e conhecimentos estudados, confortando-o nos momentos difíceis e auxiliando-o a compreender e buscar soluções em momentos críticos. Após receber os comentários da orientadora, o bolsista
geralmente responde acrescentando novas observações ou reflexões sobre os pontos abordados e envia novamente o arquivo para a orientadora.
Ela lê suas anotações e novamente lhe responde, assim seguindo até que
aquele assunto tenha sido encaminhado ou resolvido. Para facilitar a comunicação, cada uma dessas entradas é feita em uma cor diferente – o
que resulta, muitas vezes, em verdadeiras aquarelas ao longo das páginas
dos diários. Nesse sentido, o diário se estabelece como lócus de diálogo
entre o bolsista e o coordenador e de desenvolvimento de ensino reflexivo.
Além de oferecer suporte à formação profissional do professor iniciante e
de fornecer evidências do seu desenvolvimento ao longo do tempo, o diário também oferece condições para que o orientador possa acompanhar o
trabalho do bolsista a distância, a partir do olhar do próprio bolsista.
Os bolsistas do Pibid de Inglês-UFMT geralmente são receptivos a
essa atividade, alguns deles chegando a produzir arquivos relativamente
longos (de mais de 100 páginas) ao longo de sua participação no projeto.
Embora reconheçam ser uma atividade que demanda tempo e disposição
para escrever e compartilhar fatos, opiniões e sentimentos, a maioria deles
percebe seus benefícios para sua prática e se engaja na atividade.
Metodologia
Para este relato de experiência, optamos por selecionar diários das
duas bolsistas, Itália e Maisa, autoras deste texto, que se dispuseram a ler,
analisar seus diários e a compartilhar com os leitores trechos de suas narrativas e suas interpretações. Itália tem 21 anos e estava cursando o 3º e o
4º anos do Curso de Letras à época da escritura dos diários. Maisa tem 23
anos e estava no 2º e no 3ª anos nesse período. Ambas não tinham experiência em sala de aula anterior ao Pibid, embora Maisa tivesse experiência
159
com crianças e adolescentes como chefe escoteira. Ambas relataram suas
atividades desenvolvidas na Escola Estadual Raimundo Pinheiro da Silva,
em Cuiabá-MT em diferentes períodos, correspondentes às suas atuações
na escola (Figura 1)
Período
Abril-Julho 2012
Agosto-Setembro
2012
Junho-Agosto
2013
ITÁLIA
Diário reflexivo 1
(51 páginas)
(Tutoria em pequenos grupos em sala
de aula)
Diário reflexivo 2
(28 páginas)
(Assistência à professora supervisora
em dupla)
Diário reflexivo 3
(15 páginas)
(Curso de extensão em dupla)
MAÍSA
Diário Reflexivo 1
(31 páginas)
(Tutoria em pequenos grupos
em sala de aula)
Diário Reflexivo 2
(13 páginas)
(Curso de extensão em dupla)
Figura 1 – Informações gerais sobre os diários reflexivos
A elaboração deste relato seguiu os seguintes passos:
1. As três autoras leram e discutiram textos sobre diários reflexivos para
melhor compreender o papel do diário como instrumento na formação de
professores e terem subsídios teóricos para fazer a análise dos diários.
2. Cada uma das duas bolsistas leu diversas vezes as entradas dos seus
diários, buscando identificar padrões de comportamento, fatos e sentimentos recorrentes, eventos significativos, questões relevantes. Ao identificar e
selecionar trechos dos diários, elas os categorizavam e faziam anotações
sobre suas interpretações do que havia acontecido (JOVCHELOVITCH;
BAUER 2002).
3. Os trechos selecionados foram discutidos pelas três autoras e reinterpretados em conjunto.
4. Foram selecionados os trechos do diário que comporiam este relato de
experiência, acompanhados das interpretações das bolsistas.
5. Ao final da etapa de análise, as duas bolsistas escreveram um texto reflexivo sobre suas percepções dos benefícios do diário em seu desenvolvimento profissional para ser incluído neste texto.
6. Foi feita a escritura deste relato de experiência que apresenta e discute
as contribuições do diário reflexivo para a formação profissional das duas
bolsistas e incorpora amostras de seus diários e trechos de sua análise e
interpretação.
Na seção seguinte, apresentamos os resultados da análise das entradas nos diários, acompanhadas de comentários de suas duas autoras.
160
Contribuições do diário reflexivo para a formação docente no Pibid Inglês
Nas releituras e análises dos diários, foi identificada uma série de
aspectos que estão em consonância com os benefícios de diários para a
formação de professores na literatura sobre diário reflexivo (BAILEY, 1990;
PORTER et al.; 1990; BURTON, 2006, entre outros). Destacamos aqui alguns deles, considerados mais significativos pelas duas bolsistas.
Temas recorrentes
De acordo com Zabalza,
A análise dos diários de professores permite compreender
como funciona esse instrumento e que tipo de seleção de
acontecimentos fazem os professores que participam na
experiência, qual o aspecto da dinâmica de suas aulas e
de sua própria experiência profissional que destacam como
mais relevantes (ZABALZA, 1994, p. 104).
Ao realizar a análise de seus diários, Itália percebeu a recorrência de
registros de sua insatisfação com o sistema escolar, com o modo como a
coordenação lida com os bolsistas, com o descaso com que a escola trata
os alunos e a falta de apoio ao professor na escola. Os excertos abaixo
mostram dois momentos em que ela expressa seu sentimento de frustração sobre a forma como a escola trata alunos, professores e a própria
disciplina, e reflete sobre as consequências dessa postura na carreira do
professor.
Eu não gosto de como a escola trata os alunos, tudo bem
que é um quadro comum na educação brasileira, já vi e ouvi
muitas vezes atitudes semelhantes tomadas pela direção/
coordenação da escola. (...) De qualquer forma ainda causa
um sentimento de indignação... todo mundo diz as escolas
são capengas, que os professores não são qualificados, que
os alunos não demonstram interesse, mas a própria escola
não busca um interesse ou mesmo a qualificação dos profissionais... (I., Diário 1; 21/06/12, p. 42).
A professora nos informou que não haveria a última aula,
pois iria ter uma reunião sobre o Grêmio. Novamente fico
nervosa com essa situação da escola. Será que não teremos uma semana com todas as aulas normalmente, sem
interrupções, falta de professores, reuniões inesperadas e
muitas vezes desnecessárias? Enfim, é a situação perfeita
161
p/ professores desmotivados que não querem dar aula (I.,
Diário 2, 29/09/12, p. 21).
A questão das condições de ensino e aprendizagem proporcionadas
pela escola pública está no cerne dos problemas enfrentados por professores de inglês no Brasil (COX, ASSIS-PETERSON, 2008) e constitui um
dos dilemas mais fortes enfrentados pelo professor iniciante de inglês –
como ensinar inglês em condições tão desfavoráveis? – a ponto de, muitas vezes, levá-lo a desistir da carreira de professor nos primeiros anos
(ASSIS-PETERSON; SILVA, 2011). Para que o diário não se torne ‘muro
de lamentações’ ou ‘paredão de fuzilamento’, a sensação de perplexidade
e impotência diante de fatos comuns no dia a dia escolar precisa ser trabalhada por meio de diálogos no grupo, com colegas, com as professoras
supervisora e coordenadora do Pibid, por meio de leitura e discussão de
textos relevantes e, principalmente, no gradual desenvolvimento de uma
reflexividade crítica, que Zeichner e Linston acreditam auxiliar os jovens
professores a se tornarem
desejosos e capazes de refletir sobre as origens, propósitos
e consequências de suas ações, bem como sobre as limitações materiais e ideológicas e sobre os encorajamentos presentes na sala de aula, na escola, e nos contextos sociais
nos quais vivem. Estes objetivos são direcionados a capacitar os professores a desenvolver as práticas e habilidades
pedagógicas necessárias para seu auto-crescimento e para
prepará-los, individual e coletivamente, a participar como
parceiros plenos da construção de políticas educacionais
(ZEICHNER; LISTON, 1985, p. 4 apud BARTLETT, 1990).
Dentre os temas mais presentes no diário de Maisa, estão a atenção
que dá ao comportamento e sentimentos de seus alunos, como pode ser
percebido nos excertos abaixo:
... a K. estava meio inquieta, os amigos ficavam meio que
zoando com ela, [...] tive que pedir para que ela se concentrasse várias vezes. Até que por fim, ela conseguiu prestar
mais atenção. Teve um momento, em que estávamos respondendo as perguntas do handout, e a K. errou a resposta.
Então ela me disse que não ia mais responder, pois não
acertava. Falei para ela e para o grupo todo que o erro assim como os acertos fazem parte de nossa vida, e que ele é
importante para o nosso crescimento, e que eu não ia ficar
zoando eles só porque eles erraram e nem queria que eles
tirassem sarro uns dos outros, pois isso é absolutamente
normal. Quando eu terminei de falar, percebi que todos estavam olhando pra mim, com olhos muito interessados, fiquei
162
bem desconcertada, pois parecia que uma coisa tão simples,
que qualquer um poderia ter falado pra eles, estava fazendo
a diferença naquela hora para eles. Aproveitei a chance e fiz
um combinado com eles, de que eles iriam tentar sempre,
pelo menos tentar fazer as atividades, responder as minhas
perguntas, e eles concordaram. Então perguntei novamente
somente para a K., ela me disse que tudo bem, meio sem
graça. (M.. Diário 1, 18/06/2012, p. 18)
Percebi que nessa turma, o nível de inglês dos alunos é diferente, alguns sabem mais, outros sabem menos, alguns se
esforçam bastante, outros acompanham o ritmo do outro [...]
Mesmo tendo trocado de lugar alguns alunos, como no caso
do L., que tem um bom nível de inglês em relação aos outros,
e estava querendo começar a criar uma certa desordem no
fundão, conversando com seus amigos. Então, decidi trazer
ele para frente, de uma forma muito amigável, dizendo que
eu e a teacher Itália gostaríamos que ele ficasse mais próximo de nós, para ele nos ajudar com o datashow se precisasse. Ele relutou um pouquinho mas acabou indo. Percebi
em outro aluno, o V., um grau de timidez muito grande, ainda
assim ele tentava participar, porém por muitas vezes vi que
o L. atrapalhava ele em alguns momentos. Também trouxe
ele para frente, pois ele estava lá no fundo e depois de uma
certa parte da aula, eu vi que ele não estava participando
mais, que não queria falar, que não queria fazer dupla, mas
quando ele veio pra frente, até que ele participou um pouco
mais (M., Diário 2, 06/06/2013, p. 1).
A análise dos diários de Maísa revelou seu olhar constante e solidário aos seus alunos. Com certeza, esta não é uma característica que
ela desenvolveu no Pibid ou com o auxílio do diário. Sua experiência no
convívio com crianças e adolescentes no Escotismo pode tê-la ajudado a
desenvolver tais características. Contudo, ao analisar suas reflexões sobre
os acontecimentos da aula, ela percebeu estes aspectos de sua identidade
pessoal e profissional, dos quais ainda não tinha se dado conta.
Percebi que tenho tato com os alunos, que busco formas
diferentes de conduzir cada um deles a fazer o que precisa
ser feito nas atividades, mesmo quando se sentem arredios
ou desanimados. Percebi que minha postura como professora é inclusiva, que procuro agir de forma positiva, descontraída, e dessa forma, os conduzo a se movimentarem nas
atividades da aula (M., anotações de análise, 05/11/13).
Neste processo reflexivo, Maísa se pergunta: “O que eu faço?”,
“Como faço o que faço?”, “O que isso significa para mim e para meus alu163
nos?”. Tais questões, segundo Burton (2009), fundamentam como a ação
reflexiva é teorizada pelo professor. Esta descoberta, feita por meio da
análise de seu diário, adquire um valor especial para o professor em formação quando consideramos que parte do processo de aprender a ensinar
é se conhecer, é construir sua identidade profissional e, nesse movimento,
tornar-se professor.
Construindo sua identidade profissional
A análise dos diários trouxe inúmeros indícios do processo de construção de identidade e de projeção de futuro. O trecho abaixo, contado por
Maisa mostra como ela ‘conversa’ consigo mesma sobre sua profissão e
seu futuro profissional, nas primeiras semanas de seu trabalho em sala de
aula.
... mesmo não conseguindo seguir o plano afinco, sinto que
foi bem legal para a primeira aula, pensei que não ia dar
conta, fiquei nervosa a semana inteira, mas foi muito divertido, quando cheguei em casa e comentei com minha família,
a minha irmã disse: ‘É minha fia, cê nasceu pra isso mesmo’
[...] Estava me sentindo um pouco perdida e insegura em relação a minha profissão, pensando se teria futuro com isso,
e agora levo a sério, isso que o pessoal fala de fazer por
amor, sou uma idealista, mas acho que saberei canalizar minhas energias. Não é aquela idealista que acredita que vai
mudar a educação no Brasil, mas sim aquela que começa
aos poucos, plantando uma sementinha aqui e ali e trabalhando também muitas coisas dentro de mim, pois só assim
saberei transmitir para as pessoas a minha volta (M., Diário.
1, 17/05/2012, p. 8).
Embora ainda seja cedo para um professor em formação definir seu
futuro profissional nas suas primeiras aulas, temos aqui uma evidência
do que Sfard e Prusak (2005, p. 18) chamam de identidade designada –
denominação de “narrativas que apresentam o estado de coisas que, por
uma razão ou outra, espera-se que aconteçam, se não agora, no futuro”.
São histórias que a pessoa conta no tempo futuro ou “através de palavras
que expressam desejo, comprometimento, obrigação ou necessidade, tais
quais devo, tenho que, preciso, quero, posso, não posso, etc. e que, no
futuro, potencialmente, podem vir a compor a identidade real” (SFARD &
PRUSAK, 2005, p. 18). Este movimento é salutar ao jovem professor, uma
vez que o auxilia a organizar seus pensamentos e a verbalizar e projetar
seus desejos, fortalecendo aos poucos a identidade que vai sendo construída na sua prática e nas suas narrativas.
164
No final do processo de análise, Maisa tem clareza da identidade de
professora que está construindo para si:
Aprendi a lidar com a insegurança de entrar em sala, aos
poucos fui conquistando o respeito dos alunos e vencendo
isso em mim mesma. Entendi que o respeito deve ser construído aos poucos com os alunos, não conseguimos isso do
dia pra noite, não é imposto a eles. Por vezes eles também
precisam que um professor seja mais firme com eles, é necessário e eles respeitam quando existe um professor firme.
Eu sou do tipo de professora que sou amiga, parceria, porém na hora do trabalho eu tento ser o mais firme possível
e vi alguns resultados (M., Anotações da análise, 10/11/13).
Itália, por sua vez, ao analisar suas anotações nos três diários, pode
traçar a trajetória que percorreu na construção de sua identidade ao longo
de dois anos no Pibid, salientando suas dificuldades e seus ganhos no
processo.
Notamos que, nas experiências narradas no seu primeiro diário, Itália se sentia muito ansiosa em relação a como seriam as aulas, como os
alunos iriam recebê-la e se conseguiria se estabelecer como professora
diante deles. Os problemas iniciais apontados no primeiro diário mostravam sua insegurança em como lidar com aluno.
No começo estava com uma apreensão danada, pensava
se ia dar certo, se ia conseguir, se as coisas iam dar errado,
se algum aluno iria se comportar com indisciplina, o que eu
deveria fazer etc. No caminho do ônibus eu reli o livro e me
passava dezenas de coisa na cabeça. Porém quando um
aluno me chamou de professora, me deu uma satisfação tão
grande, é como se tudo fizesse sentido ali e era só eu conversar com eles, de forma bem simples... Depois de quatro
anos de estudo me fez sentido estudar e planejar, e tentar
melhorar a pronúncia e adquirir conhecimento todo dia, desejo realmente que essa motivação se mantenha (I., D. 1;
14/05/12, p. 6).
Tais sentimentos, embora naturais no início de carreira, são marcantes para ela e, naquele momento, constituíam o que realmente mais lhe
importava. Por isso, precisavam ser compreendidos e trabalhados.
No segundo diário, notamos que ela estava mais preocupada com o
desenvolvimento de suas aulas, com a adoção de procedimentos e/ou métodos, embora a construção de uma relação amistosa e respeitosa com os
alunos ainda estivesse presente em seus relatos. O exemplo a seguir mostra um momento em que é tomada por uma sensação de fracasso quando
165
o plano de aula, que foi tão bem elaborado, não deu certo: “Hoje me sinto
péssima. O plano de aula que eu havia planejado com tanta atenção foi
mal sucedido por mim” (I., Diário. 2, 02/08/12, p.1).
O sentimento de insatisfação com sua forma de conduzir a aula só
muda quando sua orientadora, em um diálogo no diário, propõe uma reflexão e reavaliação dos reais motivos que poderiam ter levado ao fracasso
da aula: “Será que foi mesmo mal sucedido por você? Agora que as emoções estão mais esfriadas, pense melhor, Itália, sobre quais foram as possíveis causas de a aula não ter dado certo e anote-as abaixo” (Orientadora,
Diário 2, 02/08/12, p.1).
O convite à reflexão a fez enxergar os fatores reais do insucesso daquela aula, conforme pode ser notado em sua resposta ao comentário da
orientadora.
Foram vários fatores que levaram a aula a não ser bem sucedida: o fato da turma já ter um histórico de ser complicada
com alunos que aparentam serem mais velhos e provavelmente reprovados, a aula de inglês ser a última do dia e
ainda na 6ª feira, possivelmente a minha aparência de ser
nova e não ser a professora efetiva deles, além do principal,
da turma se tratar de adolescentes que mudam constantemente de humor afetou o rendimento da aula. (I. Diário 2,
02/08/13, p. 1)
Por essa época, sua preocupação inicial em ser reconhecida como
professora/bolsista em sala de aula deu espaço à necessidade de estabelecer limites e, principalmente, normas de conduta para os alunos, ao
mesmo tempo em que continuava questionando a metodologia e os procedimentos que utilizava em suas aulas.
[...] esses últimos dias eu estava na dúvida eu se tinha tato
para lidar com adolescentes, e durante essa duas semanas
eu estava em profunda dúvida no porque das aulas de inglês
não terem dados bons resultados, por várias vezes pensei
que talvez eu não estivesse sabendo como explicar o conteúdo (I., Diário 2, 26/09/12, p. 27).
Foi-lhe necessário um período distante da escola, leituras de textos
sobre motivação no ensino de línguas e manejo de sala de aula, e, principalmente, a análise dos dados de uma pesquisa ação, que havia realizado
com seus colegas em suas aulas (PINHEIRO, OLIVEIRA, GOMES, 2013)
para compreender essa experiência e se refazer para retornar à escola no
ano seguinte. No terceiro diário, em que narrou sua experiência com um
curso de extensão na escola, percebemos que Itália se sentia mais expe-
166
riente e autônoma para escolher estratégias eficazes para as aulas e, inclusive, fazer mudanças nos procedimentos durante a aula, para promover
uma participação mais efetiva dos alunos, como pode ser visto no excerto
a seguir.
Na atividade do role-play, mudamos o procedimento das atividades na hora da aula. Percebemos que não iria funcionar bem da forma como havíamos planejado. [...] E notamos
que a mudança foi muito bem sucedida, porque possibilitou
que os alunos repetissem e memorizem o diálogo e os nomes dos objetos com facilidade e se divertindo. A prática foi
interativa e todos participaram de forma positiva (I., Diário 3,
27/06/13, p. 9).
Em seu diário, Itália observou haver definido para si mesma que a
afetividade e a empatia são essenciais em sua relação com os alunos e
que considerava importante levá-los a perceber a relevância do inglês para
suas vidas, despertar seu interesse e integrá-los para a participação nas
aulas: “Gosto de trabalhar com a afetividade em sala de aula. Acredito que
uma boa conversa com o aluno pode apresentar melhores resultados do
que “gritaria e puxões de orelha” (I. Diário 3, 06/06/13, p. 3).
Outro fato marcante na sua construção de identidade profissional diz
respeito às relações interpessoais no grupo de quatro bolsistas que desenvolvia o curso de extensão na escola. Apesar do incentivo que sempre
recebiam para trabalhar colaborativamente, ocorreram conflitos no grupo
devido a ritmos de trabalho diferentes e ao empenho no cumprimento das
tarefas nos prazos estabelecidos, a ponto de a outra dupla de bolsistas,
insatisfeita com a aparente falta de colaboração de Itália e sua parceira,
propor separar os trabalhos e não mais planejar e elaborar materiais em
conjunto. Este fato foi motivo de grande desgosto e conflito pessoal para
ela, na época, conforme narra abaixo:
[...], nunca antes estive em tanto conflito como estou nesse
momento: ao mesmo tempo em que tenho uma interação
maravilhosa com os alunos e também, como a minha dupla,
o que me deixa muito tranquila em sala de aula, não posso
dizer a mesma coisa sobre o grupo de trabalho. Tenho notado que há um grande clima de insatisfação entre as duplas.
Eu sei que as insatisfações delas devem vir por conta dos
atrasos, descontentamento que eu entendo, pois sou ciente que tenho problemas em cumprir prazos. Esse é o meu
jeito de ser, não é algo que eu faça propositalmente, afinal,
que pessoa gostaria de ficar sendo cobrada? (I. , Diário 3,
04/06/13, p. 10)
167
Diante da proposta de separação do grupo, ela relacionou o que estava vivenciando à crença corrente de que os professores têm o costume
de trabalhar individualmente em sua profissão. E isto a levou a questionar
sua própria escolha em ser professora.
(...) parei para pensar no ambiente de professores, que é um
lugar extremamente individualista, em que parece que ninguém está preocupada com ninguém... Será que é isso que
quero pra minha vida? Será que realmente o professor está
sozinho em sala de aula com os alunos? E se os alunos não
aceitarem o professor, com quem ela poderá partilhar seus
anseios? (I. Diário 3, 04/06/2013, p. 11)
Inicialmente, esta situação gerou desarmonia no grupo e desgosto
e desânimo em Itália e sua colega. Contudo, ao reler suas anotações no
diário para a composição deste texto, Itália pode re-significar sua postura e
seus sentimentos, conforme reflete em suas anotações após a análise dos
diários.
A reler e analisar meu diário, foi possível observar que estava tendo dificuldade em aceitar meus defeitos e estava
culpando os outros por não compreendê-los. Ainda acho
necessária a relação amistosa no ambiente de trabalho.
Após o diálogo com a orientadora por meio do diário, em
que, juntas, fizemos a análise e reflexão da situação, conclui
também a necessidade da minha mudança pessoal para o
trabalho em grupo. Desde essa experiência, venho tentando
superar a minha tendência para o atraso de atividades, e tenho notado que essa atitude vem me trazendo crescimento
pessoal e profissional (I., Anotações de análise, 10/10/13).
Esta breve síntese dos pontos principais de trajetória de Itália na
escola na escola, por meio dos seus diários, nos mostra como ela percebeu suas capacidades, seus sentimentos e suas mudanças ao longo do
processo de construção de sua identidade profissional. Da preocupação
inicial em ser reconhecida como professora pelos alunos, passa à inquietação com a necessidade de ter controle sobre o comportamento deles
em sala e, à medida que vai refletindo, discutindo, estudando e buscando
compreender como se dá a relação de respeito e autoridade entre professor e aluno, vai se posicionando e definindo a professora que quer ser. No
estágio seguinte, centra suas reflexões nas escolhas metodológicas e na
condução das aulas, dando indícios que o aluno, e não mais a figura do
professor, é seu foco. No final, ao vivenciar um conflito com colegas de trabalho, envolvendo suas características pessoais, volta-se para si mesma
168
novamente; porém, desta vez, em busca de mudanças mais profundas,
que podem vir a afetar sua identidade pessoal e profissional.
De acordo com Beijaard, Meijer e Verloop (2004), a identidade docente se desenvolve tanto pessoal como coletivamente por meio de um
processo de interpretação e reinterpretação de experiências à medida que
são vividas. E, nessa perspectiva, o diário reflexivo pode ser um instrumento poderoso ao ajudar o professor em formação a fazer sentido das forças
que atuam na construção de sua identidade profissional.
Momentos críticos
Os bolsistas Pibid passam por diversas situações inusitadas ou conflituosas em sua prática em sala de aula. O diário reflexivo geralmente, por
seu caráter intimista, é uma ótima ferramenta para o registro de tais situações. Dentre os momentos críticos vivenciados pelos jovens professores,
diversos deles estão relacionados a situações de indisciplina dos alunos.
Itália relata uma situação de indisciplina pela qual passou em uma de suas
turmas, em uma aula em que trabalhava uma música, e que a marcou profundamente, conforme registrado no seu segundo diário.
Os alunos começaram a conversar, chegando a gritar mesmo, não dava pra escutar a música, não dava para fazer
nada. Eu meio que me apoiei em uma mesa que estava à
frente da sala e comecei a dizer ‘Olha aqui, pessoal, vocês
entraram na sala de aula com mais de 15minutos de atraso e ainda não pararam de conversar nem um minuto, eu
vou passar essa música para vocês e se o sinal tocar vocês
irão continuar em sala até terminar a atividade’. Isso eu disse com uma expressão muito brava, eu realmente estava
brava, não nervosa de estar a frente da sala, mas nervosa
com a situação e falta de respeito dos alunos. (I., Diário 2,
02/08/12, p. 3)
Os alunos, provavelmente, percebendo sua falta de experiência, reconheceram seu momento de fraqueza e agiram com desrespeito.
Vários alunos enquanto eu chamava a atenção deles diziam
uns para os outros rindo ‘É... todo baixinha é invocada’ ou
‘Mulher baixinha é brava mesmo’ e coisas do tipo, conversavam gritando na sala todo o tempo. Foi a pior sensação
que tive em sala de aula, e me senti totalmente perdida... (I.,
Diário 2, 02/08/12, p. 5)
Após conversas com a orientadora no diário, reflexões e análise sobre aquele episódio, ela chegou à conclusão de que “ [...] tenho observado
169
também que não é o grito que conquista o respeito do aluno, acho que é
principalmente a imagem que os alunos têm em relação ao professor” (I.,
Diário 2, 09/08/12, p. 14).
Além do diálogo no diário, o trabalho de leituras no Grupo de Estudos
do Pibid de Língua Inglesa (GEPLI) sobre o comportamento dos adolescentes, uma oficina da qual participou sobre indisciplina, oferecida por bolsistas Pibid mais experientes (RIBEIRO, BORGES; SILVA, neste volume),
e a pesquisa-ação sobre motivação que desenvolveu naquele ano a ajudaram a melhor compreender a indisciplina dos alunos e a pensar em formas
de abordá-la em suas aulas. Este conjunto de apoio à reflexão que o Pibid
oferece é crucial para amenizar o choque vivenciado pelo professor em formação em momentos críticos como esses. Situações conflituosas, quando
não resolvidas, podem levar a mágoas profundas e sentimentos de derrota
e, até mesmo, à desistência da carreira de professor (ASSIS-PETERSON;
SILVA, 2010; 2011).
A relação dialógica com o orientador
Um dos benefícios do diário reside na possibilidade de diálogo entre
o diarista e o professor orientador ou supervisor, quando a escrita é compartilhada entre ambos. Essa oportunidade é proveitosa para o diarista,
que pode desabafar, trocar ideias, esclarecer dúvidas com alguém mais
experiente. Por sua vez, o professor orientador, ao ler e responder ao seu
orientando nas páginas do diário, pode perceber as necessidades e dificuldades que estão sendo vivenciadas e fornecer suporte para seu desenvolvimento profissional, por meio de comentários, perguntas pontuais, exploratórias e reflexivas ou mesmo de busca de outras estratégias de apoio
à sua formação. Pode também auxiliar o diarista a fazer conexões entre a
teoria e a prática (RICHARDS; FARRELL, 2005, p. 73-75). Os excertos a
seguir dão evidências de como a relação dialógica entre orientador-bolsista, estabelecida no diário, encaminha as reflexões das bolsistas em diferentes situações.
Neste trecho do primeiro diário de Itália, podemos perceber como a
orientadora tenta ajudá-la a racionalizar seus sentimentos diante da impossibilidade de cumprir o plano de aula e da não participação dos alunos na
aula.
Em comparação com as outras turmas, essa foi mais trabalhosa, eles estavam mais indisciplinados, talvez isso tenha
ocorrido por ser primeira aula na semana, de qualquer modo
fiquei decepcionada de ter perdido tempo na primeira atividade e de ter feito pouca leitura com os alunos (I., Diário. 1,
14/05/12, p. 1).
170
Geralmente, a primeira turma é a aquela em que os bolsistas
não conseguem cumprir todo o plano. Já nas próximas, eles
parecem que, rapidamente, conseguem perceber o que funcionou e não funcionou na primeira turma e fazer os ajustes
necessários nas outras. E parece que com você não foi diferente. Em relação à indisciplina dos alunos, o que aconteceu
exatamente? Por que acha que isso aconteceu? O que pode
ser feito para evitar que isso se repita nas próximas aulas?
(Comentários da orientadora)
Os alunos estavam bastante inquietos, houve muita conversa enquanto a professora explicava. Quando iniciei a leitura,
eles participaram, mas houve uma dupla de meninos que
fugia do assunto, pedi que prestassem atenção, pois o tempo era curto e precisamos terminar a leitura, expliquei que é
necessário um trabalho de cooperação e respeito de ambas
as partes para que possamos trabalhar de forma produtiva
(Resposta de I.).
Precisamos levar em conta que eles já estão acostumados a
se comportar assim nas aulas da professora e, possivelmente, até nas de outros professores também. Vocês, bolsistas,
terão que quebrar com essa cultura e construir outra com
eles. Isso leva algum tempo, é preciso que eles aprendam
a respeitá-los e que saibam que existem limites a serem
respeitados. Vocês terão a oportunidade de construir essa
relação com eles, mas é importante que comecem já (Comentário da orientadora).
No trecho seguinte, a orientadora tenta ajudar Maisa a fazer conexão
entre o que está vivenciando em sua sala de aula e teorias de aprendizagem.
[...] fiquei meio chateada depois que conversei com as meninas, pois elas conseguiram ir mais a frente. T. me disse
que até terminou e já fizeram o homework na sala mesmo.
Fiquei chateada comigo mesma, mas também senti um tom
de competição entre os bolsistas. Acho que demorei porque
eles perguntavam coisas em que não conseguia simplesmente deixar passar, por exemplo, o significado de palavras
ou quando um me perguntou: ‘Professora porque o português não é igual o inglês, que todo o mundo quer falar?’ E
eu procurava tirar suas dúvidas e ajudá-los a entender as
atividades (M., Diário 1, 17/05/2012, p. 7).
Então, Maisa, esse sentimento de competição, embora normal, precisa ser trabalhado. Alguns deles saíram coma sensação de satisfação por terem completado o plano, mas de
171
dúvida se seus alunos realmente estavam aprendendo alguma coisa. Então, o mais importante aqui é a aprendizagem.
Precisamos conversar sobre isso no grupo. Pode ser que
alguns bolsistas tenham ido mais rapidinho porque não sabiam lidar com as dúvidas dos alunos. Precisamos entender
a função de vocês, tutores, nos pequenos grupos e aprender
a trabalhar dentro da zona de desenvolvimento proximal dos
alunos e como oferecer ‘andaimes’ para os alunos. Você já
estudou a teoria de Vygostsky na Psicologia da Educação?
Estamos trabalhando com ela nessa dinâmica de pequenos
grupos. Não sei se você conhece essa teoria, mas percebo
que você está tentando trabalhar com essa orientação junto
a seus alunos (Comentários da orientadora) .
Não me lembro direito. Lembro apenas que gostei da teoria
dele, pois ele é “discípulo” de Piaget, o escotismo foi fundado baseando-se na teoria de Piaget e Montessori... (Resposta de M.)
Creio que ele não foi discípulo de Piaget. Eles viveram na
mesma época, nunca se encontraram. E embora ambos
abordem o conceito de interação e coloquem a mente como
essencial para o processo de aprendizagem, eles diferem
em vários pontos. De qualquer forma, o conceito de aprendizagem de Vygostky é muito importante para nosso trabalho.
Quem sabe possamos conversar mais sobre isso no nosso
grupo de estudos (Comentários da orientadora).
Gosto de pensar que somos os mediadores entre as crianças e o mundo e que podemos ajudá-los a interagir com os
outros e consigo mesmo (Resposta de M.).
Os benefícios do diálogo que se estabelece entre orientador e o professor que escreve o diário são diversos, conforme a literatura na área
(PORTER et al., 1990; RICHARDS; FARRELL, 2005; BURTON, 2009). Ao
reler seus diários, Itália comentou o papel desta relação dialógica no seu
desenvolvimento.
Relendo os diários, eu notei que na minha escrita eram muito presente os meus sentimentos. Quando a aula não tinha
resultados positivos com os que eu esperava, eu me culpava por não ter desenvolvido bem a aula, ou me questionava como professora, ou discutia os problemas tanto físico
como de organização da escola, todos eram questionamentos ligados a emoção do momento. Através do diálogo com a
orientadora, eu era levava a refletir sobre os motivos e quais
procedimentos poderiam ser escolhidos para que a situação
fosse diferente. Eu revia o meu posicionamento e analisava
de forma menos pessoal, mais crítica. A relação dialógica foi
172
muito importante para eu compreender as minhas inquietudes. Em algumas situações que aconteciam na sala de aula,
eu não me sentia a vontade de partilhar com o grupo, pois
eram pensamentos muito pessoais, mas por meio do diário,
eu podia escrever todas as emoções, anseios, inquietudes,
conflitos e tinha a oportunidade de dialogar sobre o assunto, refletir e reavaliar a minha atitude, pensando formas de
sanar alguma problemática ou simplesmente desabafando
algum momento difícil que eu tenha passado (I., Anotações
de análise, 25/11/13).
Considerações Finais
Neste capítulo, buscamos mostrar como o diário reflexivo é utilizado como instrumento de desenvolvimento profissional na formação dos
jovens bolsistas do Subprojeto Pibid de Inglês da UFMT de Cuiabá. Iniciamos apresentando, de forma breve, nossa visão de formação de professor
de línguas e do papel da prática reflexiva nesse processo. Não tivemos,
aqui, a intenção de fazer uma discussão teórica sobre prática reflexiva2,
mas apenas de situar o leitor nas teorias que informam nosso fazer pedagógico. Em seguida, apresentamos o diário reflexivo e suas características
como suporte para o professor em formação e descrevemos sua utilização
no nosso projeto. Após relatar como organizamos nosso trabalho de análise e interpretação dos dados dos diários das duas bolsistas de iniciação à
docência, também autoras deste texto, apresentamos e discutimos alguns
dos benefícios do diário em seu desenvolvimento profissional, os quais
foram ilustrados com evidências dos relatos e das reflexões contidas nos
diários.
A prática de escritura do diário reflexivo nem sempre é fácil, demandando tempo e disposição do professor diarista (e de seu orientador) para
escrever, olhar para os fatos e seus sentimentos a partir de outra perspectiva e, no caso do Pibid, de expor seus pensamentos e se abrir para
o diálogo com o outro. Nem todos os bolsistas Pibid se engajam com a
mesma intensidade nesse trabalho. Para vários, o diário se torna um ‘gosto
adquirido’, que vai tomando forma à medida que veem as possibilidades e
benefícios que essa prática lhes oferece. A maioria, porém, percebe a significância dessa ferramenta em seu processo de aprendizagem no ofício
de professor. Itália e Maisa, ao relatarem suas experiências nos diários e
refletirem sobre elas, ao lerem e analisarem o que haviam escrito ao longo
de um ano e meio, tiveram a oportunidade de traçar sua trajetória na iniciação à docência, de se perceber como professoras e de, ao recontarem
suas histórias e refletirem sobre elas, construir sua identidade profissional.
2 Para uma discussão crítica e teórica sobre prática reflexiva na formação de professor, recomendamos Zeichner e Liston (1996), Pimenta (2005), Burton (2009) e Bradbury, Frost, Kilminster e Zukas (2010).
173
O relato da experiência com diários que trouxemos indica que a prática reflexiva nos tem ajudado a buscar caminhos para solucionar problemas
encontrados em sala de aula, a enfrentar ansiedades, a projetar anseios,
a partilhar alegrias e a construir trajetórias que têm ajudado os bolsistas
a serem profissionais comprometidos com a profissão e, esperamos, bem
sucedidos em suas escolhas futuras.
Concluímos este relato com as palavras de Maisa, ao apreciar a relevância da experiência com diários em sua formação:
Escrever o diário nos dá a sensação de que não estamos
sozinhos em sala de aula. Pois, como professores iniciantes, temos nossos anseios, nossas inseguranças e quando
temos esse apoio através dos diários, nos sentimos mais
confiantes. Lá acontecem diálogos incríveis com assuntos
que, se fossem falados numa conversa, não teriam o mesmo efeito. Na escrita você pode refletir melhor sobre o que
vai escrever, tem um tempo maior para a escolha de cada
palavra, de como dizer isso ou aquilo, como responder à
professora, ou diante daquilo que me aconteceu em sala e,
com a “cabeça fria”, entender melhor o que aconteceu. Com
a análise do diário, aprendi diversas coisas, tanto sobre mim
quanto sobre meu trabalho. Sinto que conheci um lado meu
que não tinha percebido – de saber notar e conduzir meus
alunos nas aulas. Percebi como aprendi a lidar com a insegurança de entrar em sala, aos poucos fui conquistando o
respeito dos alunos e vencendo isso em mim mesma. É uma
prática para quem gosta de escrever e de se deixar envolver em suas próprias histórias. (M., Anotações da análise,
10/11/13)
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177
2.5 MONITORIA EM MATEMÁTICA + “AULÃO PARA O
ENEM”: DUAS AÇÕES COM UM ÚNICO OBJETIVO DE
APOIAR O ALUNO DA ESCOLA ESTADUAL ANDRÉ
AVELINO NUM PROCESSO SELETIVO
UNIVERSITÁRIO
Jaderson Antonio Nascimento Dias
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Matemática/Cuiabá
Sergio Antonio Wielewski
Professor coordenador do PIBID/UFMT/Matemática/Cuiabá
Veruscka Duarte Araujo
Professora supervisora na escola do PIBID/UFMT/Matemática/Cuiabá
Introdução
A monitoria não é uma prática que se pode considerar recente, mas
uma prática que já se arrasta por diversos anos, e alguns estudos apontam
que esse acompanhamento já existia desde os séculos passados, por propor atendimento mais individualizado, contrapondo-se às salas de aulas
convencionais. Tendo em vista isso, e que o professor não é a única forma de compreensão e ensino, o Subprojeto PIBID-Matemática, de Cuiabá,
desde o início do ano letivo de 2013, desenvolve atividades de monitoria
na Escola André Avelino Ribeiro.
Essa atividade visa a auxiliar alunos, principalmente do primeiro ano
do Ensino Médio, que apresentam dificuldades em entender e compreender os conteúdos inerentes à disciplina de matemática. Juntamente com a
atividade de monitoria, e paralelamente a ela, desenvolvemos uma outra
ação, denominada ”Aulão para o ENEM”. Essa atividade, diferentemente
da monitoria, que trabalha com matemática básica e auxilia nos conteúdos
ministrados em sala de aula, é voltada única e exclusivamente para as
questões referentes à prova do ENEM, de maneira que possam ser trabalhadas as dúvidas frequentes não apenas em relação ao dia da prova
do ENEM, mas também dicas de como estudar e organizar o tempo de
estudos de maneira mais proveitosa, para que se possa obter um melhor
resultado. O principal objetivo da Monitoria e do “Aulão para o ENEM” é
de contribuir na formação acadêmica do futuro docente, o bolsista, cuja
função é esforçar ao máximo para ajudar os alunos que encontram algumas dificuldades inerentes aos conteúdos matemáticos ministrados pelos
178
professores dessa disciplina, em sala de aula. Além disso, também é parte
das atividades do bolsista fazer com os mesmos alunos com dificuldades
venham a evoluir durante o período letivo em termos de suas notas nas
avaliações bimestrais. Esse resultado pode ser alcançado por meio do trabalho do conteúdo ministrado, de uma forma diferente daquele vivenciado
em sala de aula, em seu dia-a-dia na escola. Desse modo, a orientação
do bolsista se realiza de maneira que os estudantes possam relacionar as
atividades com o seu cotidiano, tentando trazer os problemas para a sua
realidade, para que eles os entendam de uma maneira mais prática. Além
de auxiliar os alunos no processo de ensino-aprendizagem, o bolsista está,
ao mesmo tempo, colaborando com os professores em sala de aula.
É indiscutível que, a cada dia, o ser humano lida com resolução de
problemas, sejam eles ainda no formato empírico, sejam já formalizados
cientificamente/ pedagogicamente. A identificação de situações problemas, em que procuramos estruturas do cotidiano do aluno, dos mais simples aos mais difíceis, é atividade indispensável, uma vez que a resolução
de problemas é um dos assuntos muito debatidos e aplicados no ensino
da Matemática, principalmente como indicado por Dante (1989) e Polya
(2006):
Um dos principais objetivos do ensino de matemática é fazer
o aluno pensar produtivamente e, para isso, nada melhor
que apresentar-lhe situações-problemas que o envolvam, o
desafiem e o motivem a querer resolvê-las (DANTE, 1997.
p. 11).
A respeito desse assunto, Polya (2006) faz a seguinte observação:
uma grande descoberta resolve um grande problema, mas
há sempre uma pitada de descoberta na resolução de qualquer problema. O problema pode ser modesto, mas se ele
desafiar a curiosidade e puser em jogo as faculdades inventivas, quem o resolver por seus próprios meios, experimentará a tensão e gozará o triunfo da descoberta (POLYA,
1978, Prefácio da 1ª tiragem).
Trabalhar com problemas matemáticos irá favorecer ao aluno uma
melhor compreensão dos conteúdos, desde que e uma vez relacionados
ao seu dia-a-dia. Com isso, espera-se que os alunos busquem estratégias
de solução para os problemas e que serão valorizadas as diferentes formas que esses alunos utilizam para resolvê-los.
Smole e Diniz (2001) afirmam que é importante, no trabalho com
problemas matemáticos, respeitar e incentivar essas diferentes formas de
resolução apresentadas pelos alunos, pois, desse modo, eles podem se
179
posicionar com autonomia e confiança frente aos problemas apresentados.
A presença de situações-problemas pode ser observada em várias
áreas do conhecimento, mas hoje está em destaque nas avaliações educacionais, principalmente no ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio),
realizado anualmente para estudantes que concluíram a Educação Básica,
com o objetivo de avaliar seu desempenho após o término dessa etapa de
sua escolarização.
O “Aulão para o ENEM”, na proposta desenvolvida pelo Pibid-Matemática/
UFMT, visa básica e primeiramente, a tranquilizar os alunos nos dias das
provas, dando-lhes dicas de como estudar, de como organizar o tempo de
estudo durante o ano. São estratégias simples, mas que podem fazer a diferença no dia da prova. Uma outra perspectiva é também ajudar os alunos
com os principais conteúdos matemáticos que são abordados nesse tipo
de prova, revisando alguns conteúdos de caráter básico fundamental para,
com isso, auxiliá-los na resolução de questões em que encontram dificuldades e resolvendo também questões das edições anteriores da prova do
ENEM, identificando as bases para resolver essas questões.
Concomitantemente, esse projeto visa a desenvolver a cooperação
entre seus pares e fazer com que os alunos também tenham a percepção
de que o trabalho, se desenvolvido em grupo, de maneira que eles possam
ajudar uns aos outros, permitirá integração e aprendizagem mais fortes.
Esse trabalho é uma forma de ampliar o relacionamento com outras pessoas; assim, eles vão aprendendo e aperfeiçoando a forma de lidar com
diversos problemas e diferentes tipos de situações e raciocínios na resolução dos mesmos e até dirimindo os conflitos existentes em sala de aula.
Desenvolvimento
O projeto de monitoria da UFMT, além de ter apresentado resultados
satisfatórios em termos de aproveitamento, inicialmente para os alunos
que participam regularmente das monitorias que são propostas pelos seus
Departamentos nos Cursos de Ensino Superior da UFMT, dá ao aluno monitor uma breve ideia do que é atuar como professores e em quais situações ele estará envolvido nas salas de aula, futuramente.
Mesmo observando esses resultados de melhoria no ensino-aprendizado do aluno, podemos identificar raros projetos que trabalham com a
monitoria nos Ensino Fundamental e principalmente no Ensino Médio da
Rede Pública de Ensino.
Essa ação permite o enriquecimento da prática pedagógica individualmente aos bolsistas do Pibid, bem como aperfeiçoamento da aplicação
das técnicas de ensino-aprendizagem, como constatam BEZERRA et.al.
(2008)
180
... após a realização de um projeto de monitoria, há uma
grande contribuição para o enriquecimento do processo ensino-aprendizagem, e uma melhor compreensão dos objetivos e da importância das disciplinas para seus respectivos
cursos; além do mais, tem auxiliado a desenvolver no que
diz respeito ao monitor, tanto no âmbito pessoal, melhorando
o seu relacionamento com os demais alunos, quanto no profissional, proporcionando um maior conhecimento dos conteúdos inerentes à disciplina (BEZERRA et.al., 2008, p.13)
Por ser a matemática considerada por muitos uma das áreas mais
complexas e em que mais se encontram dificuldades de entendimento por
parte dos alunos, também no Ensino Médio o trabalho de monitoria que
vem sendo realizado na Escola Estadual André Avelino Ribeiro é de fundamental importância.
A proposta de trabalhar a monitoria diferentemente da maneira que o
aluno vivencia diariamente em sala de aula com os professores tem como
objetivo primordial valorizar a matemática dos diferentes grupos sociais
e culturais e propor, assim, uma maior valorização dos conceitos matemáticos, inicialmente informais, construídos pelos alunos através de suas
experiências, fora do contexto escolar. No processo de ensino, propõe-se
que essa matemática, informalmente construída, seja utilizada como ponto
de partida para o ensino formal, construindo essa formalização.
Essa proposta de trabalho requer uma preparação dos bolsistas para
reconhecer e identificar as construções conceituais desenvolvidas pelos
alunos. Acredita-se que a metodologia de trabalho dessa natureza tem o
poder de dar ao aluno a autoconfiança em sua capacidade de criar e fazer
matemática. Com essa abordagem, a matemática deixa de ser um corpo
de conhecimento pronto e simplesmente transmitido aos alunos e passa a
ser algo que o aluno usa, integrando-a ao processo de construção de seus
conceitos.
Após algumas leituras e discussões, foi possível perceber que uma
formação de qualidade para os futuros professores não se realiza somente
com teoria, mas também com a oportunidade de que estes possam experimentar, praticar e vivenciar modos de trabalho no ambiente educacional
no qual estão sendo preparados para trabalhar.
Essa estratégia de integração e de aplicação da Monitoria e “Aulão
para o ENEM” envolve atividades de apoio aos alunos da Escola André
Avelino Ribeiro. Nas duas atividades, os bolsistas aplicam, inicialmente,
uma pequena prova avaliativa e diagnóstica para detectar e mensurar os
conhecimentos já existentes, bem como identificar as dificuldades dos alunos no entendimento de determinados conteúdos. A partir desse diagnóstico, os bolsistas podem dar um enfoque especial ao conteúdo e determinar
181
estratégias diferenciadas de ensino, visando a resolver essas maiores dificuldades apresentadas pelos alunos.
A partir desse mesmo diagnóstico, é feito todo um roteiro de conteúdo, exemplos de situações aplicadas e banco de novas questões a serem
resolvidas, para serem trabalhadas durante o ano letivo, seja por meio de
atendimento individual do aluno, seja coletivamente, com grupos de alunos
em salas de aulas regulares.
A monitoria foi realizada duas vezes por semanas no contraturno dos
alunos tanto da Escola como dos bolsistas do Pibid, às quartas e quintasfeiras, no período matutino. Nesses dias, os seis bolsistas se revezaram
três a três e foram supervisionados pela professora supervisora do projeto,
que também é a professora da disciplina Matemática.
O “Aulão para o ENEM” é realizado aos sábados, tanto no período
matutino quanto no vespertino. Nesses encontros, as áreas matemáticas
e os conteúdos que são mais frequentemente detectados nas provas do
ENEM são “divididos” entre os bolsistas, para serem trabalhados de maneira bastante detalhada, junto aos alunos da escola.
Para observar e acompanhar o desenvolvimento e a evolução dos
alunos, os bolsistas criaram fichas de controle individual, a fim de registrarem o desenvolvimento dos alunos que frequentam tanto as Monitorias
como o “Aulão para o ENEM” durante o período letivo nas aulas, bem
como a performance deles nas avaliações bimestrais, para comparação
dessa evolução.
Em média, as Monitorias tinham a frequência regular com participação entre 15 e 20 alunos, e no “Aulão para o ENEM”, por ser uma ação
que abrange mais alunos, compareciam em média entre 150 e 200 alunos
regularmente.
Os resultados obtidos até o momento vêm se mostrando satisfatórios,
embora o percentual de alunos que participam da monitoria e a frequentam, em relação àqueles que apresentam dificuldades em acompanhar os
conteúdos e a disciplina Matemática, ainda seja relativamente baixo, se
compararmos a quantidade de alunos que estão matriculados na Escola
aos que frequentam regularmente a Monitoria e o “Aulão para o ENEM”.
Porém, identificamos um aumento considerável dessa frequência em
períodos próximos a avaliações bimestrais. Nesses momentos, a procura
por ajuda por parte dos alunos é maior por conta de os mesmos estarem
precisando de nota em suas provas de Matemática.
Por outro lado, verifica-se melhor aprendizado dos alunos que frequentam regularmente a Monitoria. Essa melhora vem se notando na efetiva participação na resolução dos exercícios que são propostos pelos
professores em salas de aulas regulares. Os alunos que participam da monitoria interagem mais em sala de aula, passaram a ajudar seus colegas no
182
entendimento dos conteúdos e interferem positivamente na disciplina dos
alunos, tanto em sala como na Escola. É um reflexo positivo e significativo
de que os alunos que frequentam a monitoria melhoraram sua performance e é perceptível nas avaliações bimestrais realizadas pelos professores
de Matemática da Escola Estadual André Avelino Ribeiro. São comentários
informais desses professores.
Abaixo, pode-se notar a evolução no desenvolvimento dos alunos
através do gráfico relativo ao primeiro semestre de 2013.
Gráfico 01: Evolução do rendimento de alguns alunos que participaram da Atividade
de Monitoria na Escola André Avelino em 2013, primeiro semestre.
O reflexo da monitoria nos resultados avaliativos tem, aos poucos,
despertado o interesse dos demais alunos da escola que, até então, não
participavam das ações do subprojeto PIBID. O fato de os alunos que frequentam a Monitoria e o “Aulão para o ENEM” estarem se destacando e
mostrando nas suas respectivas salas de aula regulares a sua evolução
durante os bimestres tem atraído e influenciado os demais colegas, levando-os a perceber a necessidade e a importância da Monitoria e demais
atividades de suporte, contribuindo para um melhor aprendizado e entendimento dos conteúdos matemáticos que são ministrados pelos professores
em sala de aula.
183
Conclusão
Durante o desenvolvimento das ações de monitoria e do “Aulão para
o ENEM” na Escola Estadual André Avelino Ribeiro, ficou evidenciada a
sua importância para o futuro dos bolsistas do Pibid, que serão também,
futuramente, docentes, pois eles passaram a conhecer e a entender, na
prática, como se dá o funcionamento de uma instituição de ensino (embora o tenham vivido, mas como alunos delas, e não experienciando a
docência), em que poderão ser inseridos, quando entrarem no mercado
de trabalho. Isso os levou a refletirem sobre suas práticas e a determinar
metodologias a serem utilizadas em sala de aula. Sintetizando, os contatos dos bolsistas do Pibid com os alunos da Escola, durante essas ações,
trazem uma oportunidade e uma experiência ímpar para a sua formação
acadêmica.
Ao perceber que a Monitoria e o “Aulão para o ENEM” vêm se mostrando uma ação importante não só para os alunos da Escola, mas também no conhecimento dos alunos bolsistas sobre como é trabalhar com
alunos em sala de aula e, com isso, ampliando essa experiências para
eles, imaginamos que ações como essas, num formato de projeto, possam
ser ampliadas para as demais escolas, principalmente para as que se encontram com dificuldades de proporcionar entendimento e um melhor desenvolvimento da Matemática. Portanto, essa ação é de suma importância
na formação de futuros professores, pois, ao contribuir para a formação
inicial dos monitores bolsistas, os bons resultados se expandem para os
alunos do Ensino Médio da Rede Pública de Ensino.
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184
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Paulo, 2002.
POLYA, G. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método
matemático. Tradução e adaptação: Heitor Lisboa de Araújo. Rio de Janeiro: Interciência, 2006.
SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez. Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.
185
2.6 MATEMÁTICA COM PIPOCA: POSSIBILIDADES
DE DESENVOLVIMENTO DE ATIVIDADES E
ATITUDES INTERDISCIPLINARES
Gladys Denise Wielewski
Professora do Departamento de Matemática/UFMT/Cuiabá
Larise Trajano Gomes
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Matemática/Cuiabá
Luis Henrique Cabral Generoso
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Matemática/Cuiabá
Paulo Cesar Rodrigues da Silva
Aluno voluntário do PIBID/UFMT/Matemática/Cuiabá
Sergio Antonio Wielewski
Professor coordenador do PIBID/UFMT/Matemática/Cuiabá
Introdução
Desde a sua criação, a relação entre cinema e conhecimento transcende o campo da educação formal. Assim, “os novos métodos educacionais devem se utilizar dos meios de comunicação, como o rádio e o cinema” (MIRANDA, 2007 apud ARAÚJO 2007, p. 1). O cinema é considerado
uma importante forma de arte, uma fonte de entretenimento popular e um
método poderoso para educar os cidadãos quando, de fato, usado. Os elementos visuais dão aos filmes um poder de comunicação universal.
Por que não, então, utilizar seus feitos e efeitos para aprimorar a
aprendizagem? Segundo Machado (2008),1 “o elemento mais importante
está relacionado à aplicação do filme durante as aulas, ou seja, como o
professor pode orientar a ação dos alunos para que os melhores resultados possíveis possam ser atingidos”. O problema é que, mesmo na “era
da informação”, que tem por característica o livre acesso aos mais diversos conteúdos, a maioria dos jovens ainda apresentam um baixo nível de
rendimento nas disciplinas científicas e de formação básica no ambiente
escolar. Dessa forma, o interesse pela ciência e pela educação formal é
cada vez menor, conforme indica Santos (2013).
Essa precariedade do Brasil envolvendo dificuldades no ensino da
disciplina matemática aparece em indicadores educacionais, tais como o
1 João Luis de Almeida Machado, Doutor em Educação pela PUC-SP e Mestre em Educação
Arte e Historia da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (SP).
186
PISA – Programme for International Stundent Assessment (Programa para
a Avaliação Internacional de Estudantes), organizado pela OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico). Uma avaliação
realizada em 2009 aponta que, dentre 65 países participantes do processo, o Brasil encontrou-se no 57º lugar, isto é, relacionado entre os últimos
colocados nesse ranking. Nas pesquisas mais recentes, a evolução melhorou muito pouco.
Para o sociólogo Simon Schwartzman (MARQUES, 2012, apud SANTOS, 2013), é indispensável
fazer com que as pessoas adquiram os métodos e as atitudes típicas das ciências modernas, caracterizadas pela
curiosidade intelectual, dúvida metódica, observação dos
fatos e busca de relações causais, qualidades estas conhecidas como fazendo parte do desenvolvimento do espírito
crítico e da autonomia intelectual dos cidadãos (SANTOS,
2013, p. 2).
É fundamental para o aperfeiçoamento da educação científica no
país, e de fato, essa é a nossa intenção, através do Projeto Matemática com Pipoca, despertar a curiosidade dos alunos, fazer com que eles
questionem e, desta forma, possam aprimorar seus conhecimentos. Mas a
forma e a intensidade da popularização da ciência entre os jovens brasileiros ainda é um grande problema a ser resolvido, e estimular o gosto pela
ciência é um desafio para os professores. Selbach (2010) (apud SANTOS,
2013, p. 2) afirma que “as próprias dificuldades para melhorar o desempenho do ensino de ciências estão relacionadas à imensa distância entre a
realidade da ciência mostrada aos alunos na escola e a realidade de vida
destes alunos”.
A realização do projeto Matemática com Pipoca, desenvolvido pelos
alunos do Curso de Matemática da Universidade Federal de Mato Grosso,
para os alunos do Ensino Médio da Escola Estadual André Avelino Ribeiro
em Cuiabá – MT, integrado ao Programa PIBID/CAPES/UMT ─ tem como
proposta aproximar os conteúdos curriculares escolares da vida do aluno,
estimulando também a busca pelo conhecimento matemático, em especial, essencial para a formação individual e coletiva dos jovens.
A aproximação do aluno com os conteúdos matemáticos ensinados
antes, de forma tradicional, agora torna-se mais atrativa, com a utilização
de filmes e documentários, que introduzem normalmente os mesmos conceitos científicos encontrados nos livros didáticos usuais, porém sob outra
perspectiva, geralmente mais estimulante para o alunos.
É crença que, ao motivarmos nossos alunos do Curso de Licenciatura Plena em Matemática da UFMT a desenvolver projetos dessa natureza,
187
estamos atendendo ao objetivo de ampliar nossas ações de capacitação
docente e discente e, ao mesmo tempo, preencher lacunas no acesso a
opções de atuações metodológicas possíveis de serem desencadeadas,
principalmente envolvendo tecnologias. Em filmes, buscamos perceber e
analisar contextos de realidade, discutindo principalmente comportamentos, ética e tecnologias presentes; nos documentários, procuramos abordar questões mais focadas e específicas das ciências naturais e sociais,
correlações históricas etc., dentre outros aspectos. Em todas as situações,
as atividades propostas sempre objetivavam evidenciar ações que resultam em práticas de resolução de problemas, de atividades de análise, seja
comparativa ou estatística, cálculo de performance, situações de modelagem, criação de estruturas de representação, diagramação etc., dentre outras possibilidades. Desafiamos ainda o aluno, quando possível, em produção coletiva, a desenvolver resenhas, resumos e, principalmente, a avaliar
todo o processo de que tenha participado.
Existem diversas estratégias para a utilização de filmes e documentários, principalmente na educação básica, atraindo estudantes para
“olhar”, vivenciar a ciência, e interagir com ela, de maneira mais completa
e com significados mais facilmente relacionados com a sua realidade ou
com uma realidade imaginável.
Para que o cinema seja utilizado na escola, é importante
que exista um plano didático que aponte as reais motivações para a prática proposta. É fundamental especificar os
objetivos da utilização do cinema na sala de aula, antecipar
os resultados esperados, definir os conhecimentos prévios
que o aluno deve ter para assistir ao filme e pensar nas possíveis discussões para se ter posteriormente com os alunos,
relacionando o filme com os conteúdos disciplinares. Todos
estes aspectos são importantes para que esta prática não se
torne apenas uma maneira de desperdiçar o tempo de aula
(NAPOLITANO, 2011 apud SANTOS, 2013, p. 4).
Muitos gêneros cinematográficos, como comédia, drama, ação, ficção científica, além dos filmes e documentários educativos, se fazem cada
vez mais presentes nas residências e também nas salas de aula devido à
“democratização” do acesso, seja pela TV por assinatura, repositórios educacionais, disponibilidade pela internet etc. A maioria dessas obras não são
criadas para cunho educacional propriamente, mas possuem um potencial
pedagógico interessante para estabelecer relação entre conteúdos e situações escolares para os alunos. Tudo depende de o professor identificar
e promover maneiras de estabelecer essa relação. A relação direta com a
ficção e o uso de conceitos científicos são mais facilmente percebidos e
explorados pelos produtores.
188
Metodologia
A proposta do projeto Matemática com Pipoca, de estimular e aprimorar o ensino dos conteúdos programáticos de matemática, fazendo uso do
cinema nas salas de aula, requer do professor conhecimentos específicos
nas áreas de influência da ciência e linguagem Matemática. A estratégia
de ação prevista pelo projeto procura relacionar os conteúdos evidentes e
aparentes nos filmes/documentários, identificando aplicações da Matemática integradas com variadas disciplinas e setores, como Geografia, Biologia, Química, Física, Economia, Administração, Contabilidade, Produção,
Construção, dentre outras. Esse querer “olhar” para o processo de ensino
procurando uma relação de expectativa interdisciplinar dá condições para
que o professor realize um trabalho de integração possível e pertinente
com as diferentes áreas do saber, caracterizando um trabalho de cooperação, que evidencia e promove o diálogo entre as áreas. Além disso, as
experiências educacionais mais recentes têm apontado a interdisciplinaridade como sendo uma necessidade, ainda que apresente muitas dificuldades para implementação.
Embora a multiplicidade de fatores acene para a interdisciplinaridade como uma solução para os limites e as incapacidades das disciplinas isoladas de compreender a realidade e
responder às demandas do mercado de trabalho, na prática,
difunde-se ainda na maioria das escolas um conhecimento
fragmentado, deixando para o aluno estabelecer sozinho as
relações entre os conteúdos (TOMAZ, 2008, p. 13).
No planejamento de uma aula, o professor tem à sua disposição diversos mecanismos que podem torná-la mais atraente para os alunos, de
forma que essa aula extrapole e supere a aula “expositiva” tradicional, normalmente utilizada na escola. Dentro deste leque de possibilidades de que
o professor dispõe, está o cinema.
Mas como utilizar o cinema na sala de aula? Utilizar o filme pedagogicamente exige muito planejamento e clareza quanto a objetivos, metas
e resultados a serem alcançados. É uma estratégia que deve ser utilizada com cautela, pois se usada de forma indevida irá apenas atrapalhar o
desenvolvimento do programa; sem objetivos claros, servirá apenas para
os alunos como distração ou o valor de uma aula vaga, sem resultados. O
cinema, quando bem utilizado como ferramenta didática, pode motivar até
mesmo aqueles alunos menos interessados nas aulas.
Assim, para que filmes/documentários sejam bem utilizados na escola, é de suma importância que exista um plano de aula que aponte a
motivação da prática proposta, indique que o filme é o início de outra ação
189
que irá ser desencadeada, a partir dela. Os objetivos precisam estar explícitos, os resultados esperados precisam ser previstos, assim como os
conhecimentos prévios que os alunos precisam ter para entender o filme
e o seu propósito. Enfim, é importante que o professor orientador pense
nas possíveis discussões que possam surgir ou ser provocadas ao fim de
cada sessão, e que outras atividades, relacionadas com os conteúdos disciplinares e interdisciplinares identificados com o filme, podem ser propostas/desenvolvidas. Todos estes aspectos são importantes para que esta
prática não se torne apenas uma maneira de desperdiçar o tempo de aula
(NAPOLITANO, 2011, apud SANTOS, 2013, p. 4).
Levando em consideração que um filme convencional possui em média 90 minutos de duração e que a aula no Ensino Médio das escolas públicas geralmente é de 50 minutos, normalmente o professor deve fazer uso
de duas aulas consecutivas ou geminadas, para trabalhar o filme escolhido. Uma alternativa encontrada para que a estratégia não perca a motivação (pela duração e cansaço de um filme convencional) e nem envolva um
volume muito grande de princípios, conceitos e variáveis ─ pelo fato de um
filme ser, estruturalmente mais complexo ─ é a escolha de documentários
científicos, que normalmente levam menos tempo para serem assistidos,
ou então a seleção de apenas algumas cenas de filmes, com potencial didático, ao invés do filme na íntegra.
Lembramos sempre que nosso objetivo nesse projeto não é divulgar
a arte da cinematografia e, sim, fazer uso dela para trabalhar conteúdos
curriculares, matemáticos ou não, em sala de aula. Prender a atenção dos
alunos por um longo período é algo complicado, de maneira que quanto
menor for o intervalo, o limite de tempo para as discussões e as atividades
relacionadas é mais bem aproveitado.
Um exemplo prático vivenciado em nossas sessões já realizadas, e
que ilustra essa proposta de atuação do projeto “Matemática com Pipoca”
na escola, foi a utilização de parte do documentário Discovery na Escola
- Grandes Invenções Matemáticas, em conjunto o filme Matemática em
Toda Parte – Matemática nas Finanças, num total de 45 minutos, com o
objetivo de motivar os alunos para temas, como: matemática financeira;
a transformação do valor do dinheiro no tempo; a história do dinheiro; a
evolução e sistematização do comércio, dentre outros.
O primeiro filme (Discovery na Escola - Grandes Invenções Matemáticas) traz um roteiro da história das invenções e inovações que contribuíram para o desenvolvimento do comércio moderno, de moedas a cartões de crédito, de caixas eletrônicos a robôs. O outro (Matemática em
Toda Parte – Matemática nas Finanças), por sua vez, discute a matemática
nas finanças. O que determinou a escolha destes dois filmes para utilizar
em nosso Projeto foi o potencial científico e pedagógico que propiciaram
190
discussões científicas interessantes junto aos alunos que participaram da
sessão.
Para preparar o trabalho, foram feitos recortes nos filmes e remontagem em um único documentário. Para fazer esse recorte de um dos filmes
e agregação em outro, foi utilizado o software Movie Maker, desenvolvido
pela Microsoft, programa que está inserido no leque de ferramentas a que
o professor da rede pública tem acesso. Ao final do documentário produzido, foram montadas telas explicando o objetivo e a citação das fontes
utilizadas para o trabalho.
Esta primeira sessão teve como objetivo preparar os alunos e trazer
à tona conhecimentos prévios necessários para, então, apresentarmos e
entendermos o longa-metragem Wall Street – Dinheiro e cobiça (1987).
Este filme se passa em Nova York e conta a história do jovem e ambicioso
corretor Bud Fox (Charlie Sheen), que trabalha no mercado de ações e se
envolve com Gordon Gekko (Michael Douglas), um inescrupuloso bilionário do ramo do mercado de ações.
Na Escola André Avelino Ribeiro, em Cuiabá-MT, onde planejamos a
realização da sessão, em um dia dedicado ao projeto para alunos dos 3º
Anos, período matutino, os alunos assistiram ao filme que tem a duração
de 122 minutos. Após o término, foram liberados para o intervalo e ao retornarem começamos as atividades planejadas.
Com o propósito de despertar a visão crítica dos alunos para as questões do mercado financeiro brasileiro e mundial, para esta sessão convidamos um aluno do Curso de Ciências Econômicas, da Universidade Federal
de Mato Grosso, para um debate sobre a bolsa de valores brasileira. Por
fim, os alunos participaram de uma atividade em que eles próprios criaram
seus dinheiros e estabeleceram relações de compra e venda, de acordo
com o mercado cambial escolhido.
As sessões que aconteceram quinzenalmente já contaram com as
apresentações dos filmes “A Velha Nova York” – o documentário permitiu
comparar estruturas de cidades gregas e romanas antigas identificadas
em Nova York, funcionando perfeitamente após adequações apropriadas.
Isso levou os alunos a perceberem muitas indagações e as responderem:
“Para que serve isso que estou estudando?” “De onde surgiu?” “Nunca havia percebido a matemática desta maneira!”. Usar simulações, previsões,
projeções e demais estruturas de pensamento, aguça, solidifica e amplia a
base de conhecimentos.
Na sessão em que apresentamos o filme “História do Número 1”,
com o objetivo de despertar a curiosidade dos alunos acerca da história
da matemática, antes da apresentação do filme os alunos responderam
a indagações do tipo: “Será que os números sempre existiram?” “Além
de contar, para que podem ser utilizados os números?” “Vocês conhecem
191
algum sistema de numeração?” “Quantos são os símbolos do sistema de
numeração hindu-arábico?” Após a apresentação do filme, escrevemos no
quadro negro o número 258 e perguntamos aos alunos o que este símbolo
representava para eles, obtendo a resposta: “duzentos e cinquenta e oito,
professor(a)!” Em outra parte do quadro-negro, escrevemos outro número
com os mesmos algarismos, como 825, e dissemos: “Bem, aqui está, duzentos e cinquenta e oito, certo? ”. E obtivemos a resposta: “Não! Esse é
o oitocentos e vinte e cinco.” Essa resposta conduziu o debate para o seguinte questionamento: por que eles não representam a mesma quantidade já que são escritos com os mesmos símbolos: 2, 5 e 8? Esse questionamento os alertou para o fato de o sistema decimal ser posicional, no qual
cada posição corresponde a uma potência de 10. A posição das unidades
corresponde a 100=1; a das dezenas, 101=10; a das centenas, 102=100; e
assim sucessivamente. Em conclusão, a característica do sistema decimal
é a criação de grupos de 10 em 10, que podem ser reagrupados em grupos
maiores, também de 10 em 10. Assim: 258=2x102+5x101+8x100, ou seja,
duas centenas, cinco dezenas e oito unidades. 825=8x102+2x101+85x100,
ou seja, oito centenas, duas dezenas e cinco unidades.
Nesse momento, os alunos foram questionados sobre a possibilidade
de se utilizar outro modo para agrupar as quantidades. Para isso, utilizamos um tipo de material que permitiu a manipulação pelos alunos, uma sacola cheia de tampas de refrigerante. Eles deveriam estabelecer a correspondência entre cada tampa e a unidade, e representar uma dezena e uma
centena. Depois de terem manipulado o material para representar algumas
posições do sistema decimal, eles deveriam criar, com as tampas, grupos
de 3 em 3. Aqui, os alunos puderam observar que, ao juntar 3 unidades,
eles formavam um grupo que correspondia à posição das dezenas, que
neste caso são ternas. Assim, nesse sistema, uma terna corresponde a 3
unidades. Se juntarem 3 ternas irão formar um grupo que corresponde no
sistema decimal às centenas, e neste caso são utilizadas 9 unidades. Perguntamos, então, quantas unidades, neste sistema ternário, correspondem
à quarta posição (ou posição da unidade de milhar no sistema decimal) e
eles conseguiram responder; no entanto, quando as dúvidas persistiam,
recorríamos ao sistema binário para explicações mais formais. Como o
potencial pedagógico deste filme não se restringiu à matemática, pudemos
relacionar também as disciplinas História e Geografia nos debates sobre a
história do número 1.
No documentário “Inventos da Antiguidade - Balística”, trata-se dos
estudos de projéteis, balas, morteiros e foguetes. Elas são consideradas
invenções modernas, mas novas pesquisas e descobertas estão obrigando engenheiros e cientistas a reconsiderar essa hipótese. Evidências revelam que armas super-balísticas eram usadas em campos de batalha
192
já há milhares de anos. Enquanto estudavam e analisavam evidências,
os cientistas chegam a conclusões explosivas. Nesta sessão, os bolsistas
do Pibid levaram para a sala de aula uma catapulta construída artesanalmente para que os alunos realizassem lançamentos de objetos de massas
distintas a um alvo escolhido. Após os lançamentos, eram discutidas todas
as relações feitas ao lançamento, como ângulos de lançamento e distância
atingida pelo projétil, dentre outras.
Esses são alguns filmes/documentários apresentados e escolhidos
para ampliar a visão dos alunos sobre a Matemática e demais áreas de conhecimento, seja do mundo antigo, seja do atual, sem perder o “foco” dos
fundamentos teóricos que a escola utiliza formalmente.
Resultados Obtidos
Como processo para analisar e avaliar a aceitação e o envolvimento
com a proposta desenvolvida pelos bolsistas do projeto, ao fim das sessões os alunos responderam a questões específicas sobre o tema do filme
apresentado ou sobre a forma como foram conduzidas as atividades após
o filme, buscando, com isso, avaliar o impacto das apresentações. Entre o
segundo semestre de 2012 e o primeiro de 2013, cerca de 300 alunos dos
primeiros, segundos e terceiros anos do Ensino Médio da Escola André
Avelino Ribeiro haviam participado desse projeto.
A média de idade dos participantes foi de 16 anos e as respostas revelaram que uma parcela mínima afirmou não gostar de matemática. Outra
parcela, igualmente mínima, afirmou não gostar de disciplinas que estudam ciências, de um modo geral. 87% afirmaram gostar de matemática.
Essa enquete não foi feita antes da implantação do projeto, porém levantase a hipótese de que estes resultados positivos podem ser derivados das
apresentações que tinham justamente como objetivo motivar o gosto dos
alunos pela matemática.
Uma nova enquete foi elaborada para abordar duas questões: a primeira sobre os hábitos do aluno entrevistado com relações a filmes e livros
com temas de ficção científica; a segunda sobre se o mesmo costumava
ver filmes que abordavam questões envolvendo a matemática. Com relação à primeira pergunta, 91% dos alunos responderam que nunca leram
livros que traziam temas científicos, mas que costumavam assistir a filmes
que abordavam esse tipo de tema. Quase que unanimemente os alunos
afirmaram gostar de cinema, o que revela a força da indústria cinematográfica na sociedade moderna. Sob essa premissa, o ideal é que a escola
se organize para dialogar com esta realidade e tecnologia em prol de uma
educação mais efetiva.
193
Também ao fim de cada sessão, alguns alunos eram entrevistados,
com o objetivo de compreender as perspectivas dos mesmos sobre o tema
trabalhado. A pergunta principal era: o que mais os atraía na matemática?
Um aluno do 1º ano do Ensino Médio da Escola André Avelino Ribeiro respondeu da seguinte maneira: “Pra dizer a verdade, a matemática está em
toda parte e ela está dentro de todas as outras matérias, ela está em tudo
que você faz”. Fica evidenciado que, nas salas de aula, há geralmente uma
divisão entre alunos que gostam de matemática e alunos que não gostam
de matemática. O mesmo ocorre com alunos que não gostam de ciências
e alunos que gostam de ciências. Esse é, portanto, um dilema que o professor pode amenizar fazendo uso do cinema como um agente motivador
para o ensino aprendizagem da matemática e demais ciências; por isso,
estamos estudando a apresentação de novos documentários, já pensando nos trabalhos que serão desenvolvidos em 2014, documentários esses
que abordem temas mais diversificados, possibilitando o envolvimento de
alunos pibidianos de outras licenciaturas, propondo uma vivência interdisciplinar mais efetiva.
Referências
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Cortez, 2001.
ARAÚJO, S. A. Possibilidades pedagógicas do cinema em sala de aula.
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MACHADO, A. Pré-cinemas e pós-cinemas. Campinas: Papirus, 1997.
______. O cinema e a condição pós-midiática. In: Cinema sim: narrativas
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194
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Científica na sala de aula. IX ENEM, Curitiba-Pr. Disponível em <http://
sbem.esquiro.kinghost.net/anais/XIENEM/pdf/2504_1583_ID.pdf>. Acesso em: 26 nov. 2013.
SELBACH, S. Matemática e Didática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. (Coleção Como Bem Ensinar).
TOMAZ, V. S. Interdisciplinaridade e aprendizagem da matemática em
sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2008.
195
2.7 WEB-RÁDIO PIBID: O ENSINO DA MATEMÁTICA
ATRAVÉS DA ORALIDADE
Ana Maria Ferreira Lemes
Aluna voluntária do PIBID/UFMT/Matemática/Cuiabá
Jasmim Neves Valles
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Matemática/Cuiabá
Luzia Aparecida Palaro
Coordenadora institucional do PIBID/UFMT
Rafaela Fernanda Félix
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Matemática/Cuiabá
Sérgio Antonio Wielewski
Professor coordenador do PIBID/UFMT/Matemática/Cuiabá
Introdução
Ao percorrer muitas escolas, ouvia-se falar muito sobre uma atividade regular denominada “rádio na escola”. Ao tentar saber como funcionava,
todas elas tinham o mesmo padrão: no horário do intervalo, diariamente,
cada turma era responsável por gravar um CD contendo músicas de gosto
específico de cada grupo. Esse CD era reproduzido no intervalo por meio
de sistema de som com caixas acústicas espalhadas pela escola. Nada
mais era comunicado.
Encerrado o intervalo, a rádio “saía do ar”. O efeito produzido pela
ação da rádio era observar grupos aleatoriamente dançando ou “esboçando movimentos” ao som da música tocada. Para fins educativos, não encontramos nenhum efeito, a não ser o trabalho em equipes, ou iniciativas
de grupos que atuassem na organização e execução dessa rádio na escola.
Daí surgiu a ideia de uma Web-Rádio, que somasse na área educativa e, ao mesmo tempo, fosse voltada para a matemática, nossa área específica. E, desde então, estamos em formação e buscando alternativas para
levarmos ao ar nossa Web-rádio PIBID Matemática, procurando formas de
abordar suas potencialidades e as possibilidades que surgem desta nova
configuração.
Sendo um meio mais acessível e interativo, sendo “mediametamorfizado”, abre espaço para veiculação de novas propostas, como a educação.
Numa busca de espaço para experimentação e/ou para dar visibilidade
a projetos e trabalhos de alunos e professores, nós, como Universidade,
196
também buscamos nosso espaço na rede e tentamos fazer dela um campo de novas aplicações, linguagens e aprendizado, com foco no ensino da
matemática.
Durante muito tempo, a palavra comunicação esteve ligada a áreas
que não incluíam a matemática. Trabalhos recentes afirmam que, em todos
os ambientes, os alunos devem aprender de certa forma a se comunicar,
inclusive matematicamente, e o papel claro dos educadores é estimular o
questionamento e os levar a pensar e comunicar ideias.
Considerando que aprender matemática exige comunicação, no sentido de que é através dos recursos de comunicação que as informações,
conceitos e representações são veiculados entre as pessoas, a comunicação do significado é a raiz da aprendizagem. Desta forma, promover comunicação em matemática é dar aos alunos a possibilidade de organizar,
explorar e esclarecer seus pensamentos e delinear raciocínios. O nível ou
grau de compreensão de um conceito ou ideia está intimamente relacionado à comunicação bem sucedida desse conceito ou ideia.
A Web-Rádio PIBID Matemática tem por objetivo principal estimular o
ensino de matemática, tendo como premissas iniciais o estímulo e o exercício da oralidade. É um projeto em andamento, no qual seus integrantes
se encontram em formação continuada, tanto nos aspectos técnicos como
pedagógico, e em discussão permanente sobre como colocar em prática
esse objetivo, procurando maneiras de estimular o desenvolvimento de
potencialidades cognitivas com o auxílio de professores, priorizando os
conceitos de cunho puramente matemáticos.
Ela busca uma interação entre a Escola onde o PIBID Matemática
desenvolve atividades atualmente e a UFMT. Quanto aos resultados esperados, não são tantos, tendo em vista que a Web-Rádio não foi ao ar
definitivamente, pois a programação inicial está sendo estruturada ainda
e será testada ao longo dessa formação, esperando concretizar o objetivo
descrito acima.
O início do conceito e seu desenvolvimento
No Brasil, uma das maiores contribuições para ampliar a abrangência da educação iniciou-se com o desenvolvimento do Projeto Minerva, um
dos precursores da rádio voltada para educação e que atendia à Lei número 5.692/71 (Capítulo IV, artigos 24 a 28) que dava ênfase à educação
de adultos. O parecer nº 699/72 determinava a extensão desse ensino,
definindo claramente as funções básicas do ensino supletivo: suplência,
suprimento, qualificação e aprendizagem. A meta era utilizar o rádio para
atingir o homem, onde ele estivesse, ajudando-o a desenvolver suas potencialidades, tanto como ser humano, quanto como cidadão participativo
197
e integrante de uma sociedade, principalmente nos locais mais isolados do
país.
Em Assis (2011), encontramos um estudo que teve como objetivo
descrever e analisar aspectos da trajetória histórica do ensino da matemática pelas experiências de rádio no Rio Grande do Norte, entre as décadas
1950 e 1970. O propósito era organizar um documentário, em formato de
CD-ROM, que contivesse informações sobre Matemática e seu ensino via
rádio. Esse estudo teve como apoio o referencial teórico da História Cultural e estudiosos da memória, como Certeau (1998), Chartier (1990), Le
Goff (2008), Thompson (2002) e Peter Burke (2004). Além disso, foram
usados elementos da história oral detectados no ensino e alfabetização
matemática, envolvendo ouvintes de rádio em duas comunidades rurais ─
Logradouro e Catolé, que atualmente fazem parte da cidade de Lagoa Salgada (RN). Também foram usadas fontes escritas de documentos encontrados no Arquivo Geral da Arquidiocese de Natal (RN) e alguns aspectos
do curso de Madureza em Rádio. Essas foram leituras que principiaram
nosso conhecimento teórico inicial sobre esse tipo de trabalho.
Também identificamos, no material de pesquisa de Assis (2011),
descrições sobre o Método Global juntamente com a pedagogia de Paulo
Freire, que guiou a produção de aulas de alfabetização e cursos primários
em que o conteúdo em Matemática apresentava vestígios de tendência
empírico-ativista. No Curso de Madureza, houve uma tendência tecnicistaformal, citada por Fiorentini (1995).
Outro movimento ocorreu com o desenvolvimento do Projeto Minerva, criado em 1970 para atender aos objetivos do governo militar brasileiro
que, desde 1964, propunha mudança radical no processo educativo, com
a utilização do rádio e da televisão. Nesse contexto, a proposta do governo
era solucionar os problemas educacionais existentes, com a implantação
de uma cadeia de rádio e televisão educativas para a educação de massa
por meio de métodos e instrumentos não convencionais de ensino.
O Projeto Minerva foi concebido e desenvolvido pelas seguintes instituições: Ministério da Educação, Fundação Padre Anchieta e Fundação
Padre Landell de Moura, com base na Lei 5692, com ênfase na educação
de adultos. Esse Projeto foi transmitido, em rede nacional, por várias emissoras de rádio e de televisão, visando à preparação de alunos para os exames supletivos de Capacitação Ginasial e Madureza Ginasial, produzidos
pela Fundação Padre Landell de Moura e pela Fundação Padre Anchieta.
Ele foi implementado, inicialmente, como uma proposta de solução
a curto prazo, visando a resolver problemas do desenvolvimento do país,
que tinha como cenário um período de crescimento econômico em que
o pressuposto da educação era o de preparação de mão de obra e, para
isso, a alfabetização e a educação inicial mínima para adultos eram primor198
diais. O Projeto Minerva foi mantido até o início dos anos 80, apesar das
severas críticas e do baixo índice de aprovação, ou seja, 77% dos inscritos
não conseguiram obter o diploma.
As principais características do Projeto Minerva:
a)Contribuição para renovação e desenvolvimento do sistema
educacional e para a difusão cultural, conjugando o rádio e outros
meios.
b)Complementação ao trabalho desenvolvido pelo sistema regular de ensino.
c)Possibilidade de promoção da educação continuada.
d)Divulgação de programação cultural de acordo com o interesse
da audiência.
e)Elaboração de textos didáticos de apoio aos programas instrutivos.
f) Avaliação dos resultados da utilização dos horários da Portaria
nº408/70 pela emissora de rádio.
A história do rádio é marcada por dois momentos de intensos debates acerca de sua existência no futuro, sendo o primeiro deles na década
de cinquenta. Com o surgimento da televisão, acreditava-se que o rádio
iria acabar, já que o novo veículo de comunicação, além de som, possuía
também imagem.
E no início deste século houve outro debate entre os profissionais radiofônicos: será que o rádio desapareceria por causa da internet? Os inovadores formatos em áudio poderiam ser definidos como rádio? Os novos
gêneros que existem na Web iriam acabar com o modelo tradicional que
todos nós conhecemos? Mídias como rádio, televisão e jornal existiriam
apenas no computador em um futuro próximo?
São esses questionamentos que proporcionaram dois momentos de
acirradas discussões e estudos sobre o nascimento de um novo tipo de
rádio: numa Web-Rádio, podemos falar em termos de “ferramentas” e em
“conteúdos” que podem ser explorados e aplicados quando pensamos no
uso desse recurso no contexto da prática de ensino. Numa escola, essa
ferramenta pode apresentar algumas vantagens:
• No caso, a primeira disciplina a ser beneficiada é a Língua Portuguesa, favorecendo, por exemplo, a compreensão da diferença
entre a língua culta e a popular.
• Através da produção de pequenos programas de rádio, podem
ser experimentadas as várias opções de expressão, do gênero
descritivo ao opinativo, em formatos os mais variados, enriquecidas com a mixagem de linguagens, em que a voz humana é associada aos cenários sonoros oferecidos pela música instrumental e
cantada.
199
• Outras disciplinas, especialmente as que privilegiam as narrativas, como a história e a geografia, ou mesmo atividades interdisciplinares, como as voltadas para a educação em valores ou a
educação ambiental, apresentam-se como espaços naturais para
o uso da linguagem radiofônica.
• A presença de uma web-rádio na escola pode representar o
primeiro passo para uma mudança mais profunda na maneira de
educar e ser educado: a autogestão do conhecimento sobre o
próprio processo de comunicação.
• Na Matemática, esse aprendizado das várias ferramentas auxilia a própria compreensão dos textos, pois, muitas vezes, a falta
de compreensão dos problemas dificulta sua resolução, sendo
que a interação verbal e a mediação pedagógica possibilitam modos de argumentação e a circulação de significações matemáticas.
A Web-rádio e a educação são conceitos que se integram e trabalham juntos na construção do conhecimento e, mais do que nunca, muitas
instituições de ensino utilizam recursos virtuais como processo de aprendizagem, favorecendo o domínio educativo e coletivo, produzindo ensino
através da informação, associando novas formas de comunicação em rede
e tornando a informação mais acessível.
Numa era de comunicação, a sociedade encontra-se apoiada pelas
novas tecnologias, o que exige mudanças que possam nos auxiliar e, com
isso, a escola não pode perder o foco em preparar o aluno para que ele
possa compreender toda a transformação da comunicação e o seu uso.
Surge, então, o conceito Educomunicação, que se identifica em pesquisas
que visam ao trabalho com os meios de comunicação e as tecnologias
disponíveis na educação, indo além das salas de aula. Nesse contexto, ela
usa os meios de comunicação, sejam Revista, TV, Jornal, Rádio, Internet
etc., tendo o processo educativo através da inter-relação comunicação/
educação como parte fundamental dessa integração.
A relação educação/comunicação desenvolvida busca propor, na
produção das diversas mídias, instrumentos que possam ser usados e que
nos auxiliem no processo de ensinoo-aprendizagem, ao mesmo tempo em
que mostrem aos alunos a importância desses meios de comunicação.
Porém, ao termos a possibilidade do auxílio dessas comunicações como
instrumentos, não podemos apenas usá-las como complemento da educação, mas trabalhar o processo de criação e a elaboração de novas situações e contextos educativos.
A Web-Rádio Pibid-Matemática Cuiabá é um projeto que envolve
educação e comunicação e que visa a levar aos alunos, através da rádio
na internet, fatos e informações no contexto educacional, ao mesmo tempo
200
de uma forma abrangente e simplificada. A proposta é despertar o interesse desses alunos e envolvê-los nessa estratégia educacional.
A Web-rádio e a educação são conceitos que se integram e trabalham juntos na construção do conhecimento. Mais do que nunca, muitas
instituições de ensino já se utilizam de recursos virtuais como processo
de aprendizagem, favorecendo o domínio educativo e coletivo e retrabalhando o ensino através dos diferentes acessos à informação, tornando-a
mais disponível e produtiva, associando novas formas de comunicação em
rede.
Na Web-Rádio Pibid-Matemática/Cuiabá, um dos desafios é promover ações cujo foco sejam o estímulo e o desenvolvimento da oralidade,
ou seja, formas de ensino que façam uso da oralidade como expressão
primeira: oralidade é a transmissão oral dos conhecimentos armazenados
na memória humana.
Antes do surgimento da escrita, todos os conhecimentos eram transmitidos oralmente. A memória auditiva e a visual eram os únicos recursos
de que dispunham as culturas orais para o armazenamento e a garantia
da transmissão do conhecimento às futuras gerações. A inteligência estava
intimamente relacionada à memória. Os anciões eram os mais sábios, pelo
conhecimento acumulado.
Desde as reformas curriculares da década de 1980, vem-se discutindo a necessidade de uma nova cultura de aula que possibilite os processos
de significação, principalmente de matemática, rompendo com práticas
centradas apenas em procedimentos algorítmicos e mecanizados. Nesse
contexto, podemos experienciar uma maneira que proporcione o desenvolvimento da oralidade nas aulas de Matemática, como forma de desenvolver a argumentação nos alunos e possibilitar o movimento de elaboração
e reconstrução conceitual.
A ausência de comunicação é comum em matemática e há uso excessivo de cálculos mecânicos apresentados de forma descontextualizada. A atenção nos procedimentos e a linguagem usada para o ensino de
matemática são fatores que tornam a comunicação quase inexistente, ou
pouco frequente, nas aulas desse componente curricular. Assim, ao encorajar os educandos a se comunicar matematicamente, seja uns com os
outros, com os pais ou com o educador, eles terão a oportunidade de organizar e explorar novos conhecimentos, pensamentos e diferentes pontos
de vista sobre um mesmo assunto.
Desse modo, há a exigência de comunicação para aprender matemática, sendo por meio dos recursos de comunicação que os conceitos e
as informações são veiculados. Estimular a comunicação matemática é
levar aos alunos o sentido de organizar e esclarecer seus pensamentos.
Nesse processo, o grau de compreensão de um conceito é relacionado à
201
comunicação bem sucedida dessa ideia. Desse modo, quanto mais oportunidades os alunos conseguirem de refletir sobre um determinado assunto,
seja falando, escrevendo ou até mesmo representando, eles o compreenderão melhor. Essa mudança de visões e possibilidades diferenciadas solidifica ainda mais esses conceitos. É ao trocar suas experiências em grupo,
compartilhando suas dúvidas e descobertas, ouvindo, lendo e analisando
as ideais uns dos outros que eles compreenderão os conceitos e significados que estão envolvidos neste tipo de linguagem, de forma a envolvê-los
com suas próprias ideais.
Podemos dizer que a oralidade é o recurso de comunicação mais
acessível em toda nossa vida de falantes e que podemos usá-la, seja em
matemática, seja em qualquer área do conhecimento. É um recurso simples e direto de comunicação que nos permite revisões praticamente imediatas, que podem ser reiniciadas, assim que se observa uma falha ou
inadequação, de forma independente da idade e da série escolar.
A Web-rádio também pode ser uma forma diferenciada e inovadora (para muitos...) de auxílio a esse rompimento tão arraigado em nosso
cotidiano acadêmico, segundo o qual só se aprende matemática fazendo
contas e repetindo dez vezes a mesma coisa para memorizar, e não utilizar realmente de forma significativa a nossa memória. Mas devemos ficar
atentos ao que se quer conseguir por meio desse projeto. Uma das possibilidades está na rádio que nasce na própria rede midiática e, pelo fato de
não ser transmitida por ondas, é feita exclusivamente para a internet.
Esta modalidade, segundo Alves (2003),
é embrionariamente digital. Importa destacar que os autores
pesquisados não fazem diferenciação entre as rádios na internet que veiculam ao vivo ou não o seu conteúdo na rede,
estando ambas dentro da mesma categoria citada acima.
Normalmente veiculam ao vivo na internet aquelas que transmitem
por ondas, transmitindo na web ao mesmo tempo em que transmitem por
sinal aberto.
Existem, de maneira similar, alguns sites que disponibilizam formas
de acessar arquivos de áudio pela internet, possibilitando aos usuários
criar uma web-rádio particular, com suas listas particulares de arquivos de
áudio, normalmente músicas, para serem ouvidos pessoalmente em seu
computador, a partir de uma conexão com os servidores de áudio. De acordo com Bufarah (2004):
Estes sites são serviços de áudio bem organizados, mas
pela falta de algumas características que determinam a natureza do produto sonoro radiofônico não os considero su-
202
ficientemente elaborados para serem denominados ‘rádios’.
Por isto, cabe afirmar que nem todo áudio na Internet pode
ou deve ser chamado de “rádio”, erro comum entre os profissionais (BUFARAH, 2004, p. 08).
Ele destaca também algumas vantagens e desvantagens que o rádio
adquire ao agregar-se à rede da Internet. Com isso, podemos perceber as
possibilidades oferecidas através da nova configuração deste antigo meio
de comunicação, que, sob nova ótica:
1) É um sistema isento de Concessão: na internet, o rádio não
precisa da liberação de concessão para radiodifusão, tornandose mais fácil e rápida a disponibilização dessa modalidade.
2) É de baixo custo: este tipo de rádio dispensa os equipamentos
de emissão de alto custo de recepção1. Basta um computador;
pode-se utilizar uma mesa de som para agilizar, mas é opcional.
3) Possui maior flexibilidade: a hipermídia confere flexibilidade e
plasticidade aos meios que se utilizam dela. Nesta estrutura, temos mais liberdade para gerenciar sua navegação entre os diversos produtos e conteúdos midiáticos disponíveis.
4) Possibilita maior interatividade: esse processo possibilita a realização de diversos eventos informativos e comunicacionais. Os
primeiros apenas transmitem fatos e os segundos são abertos ao
diálogo, à intervenção. Os eventos informativos são transmitidos
através das mídias de massa. Por outro lado, desenvolvem no
produtor o ato comunicacional que consiste na interação e negociação do significado entre os sujeitos.
Outra característica da rede que altera a relação do usuário/ouvinte
com o rádio é a capacidade de armazenamento de informações, possibilitando uma individualização da comunicação de massa; embora os produtos sejam produzidos para audiências maiores, podem ser recebidos de
forma pessoal (TRIGO-DE-SOUZA, 2002). Isso significa que o processo
de segmentação do rádio na Internet é realidade sem volta e em permanente aceleração (KUHN, 2001).
Kuhn (2001) aponta que o rádio na Internet autoriza o resgate de algumas utopias adormecidas, como a do rádio interativo, o rádio alternativo,
o rádio educador. Para tanto, o autor indica algumas das implicações da
tecnologia do rádio na rede:
a) a remoção da barreira da distância: qualquer rádio de alcance
local pode ser transmitida via rede, gerando a desterritorialização
da transmissão;
b) a relação custo-benefício para o investimento de uma emisso1 Informação divulgada na Intercom – Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da
Comunicação XXX Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação – Santos – 29 de agosto a 2 de setembro de 2007.
203
ra transmitir na rede é bem favorável à Internet, se comparada
com outras formas de transmissão à longa distância, como o uso
de satélites e transmissores de ondas curtas;
c) a democratização da informação e do acesso à cultura, potencializando-se as opções para ouvir programas de diferentes
países;
d) a horizontalização da relação emissora/ouvinte: o usuário ganha poder de interagir com a programação, comunicando-se com
a emissora de forma mais consistente, convidativa e imediata do
que por cartas e telefone;
e) a convergência de mídias: o som da emissora na Internet pode
ser acompanhado de textos e imagens, criando uma nova linguagem, diferentemente da que estaria chegando ao ouvinte, leitor,
ou telespectador comum;
f) o impacto sobre as línguas com a possibilidade de formação de
comunidades virtuais em que, por exemplo, imigrantes afastados
podem retomar contato com suas culturas.
Para a execução do projeto web-rádio, algumas condições são indispensáveis: concepção clara do tipo de projeto que se quer; ideia definida
sobre o alcance desse projeto no tempo (semana, mês, semestre, ano)
e no âmbito (ciclo, série, disciplina, período) do que se pretende realizar;
construção pretendida: oficina prática com duração limitada, atividade de
apoio para alguma disciplina específica, no nosso caso, a matemática, grupo de trabalho permanente dentro da escola (a “equipe do rádio”), dentre
outras finalidades. Se o que se pretende é montar efetivamente uma estação de rádio restrita (veja sobre o tema no Módulo Básico de rádio), é necessário ir adiante na análise dos passos a serem seguidos, relacionados
com as demandas a que o projeto de rádio deverá atender.
A primeira demanda é a natureza mesma do processo, isto é, melhorar o coeficiente comunicativo das ações educativas. Tanto esta questão quanto a maioria das outras demandas de natureza curricular não são
supridas com a atuação isolada de alguns professores e/ou alunos, ou de
um único plano de ação. Então, é melhor partir dos objetivos propostos no
Plano Político Pedagógico (PPP) e recortar especificamente aqueles que
dizem respeito à melhoria do coeficiente comunicativo no ambiente escolar.
Embora tenhamos destacado a pertinência e a importância da linguagem radiofônica no PPP escolar em geral, um educador participativo
provavelmente se interessará pelas propostas que se identificam com os
anseios de sua comunidade escolar e com as quais tem maior afinidade.
Explicitar seu interesse pessoal reforça sua linha de argumentação para
consolidar a rádio escola.
204
Considerações finais
Durante todo o processo de leituras, discussões e descobertas, percebemos como as rádios na internet constituem um espaço aberto para
os mais variados temas, quadros e programas, um espaço para assuntos
que não são pauta na grande mídia serem destinados a diferentes áreas
de conhecimento, na infinita possibilidade interdisciplinar. Assim, podemos
levar para a rede novos e variados conteúdos, formatos diferenciados e
outras abordagens, já que a maioria dos projetos surge da necessidade de
articulação, em maior ou menor grau, de dois elementos principais: Comunicação e Educação.
Foi possível perceber a presença e possibilidade de conteúdos diferenciados voltados à cultura, educação, ética e formação dos indivíduos,
além da ampliação quanto ao uso da Hipermídia, oriundos das mais variadas necessidades e iniciativas. Começar as experiências por meio de discussões em grupo ou nas salas de aulas, que, após estruturação, passam
a ser programas das emissoras, até a busca de abrangência e amplitude
que esses programas atingem, pode tornar-se resultado de projetos de
pesquisa, extensão e Trabalhos de Conclusão de Curso.
Pelo aprendizado em inúmeras áreas e competências, como administração e gerenciamento de projetos, desenvolvimento da rádio, acesso
aos mais variados meios de hipermídia etc., ao produzir uma rádio na internet, ou simplesmente pelo aprendizado que os indivíduos podem adquirir
nos afazeres do dia a dia, dentro e fora da rádio, ou mesmo ao desfrutar da
escuta de alguns destes programas, é possível constatar que uma rádio na
internet, tanto durante a produção quanto em sua veiculação, proporciona
experiências educativas e diferenciadas de ensino-aprendizagem.
É importante observarmos que, no contexto da internet, de livre acesso, não existem ainda formas fixas que possibilitem a exploração deste espaço para aquisição de capital, por isso ela constitui-se, por enquanto, em
um espaço de experimentação.
É fundamental discutir e planejar o tipo de rádio que se deseja. Nosso programa piloto ainda é experimental e, até a redação deste artigo,
ainda não o tínhamos colocado no ar. Estamos em fase de aprendizagem
quanto ao uso dos equipamentos de gravação, o que, muito em breve, permitirá sua divulgação. A realização desse projeto conta com a participação
de todos os integrantes do projeto PIBID-Matemática em Cuiabá e segue
como indicado na programação constante em anexo.
O próximo passo, após a veiculação do programa, será analisar o impacto a ser produzido com a transmissão. Mas esse é assunto para outro
artigo.
205
Referências
ALVES, R. P. A. S. Rádio no Ciberespaço – Interseção, adaptação, mudanças e transformação. In: XXVI Congresso Anual em Ciência da Comunicação. Belo Horizonte, 2003.
BUFARAH, A. J. Rádio na Internet: desafios e possibilidades. Porto Alegre: Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação.
ANAIS do XXVII Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação –
NP 06 – Rádio e Mídia Sonora, do IV Encontro dos Núcleos de Pesquisa
do Intercom, 2004.
BURKE, P. O que é história cultural? Tradução: Sérgio Goes de Paula.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2004.
CERTEAU, M. A Escrita da História. Tradução: Maria de Lourdes de Menezes; revisão técnica Amo Vogel. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1998.
CHARTIER, R. A História Cultural: entre práticas e representações. Tradução Maria Manuela Galhardo. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990.
CUNHA, M. R. da. Rádio e Internet: o encontro de duas grandes invenções. Trabalho apresentado no Núcleo de Rádio e Mídia Sonora. XXVII
Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação. Porto Alegre, 2004.
GARNICA, A. V. M. História Oral e Educação Matemática. In: BORBA, M.
C.; ARAÚJO, J. L. (Org.). Pesquisa Qualitativa em Educação Matemática. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
KUHN, T. S. A estrutura das revoluções científicas. Tradução de Beatriz
Vianna Boeira e Nelson Boeira. 3. ed. São Paulo: Perspectiva, 1992. 257 p.
(série Debates - Ciência). Ciências da Comunicação, Porto Alegre, 2004.
LE GOFF, J. História e Memória. Trad. Irene Ferreira et al. Campinas: Editora da Unicamp, 2008.
MENEZES, E. T;; SANTOS, T. H. “Projeto Minerva” (verbete). Dicionário
Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix
Editora, 2002. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=291>. Acesso em: 14 jul. 2014.
206
THOMPSON, P. A voz do passado: história oral. Tradução: Lólio Lourenço
de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
TRIGO-DE-SOUZA, L. M. Rádios.internet.br: o rádio que caiu na rede. Revista USP, 80 anos de Rádio, São Paulo, n. 56, p. 92-99, dez./jan. /fev.
2002-2003.
___________________________________________________________
ANEXO:
Web-Rádio Pibid
Matemática/UFMT
ROTEIRO PARA PROGRAMA RADIOFÔNICO – RÁDIO PIBID
-MATEMATICA/UFMT
“O Grande Dia”
Legendas
LOC: Locutor
BG: Background
TEC: Técnico de Estúdio
CONV: Convidado
ETV: Entrevistado
FADE: Diminui som
Nome do Programa:
“O Som do Pibid-Matemática”
Locutor:
Ana Maria Lemes
Duração:
1h
TEC BG: Vinheta de abertura “O Som do Pibid-Matemática-Abertura” – 2” FADE
TEC BG: – Céu - “Malemolência”, até final da fala do LOC
207
LOC
TEC
TEC
TEC
LOC
TEC
TEC
LOC
Boa tarde a todos! Estamos abrindo “O Som do Pibid-Matemática”, programa que
vai ao ar pela Web-Rádio Pibid-Matemática UFMT, no endereço www.ufmt.br/web-radio_pibid, AO VIVO, todas as terças-feiras, das 14 às 17h30 horas, com reapresentação GRAVADA, às quintas-feiras, das 13 às 18 horas. Edição Experimental.
Neste primeiro bloco, iniciaremos com uma cantora brasileira da novíssima geração,
que está entrando agora na programação da Web-Rádio Pibid-Matemática UFMT!
Seu nome é Céu; o disco que vamos ouvir também se chama Céu e foi lançado este
ano pela Warner.
Ouviremos as faixas “Lenda”, “Cumadi” e “O Ronco da Cuíca”. Reparem na voz inconfundível e rouquinha da Céu, e nos arranjos. A Céu transita entre o samba, a world
music e o pop com a mesma elegância e qualidade.
Na sequência, abriremos o novo disco do band leader brasileiro Sérgio Mendes. Ouviremos as faixas “Magalenha”, “Berimbau” e “One Natio”. Sérgio Mendes, radicado
há décadas nos Estados Unidos, é um dos maiores divulgadores de nossa música no
exterior. Como Eumir Deodato, criou uma música brasileira com sotaque americano
e universal. Nestas faixas, do repertório já clássico da música brasileira, ele também
apostou na mistura da música brasileira com o hip hop e o pop americano.
É isso aí, pessoal! Em matemática não se tem dúvidas... Só problemas...
Vinheta “Caixa de Entrada” – 2” - FADE
- Céu - “Lenda”
- Céu - “Cumadi”
– Céu - “O Ronco da Cuíca”
– Sérgio Mendes - “Magalenha”
– Sérgio Mendes - “Berimbau”
– Sérgio Mendes - “One Natio”
BG: - Cassandra Wilson – “Love Is Blindness”, até final da fala do LOC
“O Som do Pibid-Matemática”, programa que vai ao ar pela Web-Rádio Pibid-Matemática UFMT, no endereço www.ufmt.br/webradio_pibid, AO VIVO, todas as terçasfeiras, das 14 às 17:30 horas, com reapresentação GRAVADA, às quintas-feiras, das
13 às 18 horas. Edição Experimental.
Vamos abrir agora, para vocês, o segundo bloco do programa, desta vez com músicas internacionais, que entraram recentemente para o acervo Web-Rádio Pibid-Matemática UFMT e que farão parte de nossa programação. Começaremos com uma cantora americana espetacular, pouco conhecida no Brasil, com um repertório jazzístico
e pop de altíssima qualidade: seu nome é Cassandra Wilson, americana, negra, com
uma voz deliciosa! Vocês ouvirão três faixas de dois cd’s lançados aqui pelo selo EMI:
as faixas “Closer to You” do cd Thunderbird, “Death Letter” e a versão de “Strange
Fruit”, clássico do jazz na voz de Bilie Holiday, ambas do cd “New Moon Daughter”,
de 1995, relançado aqui em 2003.
Em matemática não se tem dúvidas... Só problemas...
Vinheta “O Som do Pibid-Matemática-Abertura”
Cassandra Wilson – “Closer to You”
Cassandra Wilson –“Death Letter”
Cassandra Wilson –“Strange Fruit”
Ouvimos a cantora americana Cassandra Wilson, aqui no programa “O Som do Pibid-Matemática”, programa que vai ao ar pela Web-Rádio Pibid-Matemática UFMT,no
endereço www.ufmt.br/webradio_pibid, AO VIVO, todas as terças-feiras, das 14 às
17:30 horas, com reapresentação GRAVADA, às quintas-feiras, das 13 às 18 horas.
Edição Experimental.
208
TEC
LOC
TEC
TEC
No terceiro bloco de nosso programa, abrimos os microfones do estúdio para sua
participação, ouvinte! Esta é a nossa seção “Gostou? Foi Bom para você??” Nosso
telefone é o 3615-8716, ramal 212, e você pode ligar a partir de agora para dizer o
que acha de nossa programação. Sugestões de músicas, ideias para o programa ou
para a programação são bem-vindas! Só lembrando que nosso programa é ao vivo
somente às terças-feiras. Às quintas-feiras ele é apenas reprisado. Você também
poderá participar enviando-nos e-mails, ao endereço [email protected].
Estamos na linha com um ouvinte!
-Alô!
ETV - Entrevista telefônica ao vivo
É isso aí pessoal! Críticas e sugestões ao programa serão sempre muito bem recebidas em nosso programa! Vamos agora a um giro pela programação da Web-Rádio
Pibid Matemática, para vermos o que está rolando nos outros programas de nossa
rádio. Nosso convidado de hoje é o Prof. Almir Cavalcante, Coordenador de Área do
Pibid-Matemática Cuiabá.
ETV – Entrevista com CONV no estúdio, ao vivo
BG: música do cd a ser indicado pelo entrevistado
O nosso colega e Coordenador de área do Pibid Matemática indicou mais um cd lançado na programação da Web-Rádio Pibid-Matemática: é o cd dos Irmão Zezé Dias,
do grupo cacerence de mesmo nome, lançado aqui no Brasil em 2012, que faz uma
música rasqueada de altíssima qualidade! Vamos ouvir, por sugestão do CONV, a
faixa “É bem Mato Grosso”, encerrando nosso programa de hoje!
Lembrando que o Som do Pibid-Matemática teve a produção Sergio Antonio Wielewski
e apresentação de Ana Maria Lemes, com trabalhos técnicos de Naiane Gajo. Para
todos, uma boa tarde!
Em matemática não se tem dúvidas... Só problemas... Vamos resolver todos.
Vinheta “O Som do Pibid-Matemática-Total”
Irmãos Zezé Dias: “É bem Mato Grosso”
Vinheta abertura “O Som do Pibid-Matemática”
Nome do Programa: “Flashs de Notícias Pibidinas”
Locutor:
Naiane Gajo
Duração:
1/2h
TEC
BG: Vinheta de abertura “O Som do Pibid-Matemática-Noticias ”- – 2” FADE
TEC
BG: – Barry White- “Can’t Get Enough Of Your Love, Babe”, até final da fala do
LOC
LOC
Estamos inciando nosso serviço de informação e entretenimentos aos nossos ouvintes, com o programa Noticias Pibidianas.
Esse Programa vai ao ar pela Web-Rádio Pibid-Matemática UFMT, no endereço
www.ufmt.br/webradio_pibid, AO VIVO, todas as terças-feiras, das 14 às 17:30 horas, com reapresentação GRAVADA, às quintas-feiras, das 13 às 18 horas. Edição
Experimental.
A Rádio PIBID Matemática UFMT, diretamente de Cuiabá, a cidade da Copa, para
esse imenso Brasil sem fronteiras, onde a matemática não é um problema é uma
solução, uma diversão!
Escolas estaduais entram em greve em todo o Estado
Os profissionais da educação da rede estadual de ensino de Mato Grosso iniciam greve por tempo indeterminado a partir de segunda-feira (12). A paralisação
foi deliberada em assembleia geral realizada na última segunda-feira (5) na Escola
209
Estadual Presidente Médici em Cuiabá. A categoria exige que o governo apresente
proposta concreta sobre as reivindicações, entre elas, a dobra do poder de compra
do salário dos trabalhadores em um prazo de 7 anos.
Após 3 horas de discussões e avaliações sobre a pauta de reivindicações dos
educadores em Mato Grosso, os profissionais aprovaram com grande maioria o início da greve geral. Cerca de 2 mil trabalhadores da educação, entre professores,
técnicos e apoios administrativos participaram da assembleia geral.
Noventa municípios estiveram representados na instância de deliberação. Caravanas do interior chegaram à Escola Presidente Médici e lotou o ginásio, o que
demonstrou inicialmente a insatisfação da categoria.
Presidente do Sindicato dos Trabalhadores do Ensino Público de Mato Grosso
(Sintep/MT) Henrique Lopes do Nascimento diz que a assembleia geral confirma
o sentimento dos trabalhadores que vinha sendo registrado nos últimos meses. O
estado de greve desde abril não surtiu efeito no governo, que se limitou a responder
à pauta de reivindicações sem apresentar propostas concretas de investimento em
educação.
A greve dos trabalhadores da educação em Mato Grosso exige a dobra do poder
de compra dos educadores, imediata realização de concurso público, chamamento
dos classificados do último concurso, garantia da hora-atividade para interinos, melhoria na infraestrutura das escolas, aplicação dos 35% dos recursos na educação
como prevê a Constituição Estadual e autonomia da Secretaria de Estado da Educação (Seduc) nos recursos devidos na área.
Henrique destaca que a pauta atual já é conhecida do governo estadual e os
trabalhadores não encontram respostas para avançar. “Exigimos uma política de
estado, que transponha a política de governo. Quando se fala em Ensino Médio,
nós temos além da ausência de instrumentos pedagógicos a falta de investimentos
concretos em infraestrutura e pessoal”.
O secretário de articulação sindical do Sintep/MT João Eudes Anunciação apontou à categoria durante a assembleia geral que a greve se tornou inevitável. “Esse
governo não nos engana com um documento travestido de negociação. Esse governo nunca debateu a pauta de reivindicações e nós estamos cansados de compromissos que não são honrados”.
A greve tem apoio do Fórum Sindical, União Estadual dos Estudantes, Central
única dos Trabalhadores, Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação
(CNTE) e Grêmio Estudantil da Escola Estadual Eucaris de Moraes Poconé.
O primeiro ato público em manifestação será realizado no dia 13 na Praça Alencastro em Cuiabá às 15h.
Fonte: http://www.jangadamt.com.br/portal/editorias/geral/696-escolas-estaduais
-entram-em-greve-em-todo-o-estado
Estamos finalizando nosso serviço de informação e entretenimentos aos nossos ouvintes com o programa Flash de Notícias Pibidianas.
Esse é um programa que vai ao ar pela Web-Rádio Pibid-Matemática UFMT, no
endereço www.ufmt.br/webradio_pibid, AO VIVO, todas as terças-feiras, das 14 às
17:30 horas, com reapresentação GRAVADA, às quintas-feiras, das 13 às 18 horas.
Edição Experimental.
Até o próximo Flash! E Lembrem-se:
Em matemática não se tem dúvidas... Só problemas... Vamos resolver todos.
Vinheta “O Som do Pibid-Matemática-Total”
Nome do Programa:
““Falando em Matemática””
Locutor:
Jaderson Dias
Duração:
2h
TEC
BG: Vinheta de abertura “O Som do Pibid-Matemática-Noticias ”- – 2” FADE
TEC
BG: Matemática - High School Musical - O Desafio
210
LOC
TEC
LOC
TEC
LOC
TEC
Boa tarde! Aqui é Jaderson e estaremos neste espaço apresentando algumas
curiosidades e situações envolvendo a Matemática e o Cotidiano, além de curiosidades, diversões, pegadinhas, músicas e também falar de coisas sérias.
Esse é um programa que vai ao ar pela Web-Rádio Pibid-Matemática UFMT, no
endereço www.ufmt.br/webradio_pibid, AO VIVO, todas as terças-feiras, das 14
às 17:30 horas, com reapresentação GRAVADA, às quintas-feiras, das 13 às 18
horas. Edição Experimental.
Vamos inicialmente ouvir uma música para aquecer o ambiente. Vêm aí Fernando
e Sorocaba – com a música Veneno. É prá morrer!
BG: “Veneno” música de Fernando e Sorocaba
Esse é o programa “Falando em Matemática”. É um programa que vai ao ar pela
Web-Rádio Pibid-Matemática UFMT, no endereço www.ufmt.br/webradio_pibid,
AO VIVO, todas as terças-feiras, das 14 às 17:30 horas, com reapresentação
GRAVADA, às quintas-feiras, das 13 às 18 horas. Edição Experimental.
Hoje trazemos uma entrevista com um trabalhador, o Sr. José Carlos de Arruda,
que ocupa o cargo de chapeiro em uma lanchonete. Nesta entrevista ele explica
como, utilizando a matemática, conseguiu em menos tempo que os outros candidatos fazer a mesma quantidade de bifes. Com isso, ele deixa claras a funcionalidade e a necessidade da matemática em nossas vidas.
“Esse é o programa “Falando em Matemática””. É um programa que vai ao ar
pela Web-Rádio Pibid-Matemática UFMT, no endereço www.ufmt.br/webradio_pibid, AO VIVO, todas as terças-feiras, das 14 às 17:30 horas, com reapresentação
GRAVADA, às quintas-feiras, das 13 às 18 horas. Edição Experimental.
BG: Vinheta de abertura “O Som do Pibid-Matemática-Total
Durante toda programação, ouvimos algumas músicas, umas voltadas pra matemática e outras comuns, rodando tanto durante o intervalo como no programa
“”Falando em Matemática””. É um programa que vai ao ar pela Web-Rádio Pibid
-Matemática UFMT, no endereço www.ufmt.br/webradio_pibid, AO VIVO, todas as
terças-feiras, das 14 às 17:30 horas, com reapresentação GRAVADA, às quintasfeiras, das 13 às 18 horas. Edição Experimental.
Alguns momentos juntamente com as ações na Web-Rádio.
Primeiramente, vamos ouvir Jorge e Mateus – “A hora é agora”; após, Gusttavo
Lima – “As mina pira na balada” e CPM22 – “Nossa Música”. Vamos finalizar esse
grupo com a música BONDE DAS MATEMÁTICAS - Paródia Bonde das Maravilhas, somente para mostrar que também encontramos matemática presente na
música.
BG: Vinheta de abertura “O Som do Pibid-Matemática-Total
Jorge e Mateus – “A hora é agora”;
Gusttavo Lima – “As mina pira na balada”
CPM22 – “Nossa Música”.
BONDE DAS MATEMÁTICAS - Paródia Bonde das Maravilhas
BG: Vinheta de abertura “O Som do Pibid-Matemática-Total
211
LOC
Prof.ª
Naiane:
TEC
LOC
Ouvinte
LOC
Ouvinte:
LOC
Naiane
Ouvinte:
Naiane:
LOC
Esse é o programa “”Falando em Matemática””. É um programa que vai ao ar
pela Web-Rádio Pibid-Matemática UFMT, no endereço www.ufmt.br/webradio_pibid, AO VIVO, todas as terças-feiras, das 14 às 17:30 horas, com reapresentação
GRAVADA, às quintas-feiras, das 13 às 18 horas. Edição Experimental.
Quem vos fala é Jaderson Dias, o Filósofo, com vocês até às 17:30 horas.
Caros ouvintes, hoje estamos aqui com a Professora Naiane para conhecer a
curiosidade de hoje.
Queridos ouvintes, a curiosidade de hoje é: Vocês conhecem o número mágico?
Para conhecer isto, vamos ver quem está nos ligando.
Telefone toca.
_ Alô, quem está falando?
_ Alô, meu nome é Suellen.
_ Suellen, você conhece o número mágico?
_ Não. O que é o número mágico?
Prof. Naiane, nos explique essa curiosidade.
1089 é conhecido como o número mágico. Vejamos por que:
Escolha qualquer número de três algarismos distintos: por exemplo, 875.
Agora escreva este número de trás para frente e subtraia o menor do maior:
875 - 578 = 297
Agora inverta também esse resultado e faça a soma:
297 + seu inverso que é 792 = 1089 (o número mágico)
Aviso: antes que você nos envie um e-mail dizendo que não funciona com determinados números, lembramos que devem ser usados três dígitos no cálculo.
Exemplo: façam num pedaço de papel!
574 - 475 = o resultado será 099
Então fazendo agora 099 + seu inverso 990 = 1089
Não conhecia, gostei! Deixa ver se eu entendi: se eu utilizar o número 754, subtraindo por 457, o resultado dessa subtração vai ser 297. Agora vamos inverter o
resultado que é 792. Somando 297 com 792 que é igual a 1089.
Muito bem Suellen, é isso mesmo.
É isso aí, Suellen, muito obrigado pela participação e venha sempre brincar sério
com a gente.
Muito obrigado, Prof. Naiane pela contribuição e até a próxima!
Lembrando que esse é o programa “”Falando em Matemática”. É um programa
que vai ao ar pela Web-Rádio Pibid-Matemática UFMT, no endereço www.ufmt.
br/webradio_pibid, AO VIVO, todas as terças-feiras, das 14 às 17:30 horas, com
reapresentação GRAVADA, às quintas-feiras, das 13 às 18 horas. Edição Experimental.
Quem vos fala é Jaderson Dias, o Filósofo com vocês até às 17:30 horas.
Voltamos agora para apresentar a vocês mais algumas músicas. Esse é o programa “”Falando em Matemática””. É um programa que vai ao ar pela Web-Rádio
Pibid-Matemática UFMT, no endereço www.ufmt.br/webradio_pibid, AO VIVO, todas as terças-feiras, das 14 às 17:30 horas, com reapresentação GRAVADA, às
quintas-feiras, das 13 às 18 horas. Edição Experimental.
212
Quem vos fala é Jaderson Dias, o Filósofo, com vocês até às 17:30 horas, para
vosso deleite. Vamos ouvir Victor e Leo, com participação de Zezé di Camargo e
Luciano – “Quando você some”; depois ouviremos Marcos e Belutti, com “Amanhã”. A seguir Matheus e Kauan, com participação de Jorge e Mateus – “Mundo
Paralelo”. Também ouviremos Cristiano Araújo, com “Caso indefinido”; a seguir,
internacionalmente, Linking Park, com a música “Burn it down”, e não podendo
deixar de apresentar uma música que fala de matemática, denominada “Vagalumes”, executada por Ângulos Pollo, com a participação de Ivo Mozart. Aproveitem
o momento. Sintam a emoção!!
Não se esqueçam que esse é o programa “”Falando em Matemática””. É um programa que vai ao ar pela Web-Rádio Pibid-Matemática UFMT, no endereço www.
ufmt.br/webradio_pibid, AO VIVO, todas as terças-feiras, das 14 às 17:30 horas,
com reapresentação GRAVADA, às quintas-feiras, das 13 às 18 horas. Edição
Experimental.
Quem vos fala é Jaderson Dias, o Filósofo, com vocês até às 17:30 horas.
TEC
LOC
BG: Vinheta “O Som do Pibid-Matemática-Tota:
Victor e Leo, participação de Zezé di Camargo e Luciano, “Quando você some”.
Marcos e Belutti, com “Amanhã”.
Matheus e Kauan, com participação de Jorge e Mateus – “Mundo Paralelo”. Cristiano Araújo, com “Caso indefinido”.
Linking Park, com a música “Burn it down”.
Ângulos Pollo, com a participação de Ivo Mozart: “Vagalumes”
BG: Vinheta “O Som do Pibid-Matemática-Total.
Esse é o programa “Falando em Matemática”. É um programa que vai ao ar pela
Web-Rádio Pibid-Matemática UFMT, no endereço www.ufmt.br/webradio_pibid,
AO VIVO, todas as terças-feiras, das 14 às 17:30 horas, com reapresentação
GRAVADA, às quintas-feiras, das 13 às 18 horas. Edição Experimental.
Quem vos fala é Jaderson Dias, o Filósofo, com vocês até às 17:30 horas.
Temos a sessão riso, ou seja, piadas matemáticas, para espairecer e sorrir um
pouquinho. Ai vai uma delas:
O Inteligente e o Burro
O inteligente e o burro estão fazendo uma brincadeira, cujas regras são:
Cada um faz perguntas ao outro. Se o burro não sabe a resposta, ele paga R$1,00
real ao outro. Se o inteligente não sabe a resposta, ele paga R$ 100,00 reais ao
outro porque se ele é mais inteligente, assim parece justo.
Ditas as regras, o inteligente começa:
– O que é que tem quatro patas e mia?
– Não sei. Toma R$1,00 real.
– O que é que tem 4 patas e late?
– Não sei. Toma 1 real.
– Faz uma pergunta você – pede o inteligente.
– Tá bom! O que é que tem oito patas de manhã e quatro de tarde?
O inteligente pensa, pensa, pensa, mas depois de uma hora sem achar a resposta,
tem que desistir:
– Não sei. Toma cem reais. O que é, hein?
– Não sei. Toma um real.
Ah, ah, ah! Nem sempre o burro é burro. Por isso, em matemática não se tem dúvidas... Só problemas... Vamos resolver todos.
213
TEC
DOC
TEX
LOC
Vinheta “O Som do Pibid-Matemática-Total”
Lembrando mais uma vez que esse é o programa “Falando em Matemática”. É
um programa que vai ao ar pela Web-Rádio Pibid-Matemática UFMT, no endereço
www.ufmt.br/webradio_pibid, AO VIVO, todas as terças-feiras, das 14 às 17:30 horas, com reapresentação GRAVADA, às quintas-feiras, das 13 às 18 horas. Edição
Experimental.
Quem vos fala é Jaderson Dias, o Filósofo, com vocês até às 17:30 horas.
Vamos então para mais uma sequência musical, lembrando que sequência é coisa
de matemático. Fiquem ligado!!!
Vem aí Jorge e Mateus, com a música “Logo eu”; depois ouviremos
Charlie
Brown – “Me encontra” (se procurar, é bem capaz...). Para quem curte, trazemos
Munhoz e Mariano, com o cobiçado “ Camaro amarelo”. Apertem o coração, pois,
dos “strangeiros”, ouviremos AvicII, com a composição “Wake me up”. Não podendo deixar de apresentar nosso momento matemático, com a música “Fatoração”.
Para relaxar a cabeça, apresentamos ainda o Exalta Samba – “Tá vendo aquela lua”, e, para encerrar essa sequência musicalmente matematizada, temos Nx
zero, com a canção “Ligação”.
Apurem os ouvidos que as ondas senoidais, cossenoidais e tangenteodais estão
vibrando!!!
BG: Vinheta “O Som do Pibid-Matemática-Total
Jorge e Mateus – “Logo eu”.
Charlie Brown – “Me encontra”.
Munhoz e Mariano – “Camaro amarelo”.
AvicII – “Wake me up”.
Músicas de matemática – “Fatoração”.
Exalta Samba – “Tá vendo aquela lua”.
Nx zero – “Ligação”.
BG: Vinheta “O Som do Pibid-Matemática-Total
Este é o programa que vai ao ar pela Web-Rádio Pibid-Matemática UFMT, no
endereço www.ufmt.br/webradio_pibid, AO VIVO, todas as terças-feiras, das 14
às 17:30 horas, com reapresentação GRAVADA, às quintas-feiras, das 13 às 18
horas. Edição Experimental.
Quem vos fala é Jaderson Dias, o Filósofo com vocês até às 17:30 horas.
Apresentaremos agora uma sessão de eventos, relacionados tanto à matemática
como a tudo em nível acadêmico da UFMT e Universidades locais.
-Ouvintes da Rádio PIBID Matemática, agora vamos ficar antenados para alguns
eventos relacionados à Matemática que irão ocorrer em todo o Brasil e a nível
internacional.
Vem aí o X COLÓQUIO NACIONAL DO MUSEU PEDAGÓGICO e III COLÓQUIO
INTERNACIONAL DO MUSEU PEDAGÓGICO, na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) – Vitória da Conquista – BA, que ocorrerá entre os dias
28 e 30 de agosto de 2013; maiores informações através do site: http://www.uesb.
br/eventos/coloquiomuseupedagogico/
Também está bombando o 6º CONGRESSO NACIONAL DE AMBIENTES HIPERMÍDIA PARA APRENDIZAGEM – 6º CONAHPA, que será realizado em João
Pessoa – PB, entre os dias 04 e 06 de setembro de 2013 ; maiores informações
através do site: http://www.conahpa.org/
214
Bem de longe estamos e cada vez mais para perto temos que ficar para participar
do 19º CONGRESSO INTERNACIONAL ABED DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
– 19º CIAED, que será realizado no Centro de Convenções da Bahia – Salvador
– Bahia, de 09 a 12 de setembro de 2013; maiores informações através do site:
http://www2.abed.org.br/
Nas Europas- está “pintando” o IX CONGRESSO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS, na Universidade de Girona – Girona – Espanha, que ocorrerá entre os dias 9 a 12 de setembro de 2013;
maiores informações através do site: saiba mais no site http://www.congresoenseciencias.com/PT/index.php
Também para exercitar o castelhano, temos o VII CONGRESO IBEROAMERICANO DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA – VII CIBEM, que ocorrerá em Montevideo,
no Uruguay, entre os dias 16 e 20 de setembro de 2013; maiores informações
através do site: http://www.cibem7.semur.edu.uy/home.php
-Para quem é do ramo, devemos prestigiar o CONGRESSO DE MATEMÁTICA
APLICADA E COMPUTACIONAL – SUDESTE, que será realizado na Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), em Bauru – SP, entre
os dias 23 e 27 de setembro de 2013; maiores informações através do site: http://
www.sbmac.org.br/index.php
LOC
TEC
De ouvidos ligados na nossa programação para ficar por dentro dos principais
eventos matemáticos.
E você que é aluno da Escola André Avelino, fique atento a nossa programação,
que em breve estaremos divulgando informações sobre o evento “Talentos do André”; não fique de fora desse evento. Ouça esse conselho.
Estamos chegando ao fim de nossa programação e, para encerrar, estaremos
apresentando essa última sequência musical. Vem aí Israel e Rodolfo, com a participação de Matheus e Kauan, “Frio e calor”. Após essa sensação térmica extrema,
apresentamos uma música quente: com Thaeme e Thiago – “Deserto”. Participando conosco, vem Creed, com “Away in silence”. Mudando o ritmo, apresentamos
Luan Santana – “Tudo o que você quiser”; depois colaboram conosco Fernando e
Sorocaba, com a participação de Inimigos da hp – “Tá tirando onda”. Para concluir,
Doors Doun – “Here without you”,
BG: Vinheta “O Som do Pibid-Matemática-Total
Israel e Rodolfo, part. Matheus e Kauan – “Frio e calor”.
Thaeme e Thiago – “Deserto”.
Creed – “Away in silence”.
Luan Santana – “Tudo o que você quiser”.
Fernando e Sorocaba, part. Inimigos da hp – “Tá tirando onda”.
Doors Doun – “Here without you”.
BG: Vinheta “O Som do Pibid-Matemática-Total
Um grande abraço a todos vocês, ouvintes da Rádio Pibid-Matemática. Este é o
programa que vai ao ar pela Web-Rádio Pibid-Matemática UFMT, no endereço
www.ufmt.br/webradio_pibid, AO VIVO, todas as terças-feiras, das 14 às 17:30
horas, com reapresentação GRAVADA, às quintas-feiras, das 13 às 18 horas. Edição Experimental.
215
TEC
Quem vos fala é Jaderson Dias, o Filósofo, com vocês até agora.
Queremos agradecer a participação técnica e radiofônica de todos os alunos do
PIBID-Matemática Cuiabá pelo apoio e o desenvolvimento experimental dessa
Web-Rádio. Esperamos abrir espaço para desenvolvermos inúmeros outros programas e colaborarmos com a Educação de um modo Geral. Felicidades a todos.
Agradecemos a todos os colaboradores:
Prof. Sergio Antonio Wielewski, Profª Luzia Aparecida Palaro, Prof. Almir Cavalcante, Profª Gladys Denise Wielewski; aos Bolsistas e alunos voluntários do Pibid
Matemática, Ana Maria Ferreira Lemos; Jasmim Neves Valles; Rafaela Fernanda
Félix; Larise Trajano Gomes; Luis Henrique Cabral Generoso; Paulo Cesar Rodrigues da Silva; Jaderson Antonio Nascimento Dias, Bolsista PIBID que é o locutor
que vos fala, e sem esquecer da Profª Veruscka Duarte Araujo, Supervisora do
PIBID na Escola André Avelino Ribeiro em Cuiabá, Mato Grosso.
Um bom resto de dia para todos vocês ouvintes. Até a próxima oportunidade!
BG: Vinheta “O Som do Pibid-Matemática- Abertura”
Esse é o programa “Falando em Matemática”. É um programa que vai ao ar pela
Web-Rádio Pibid-Matemática UFMT, no endereço www.ufmt.br/webradio_pibid,
AO VIVO, todas as terças-feiras, das 14 às 17:30 horas, com reapresentação
GRAVADA, às quintas-feiras, das 13 às 18 horas. Edição Experimental.
216
2.8 O USO DO GEOGEBRA EM ATIVIDADES NO ENSINO DA MATEMÁTICA COM ALUNOS DO PIBID DA ESCOLA ESTADUAL ANDRÉ AVELINO - CUIABÁ-MT
Naiane Gajo Silva
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Matemática/Cuiabá
Sérgio Antonio Wielewski
Professor coordenador do PIBID/UFMT/Matemática/Cuiabá
Apresentação
Com as constantes inovações tecnológicas, fica cada vez mais difícil manter a atenção dos alunos em sala de aula; mais complexo ainda é
ampliar o interesse, principalmente pelas aulas de Matemática, visto que
a concorrência com smartphones, notebooks, tablets é cada vez maior e
mais constante.
Hoje em dia, ainda muitos dos professores da rede pública de ensino
têm receio de se capacitar e buscar métodos e/ou recursos tecnológicos
como meio alternativo ou diferenciado para tornar sua aula mais “atrativa”.
Em alguns casos, temos situações em que, nesse campo tecnológico, muitos alunos podem saber até mais que o próprio professor sobre tecnologia.
Isso normalmente traz insegurança para o docente.
Em alguns casos, quando existe algum projeto atuando na escola,
como, por exemplo, o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência), professores permitem a utilização dessas tecnologias e estratégias, que eles não costumam utilizar em sala, desde que seja fora do
horário de aula regular do aluno ou no contraturno.
No primeiro semestre de 2013, o PIBID/Matemática de Cuiabá ofertou aos alunos da Escola Estadual André Avelino Ribeiro - EAAR, em Cuiabá, Mato Grosso, dentre outras ações, 5 (cinco) oficinas, sendo uma delas
envolvendo atividades matemáticas com o uso do software Geogebra, nos dias 08 e 15 de junho de 2013, para alunos do 1º e 2º anos do
Ensino Médio.
Alguns Pressupostos
As concepções sobre processos de ensino e aprendizagem, bem
como construção de conhecimento, são atualmente exploradas abundantemente em pesquisas envolvendo a utilização das TIC em sala de aula e
enfatizam a compreensão desses termos no uso de aulas exploratórias.
217
A respeito da noção de conhecimento, Borba e Penteado (2001) afirmam:
A perspectiva histórica, a qual abraçamos, sugere que os
seres humanos são constituídos por técnicas que estendem
e modificam seu raciocínio e, ao mesmo tempo, esses mesmos seres humanos estão constantemente transformando
essas técnicas. Assim, não faz sentido uma visão dicotômica. Mas, ainda entendemos que o conhecimento só é produzido com uma determinada mídia, ou com uma tecnologia da
inteligência. É por isso que adotamos uma perspectiva teórica que se apoia na noção de que o conhecimento é produzido por um coletivo formado por seres-humanos-com-mídias,
ou seres-humanos-com-tecnologias e não, como sugerem
outras teorias, por seres humanos solitários ou coletivos formados apenas por seres humanos (BORBA; PENTEADO,
2001, p. 46).
Sobre coletivos pensantes, estrutura ampliada hoje em dia, pois são
formados por humanos e não-humanos, Borba (2002) aponta uma visão,
com base em Levy (1993) e Tikhomirov (1981):
Tikhomirov, um discípulo de Vygotsky que pensou sobre a
questão da informática, propõe que uma mídia como a informática reorganiza o pensamento em vez de substituí-lo
ou suplementá-lo. [...] De maneira semelhante, o autor argumenta que não devemos aceitar a teoria da suplementação
que propõe que tecnologias, como a informática, suplementam o ser humano. Em tal teoria, há tarefas do pensamento
que são feitas pelo ser humano e outras por máquinas informatizadas (BORBA, 2002, p.136-137).
Borba (2002) ainda comenta que a informática é vista como uma
mídia qualitativamente diferente da linguagem corrente, pois reorganiza o
pensamento de forma diferente: não é linear. Esse autor (2002) enfatiza
que “o pensamento não é mais ou menos quando interagimos com as mídias informáticas, da mesma forma que nosso pensamento não é pior ou
melhor quando é utilizada a linguagem em suas diferentes facetas” (BORBA, 2002, p.137).
Atualmente encontramos diversos resultados de pesquisas envolvendo o uso do software geogebra, que relacionam a aprendizagem em
geometria e álgebra aliada à utilização de ambientes de geometria dinâmica.
A credibilidade de um trabalho de investigação, seja por parte dos
professores, seja dos alunos quando se utiliza um software de geome-
218
tria dinâmica está diretamente relacionada ao tipo de atividade geométrica
proposta, aponta Dias (2009).
Deste modo, a constituição das atividades e tarefas para a pesquisa
perpassa a análise de estratégias e situações vivenciadas em trabalhos
já desenvolvidos pela comunidade científica, inicialmente por replicação e
posteriormente por criação dessas atividades. Ao mesmo tempo, é preciso
identificar a importância destas para o transcurso das ações, constituindo
um ambiente colaborativo junto ao grupo de alunos, estimulando-os a um
constante processo de questionamento, motivando-os a interagir e experimentar construções geométricas com o software geogebra ou análogos.
Santos (2010) investigou as dificuldades e possibilidades de professores de matemática, ao utilizarem o software geogebra em atividades que
envolvem o Teorema de Tales, não somente para alunos do Ensino Fundamental. O autor indica como fator relevante que a estratégia didática e
procedimentos elaborados para a utilização dos softwares são primordiais
para garantir uma maior compreensão na experimentação das construções
e também no desenvolvimento da autonomia do aluno. Isso se apresenta
como elemento mediador da aprendizagem, ou seja, é a metodologia de
que o professor lança mão ao utilizar o software que faz a diferença.
Por isso, o conhecimento matemático do professor é fundamental
para o bom funcionamento da estratégia traçada. Dessa forma, a utilização
do software de geometria dinâmica tem como premissa a necessidade de
compreender estratégias e constituir metodologias que possam potencializar seu uso.
Temos a colaboração de Araújo (2010), que investigou como a aplicação de situações adidáticas, isto é, aquelas em que o professor propõe
problematizações que o aluno possa aceitar e que o levem a agir, falar,
refletir e evoluir por seu próprio movimento, sem a intervenção direta do
professor, para que o aluno adquira o conhecimento esperado.
Essas situações adidáticas, ao serem estruturadas em uma estratégia pedagógica mediada por um programa de geometria dinâmica, podem
contribuir substancialmente para a aprendizagem dos temas “circunferência” e “mediatriz”, vistos como lugares geométricos, fundamentalmente
pelo caráter colaborativo proporcionado pela junção de ambas as ações.
Vieira (2011), por sua vez, analisa o impacto que os ambientes de
geometria dinâmica têm na aprendizagem de matemática, em especial no
ensino da geometria e da demonstração de propriedades geométricas:
As ferramentas como os ambientes de geometria dinâmica permitem a utilização de todo um tipo de tarefas diversificadas que permitem explorar conceitos, trabalhando as
aplicações matemáticas, favorecendo a experimentação e
são uma mais-valia no que respeita à motivação dos alunos
(VIEIRA, 2011, p.11).
219
Isso também indica que as potencialidades na utilização de ambientes de geometria dinâmica em sala de aula estão associadas a tarefas de
natureza exploratória, caracterizando, consequentemente, atividades de
investigação. Assim,
No que diz respeito ao ensino da Geometria e da utilização
dos ambientes de geometria dinâmica, as potencialidades
de exploração de situações geométricas, através da manipulação e construção de objetos matemáticos, promovem
um ambiente de exploração e investigação criando situações propícias à formulação e teste de conjecturas (VIEIRA,
2011, p.14).
Desta forma, encontramos nas redes de pesquisas nacionais e internacionais vários estudos que destacam o papel preponderante que os
ambientes de geometria dinâmica têm no trabalho com a geometria em
geral, apresentando para isso características notáveis, pois potencializam
a exploração de situações geométricas, possibilitando o arrastar da figura construída e verificando diversas situações de uma mesma família de
configuração. Além disso, propiciam a formulação de conjecturas e sua
reformulação dentre outras.
Assim, nessa ação desenvolvida na Escola André Avelino, a construção do conhecimento teve como pretensão ser desencadeada na interatividade entre os seguintes participantes: professor, aluno, computador e
software geogebra, atuando integradamente.
O desenvolvimento
A Oficina de Geogebra, como atividade do PIBID/Matemática, foi realizada nos dias 08 e 15 de junho de 2013, dois sábados, com carga horária
de 8 (oito) horas/dia, totalizando 20 horas, contando com as atividades
adicionais propostas para serem realizadas em casas. Tinha por intenção
ambientar os alunos com a UFMT (Universidade Federal de Mato Grosso),
além do ensino de métodos alternativos no ensino da matemática.
A participação foi limitada ao total de 20 alunos para cada oficina,
para que houvesse maior qualidade no seu desenvolvimento e também
para permitir um aluno por computador.
Cada aluno-bolsista do PIBID/Matemática, alunos de Licenciatura em Matemática, ficou responsável por elaborar o material a ser utilizado nos cursos, incluindo a seleção dos métodos que cada um iria adotar.
Quanto à versão do Software a ser utilizada, ficou a dúvida entre utilizar a versão 4.2 do Geogebra, que possui uma versão final e estável, ou
a versão 5.0, que é beta e instável. Com base em experiências anteriores,
220
e com o contato com os alunos na escola, foi decidido utilizar a versão 5.0,
apesar da instabilidade, pois seria mais atrativo para os alunos, devido a
recursos não disponíveis na versão anterior.
Para dinamizar mai o desenvolvimento matemático, foi elaborado um
manual de utilização básico do Geogebra 5.0 e distribuído aos alunos, para
que eles tivessem um suporte a mais no seu aprendizado e no uso das
atividades propostas.
O convite para a participação na oficina foi feito a todos os alunos de
Ensino Médio da Escola Estadual André Avelino Ribeiro, mas atentando
ao número limitado de vagas (20). Assim, com todas as vagas preenchidas
por alunos de 1º e 2º anos, foi planejado um conteúdo que pudesse ser
trabalhado em comum com essas turmas.
Em todos os computadores foi instalado o Geogebra 5.0 para a utilização na oficina, realizada no laboratório de informática da FAET, visto
que o laboratório de informática da Matemática estaria sendo utilizado para
outra oficina. O laboratório conta com computadores com as seguintes especificações:
• Intel Pentium 4 3GHz, 2.99GHz, 2 Gb de memória RAM, 80 Gb
de HD, sistema operacional Windows XP.
• AMD Atlon 64 Processador 3800+ 2.40GHz, 2 Gb de memória
RAM, 80 Gb de HD, sistema operacional Windows Vista.
Como nenhum dos alunos havia tido contato com o Geogebra, alguns ficaram com “medo” do novo e pensaram em não participar da Oficina, apesar de matriculados, imaginando que seria uma coisa “chata”. Dos
20 inscritos, compareceram 18 alunos no primeiro dia; já era esperado que
faltasse uma média de 10% dos inscritos. Os alunos gostaram tanto no
primeiro dia que um deles, mesmo não estando inscrito, compareceu no
segundo dia do curso, totalizando 19 alunos nesse dia.
O desenvolvimento da oficina iniciou-se mostrando e testando que
é o Geogebra e apresentando alguns exemplos do que ele pode produzir,
sendo ele um software de geometria dinâmica utilizado principalmente no
ensino de matemática, envolvendo e desenvolvendo estruturas de geometria e álgebra, tanto individual como concomitantemente. Logo em seguida,
foi explicada e testada a funcionalidade do programa, com a demonstração
do que pode ser feito nele, mostrando cada item do menu.
No decorrer da Oficina, estavam previstos alguns problemas decorrentes do uso do software, pela versão beta, identificando algumas funções
do software que não funcionaram adequadamente. Além disso, tivemos
alguns problemas no laboratório, pois alguns computadores não inicializaram no início do curso, reduzindo o número de computadores disponíveis
para os alunos. Por isso, alguns deles tiveram que trabalhar em duplas. Tivemos ainda computadores que apresentavam muita lentidão, pois tinham
221
diversos programas instalados, o que exigiu muito processamento, já que
o laboratório é bem mais utilizado por alunos das engenharias.
As atividades desenvolvidas
Para o primeiro dia, foram utilizadas as mesmas atividades descritas
no artigo “Geometria dinâmica – Uma nova maneira de ensinar”, além dos
descritos abaixo:
• Utilizando a janela CAS, fatorar os seguintes valores 120, 250
e 330.
• Construa uma pirâmide, na Janela 3D, na qual os pontos deverão ser fixados no eixo X (-1,1,0), no eixo Y (-1,1,0) e no eixo Z
(0,0,2).
• Altere a cor de um dos lados da pirâmide do item anterior.
• O que pode ser observado, se mexer um dos pontos da atividade da questão 2?
• Gire a janela de visualização 3D e observe como ficou a atividade anterior.
No segundo dia de oficina foram realizados os seguintes exercícios:
Efetue os cálculos e depois faça o gráfico da função dada no Geogebra. Dica: Caso necessite de ajuda nos cálculos, utilize a Janela CAS.
222
Na Janela de Visualização 3D, o que acontece se clicarmos em prisma, colocarmos um ponto no 2 e -2 no eixo x, 2 e -2 no eixo y, 2 no eixo z?
Apresenta alguma imagem? Se, sim, qual?
Aproveitando a construção da questão anterior, como fica o plano
perpendicular passando pelo ponto F?
Responda com V (Verdadeiro) e F (Falso):
( ) Ponto H é fixo.
( ) Ponto B é móvel.
( ) Ponto F é fixo.
( ) Ponto F é móvel.
( ) Ponto D é fixo.
( ) É possível animar e habilitar rastro num ponto móvel.
Identifique a combinação correta dos itens acima:
F–V–V–F–F–V
F–F–F–V–V–F
V–V–V–F–F–V
F–V–F–V–F–V
V–F–V–F–V–V
• Crie uma esfera cujo raio é igual a 3, com o centro nos pontos
(0, 0, 0).
• Crie um círculo com centro – raio + direção, no qual o raio é
igual a 2, e o centro nos pontos (0, 0, 0), isso dentro da esfera
criada na questão 5.
• Altere a cor da esfera da questão 5, lembrando que o círculo
da questão 6 tem que estar visível.
• Altere a cor e a espessura do círculo da questão 6.
• Oculte o objeto da questão 5. O que pode ser observado com
essa atividade?
• Resolva o sistema de equações lineares abaixo, depois mostre como ficará graficamente cada questão e defina o ponto de
intersecção de cada uma delas (utilizar o comando “S=intersecção[a,b]”):
a:
b:
a:
b:
a:
b:
3x+4y=12
y=2x-8
5x-2y=15
x=-2y-5
7x-3y=9
4x+2x=11
223
• Forneça as informações abaixo no Geogebra, analise toda a
questão e descreva a que a função descrita se refere.
a=3
f(x)=2*sin(x)
T=(a,f(a))
t:X=T+k*(1,f’(a))
• É possível animar o ponto T? Se sim, o que acontece se animar
esse ponto?
• É possível limitar o intervalo da tangente? Se sim, defina e informe qual você utilizou.
Imagem 1 – Um exemplo do que pode ser feito no Geogebra 3D
Durante os dois dias, os alunos tiveram muito interesse, claro, e muitas dúvidas sobre a ferramenta que estava sendo utilizada, e com relação
aos exercícios também, pois mudou-se a maneira de se relacionar com as
atividades de matemática, lembrando que os participantes do curso eram
alunos de 1º e 2º ano de Ensino Médio.
Após a realização dos exercícios e das atividades desenvolvidas, foi
feita uma pesquisa com os alunos a respeito da oficina e também sobre a
vivência deles na universidade, já que muitos deles podem ser futuros universitários da UFMT. O resultado dessa avaliação será fornecido na seção
Resultados.
224
Alguns resultados observados
Já era esperado que os alunos tivessem grandes dificuldades com
relação à matemática, independentemente da série, mas percebemos que
durante as atividades, além do conteúdo matemático, os alunos tiveram
muita dificuldade para ler e interpretar as atividades propostas.
No segundo sábado, foi solicitado que os exercícios de funções e
de sistemas de equações lineares fossem resolvidos numa folha à parte e depois realizassem a atividade no Geogebra. Os alunos não conseguiam resolver individualmente e, constantemente, foi necessário explicar
no quadro, discutindo coletivamente como se resolvem as atividades. As
primeiras delas eram desenvolvidas pelo monitor.
Aos itens “c”, “d”, “g”, da questão 1, foi preciso atribuir um valor numérico para o x, no caso x=2, para que os alunos pudessem entender e
tentar resolver as questões; ainda assim, houve alunos que erraram as
questões. Apesar disso, alguns alunos afirmaram que fizeram poucas contas durante a oficina.
Os grupos de alunos que estavam com “medo” da oficina, achando
que não iriam gostar, principalmente tendo como referência o nome Geogebra, se interessaram e, muito, pela oficina; ficaram bastante empolgados, principalmente com a parte de criação em 3D, mesmo com problemas
durante a oficina com relação ao software.
Na vivência da UFMT, o item “campeão” de reclamação entre os alunos da UFMT também foi alvo de reclamação dos alunos da Escola André
Avelino, pois criticaram a comida do Restaurante Universitário (RU); um
dos alunos cursistas, inclusive, passou mal por causa da comida, não podendo ficar para as atividades no período vespertino do primeiro sábado.
Alguns alunos nunca haviam ido à UFMT, nem mesmo ao zoológico.
Os que haviam ido, nunca haviam entrado para conhecer os Blocos de Ensino do Instituto de Ciências Exatas e da Terra (ICET), sendo que um deles
comentou ter gostado da estrutura física da universidade. Um dos alunos
reclamou que não tinha internet durante a realização da Oficina, sem saber
que estava apenas desligada, para garantir a coesão do trabalho e evitar
dispersão.
A seguir, foi elaborado um gráfico de acordo com uma enquete realizada com os 19 alunos, que responderam ao questionário, no qual poderam apontar pontos positivos e negativos, além de fazer sugestões para os
próximos eventos.
225
Gráfico 2 – Resultado da Pesquisa de Avaliação dos alunos sobre a oficina.
Imagem 3 – Foto dos alunos no laboratório, durante a oficina.
Com o objetivo de introduzir estratégias diferenciadas, visando a
desenvolver aprendizagens por meio de atividades, percebemos que isso
estimulou os alunos a aprenderem de forma mais consistente, se interessando mais pelo desenvolvimento da matemática e refletindo sobre esse
assunto. Alguns deles começaram a fazer relação com o conteúdo que já
226
tinham desenvolvido em anos anteriores, na Escola, porém realizados com
o uso de outro ferramental, a informática. O fato de se utilizar de processos
que fogem dos “padrões” de ensino aos quais os alunos estão acostumados faz com eles se interessem mais por esse conteúdo.
Vários alunos relataram que ganharam novos conhecimentos e alguns que estavam esquecidos puderam ser relembrados. Além disso, disseram que também puderam entender melhor os conhecimentos adquiridos anteriormente e que não tinham ficado bem compreendidos.
Como o interesse foi grande, houve um grande número de solicitações para continuar a oficina, já no segundo semestre. Houve alunos que
consideraram pequena a carga horária de 20 horas de oficina. Por isso, já
está sendo elaborado um material de estudo para a continuação da oficina,
com previsão de cursos de sistemas de equações lineares, funções, geometria plana e espacial.
Espera-se que com os próximos módulos os alunos possam se interessar mais pela matemática, pelo Geogebra e continuar utilizando-o como
uma ferramenta de auxílio nos estudos. Também é esperado que possam
divulgar o Geogebra para os amigos da escola e aumentar o interesse entre os alunos por esse ferramental. Da mesma forma, pretende-se envolver
os professores que atuam na referida Escola em atividades de capacitação
no decorrer do segundo semestre e procurar atuar articuladamente para
desenvolver atividades juntamente com os bolsistas do PIBID/Matemática
durante as aulas regulares.
Referências
ARAÚJO, P. B. Situações de aprendizagem: a circunferência, a mediatriz
e uma abordagem com o Geogebra. 120p. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Matemática) – Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, São Paulo, 2010.
BARCELOS, G.T.; BATISTA, S.C.F. (2009). Geometria Dinâmica utilizando o Software Geogebra. Campos, CEFET. Disponível em: <http://www.
es.iff.edu.br/softmat/projetotic/download/atividades1/apostilageogebra.
pdf>. Acesso em: 21 ago. 2011
BORBA, M. de C. Coletivos seres-humanos-com-mídias e a produção
de Matemática. I Simpósio Brasileiro de Psicologia da Educação Matemática. 2002a, p 135-146. Disponível em: <http://www.rc.unesp.br/gpimem/
downloads/artigos/borba/borba_coletivos-seres-humanos-com-midias.
pdf>. Acesso em: 21 ago. 2011.
227
BORBA, M. de C.; PENTEADO, M. G. Informática e Educação Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. (Coleção Tendências em Educação
Matemática, 2).
DIAS, M. S. da S. Um estudo da demonstração no contexto da licenciatura em matemática: uma articulação entre os tipos de prova e os níveis
de raciocínio geométrico. 213p. Tese (Doutorado em Educação Matemática) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2009.
IEZZI, G.; MURAKAMI, C. Fundamentos da Matemática Elementar 1.
Conjuntos, Funções. 3. ed. São Paulo, Atual Editora, 1977.
LÉVY, P. As Tecnologias da inteligência. O futuro do pensamento na era
da informática. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.
SANTOS, R. P. dos. As dificuldades e possibilidades dos professores
de matemática ao utilizarem o software Geogebra em atividades que
envolvem o Teorema de Tales. 143p. Dissertação (Mestrado Profissional
em Ensino de Matemática) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2010.
SILVA, N. G.; KRINDGES, A. Geometria dinâmica Geogebra. Uma nova
maneira de ensinar. Revista do Instituo GeoGebra Internacional de São
Paulo. v. 1, CCCXLVII-CCCLX, 2012.
VIEIRA, M. J. P. da S. M. O Estudo de Pavimentações Regulares e Semi
-Regulares com Ambientes de Geometria Dinâmica. 96p. (Dissertação
de Mestrado). Universidade Nova de Lisboa. Lisboa, 2011.
228
2.9 EQUAÇÃO E FUNÇÃO QUADRÁTICA POR MEIO
DE JOGOS
Admur Severino Pamplona
Professor coordenador do PIBID/UFMT/Matemática/Araguaia
Alex da Silva Damaceno
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Matemática/Araguaia
Apresentação
Em nossa contemporaneidade, temos nos deparado com o desafio
de se implantar um ensino mais contextualizado e, em aclamações mais
recentes, até mesmo chamativo e lúdico, se possível. Nesse contexto, e
como parte das ações do subprojeto PIBID Matemática do Campus Universitário do Araguaia, da UFMT, foi realizado um minicurso com o intuito de
explorar o ensino das equações e funções quadráticas.
Do minicurso, destaca-se a apresentação de quatro atividades por
meio das quais foram exploradas determinadas maneiras de representar
uma equação quadrática, com a finalidade de se chegar a uma situação
em que, por meio de reflexão lógica, o aluno conseguisse chegar à solução
da equação. Para tanto, foram utilizados jogos de cartas como atividades
de aprendizagem, com o intuito de exercitar o conteúdo e/ou conceito trabalhado e capacitar os alunos à resolução de equações e funções quadráticas sem o auxílio de fórmulas ou até mesmo sem a necessidade de
recorrer a muitos cálculos.
Como essas atividades estão referenciadas nos estudos acerca da
aplicação de jogos em sala de aula e no conceito de função quadrática, o
relato da experiência trará, na próxima seção, algumas considerações a
esse respeito. Na sequência, serão descritas e analisadas as atividades
foco deste trabalho. Finalmente, serão apresentadas as considerações
conclusivas.
Caracterização da Escola
Este trabalho foi desenvolvido no Instituto Federal de Mato Grosso
(IFMT) do campus de Barra do Garças – MT, que oferece cursos técnicos
a mais de uma centena de estudantes que, em sua maioria, não reside nas
proximidades da escola. A faixa etária dos alunos com quem a atividade
aqui relatada foi aplicada está compreendida entre 15 e 18 anos e a composição da turma está limitada ao número máximo de 30 alunos.
229
Fundamentação teórica
A origem do conceito de função está relacionada ao estudo das variações quantitativas presentes nos fenômenos naturais. Utilizado quando
se quer analisar fenômenos, descrever regularidades, interpretar interdependências e generalizar relações, o conceito de funções é um dos mais
importantes em Matemática.
Segundo Eves (2004), o conceito de função passou por um longo
processo evolutivo, sendo utilizado desde a Antiguidade, principalmente na
Astronomia. Entretanto, a utilização de eixos cartesianos para a representação de uma função surgiu somente no século XVII, com o filósofo e matemático francês René Descartes. Naquele mesmo século, explica o autor,
outras importantes contribuições foram dadas para o desenvolvimento do
conceito de função, com destaques para Kepler e Galileu, com seus estudos acerca das leis sobre as trajetórias planetárias e sobre a queda dos
corpos e a relação entre espaço e tempo, respectivamente. Mas quem primeiro utilizou o termo função, pontua Eves (2004), foi o filósofo e matemático alemão Leibniz, no século XVIII; e uma definição mais formal só surgiu
com o matemático suíço Leonard Euler, o qual utilizou pela primeira vez a
notação f(x).
É verdade que o desenvolvimento do conceito de funções esteve
amplamente relacionado a estudos da Física, mas ele tem sido útil também
em várias outras ciências, como se depreende, inclusive, por meio dos
PCN+ (BRASIL, 2002), na sua afirmação de que:
O estudo das funções permite ao aluno adquirir a linguagem
algébrica como a linguagem das ciências, necessária para
expressar a relação entre grandezas e modelar situações
-problema, construindo modelos descritivos de fenômenos
e permitindo várias conexões dentro e fora da própria matemática. Assim, a ênfase do estudo das diferentes funções
deve estar no conceito de função e em suas propriedades
em relação às operações, na interpretação de seus gráficos
e nas aplicações dessas funções (BRASIL, 2002, p.165).
Tais estudos podem ocorrer, por exemplo, por meio do uso de jogos.
Estes, quando relacionados ao ensino, são considerados importantes para
o desenvolvimento do pensamento lógico, pois a aplicação sistemática dos
mesmos encaminha para deduções e generalizações. De todo modo, especialistas como Grando (1996) e Rizzo (2010), entre outros, apontam que
o trabalho com jogos matemáticos em sala de aula trazem benefícios, tais
como:
230
• conseguir detectar os alunos que estão com dificuldades reais;
• o aluno demonstra para seus colegas e professores se o assunto foi bem assimilado;
• durante o desenrolar de um jogo, o aluno se torna mais crítico, alerta e confiante, expressando o que pensa, elaborando perguntas e tirando conclusões sem necessidade da interferência ou
aprovação do professor;
• não existe o medo de errar, pois o erro é considerado um degrau necessário para se chegar a uma resposta correta;
• o aluno se empolga com o clima de uma aula diferente, o que
faz com que aprenda sem perceber.
Em especial, Grando (1996) argumenta que os jogos em sala de
aula são tão importantes que o educador deve ocupar um horário dentro
de planejamento de modo a permitir que seja explorado todo o potencial
desse material, notadamente, os processos de solução, os registros e as
discussões sobre possíveis caminhos que poderão surgir. Segundo esse
autor, os jogos podem ser utilizados para introduzir, amadurecer conteúdos
e preparar o estudante para aprofundar os itens já trabalhados. Devem ser
escolhidos e preparados com cuidado para levar o estudante a adquirir
conceitos matemáticos de importância.
Rizzo (2010) também discorre sobre o planejamento necessário para
a aplicação dos jogos em sala de aula. Ele afirma que os jogos como recurso didático se constituem como uma oportunidade de socializar os alunos, promover a cooperação mútua, a participação da equipe na busca
incessante de elucidar o problema proposto pelo professor. Mas, para que
isso aconteça, afirma o autor, o educador precisa de um planejamento organizado e de um jogo que incite o aluno a buscar o resultado. Portanto,
precisa ser interessante, desafiador.
De fato, os jogos, se convenientemente planejados, são um recurso
pedagógico eficaz para a construção do conhecimento matemático. O uso
de jogos no ensino da Matemática tem o objetivo de fazer com que os estudantes gostem de aprender essa disciplina, mudando a rotina da classe
e despertando o interesse dos discentes.
Mas, segundo Borin (1996), outro motivo para a introdução de jogos
nas aulas de Matemática é a possibilidade de diminuir bloqueios apresentados por muitos de nossos estudantes, que temem a Matemática e sentem-se incapacitados para aprendê-la. Essa autora afirma que, dentro da
situação de jogo, em que é impossível uma atitude passiva e a motivação é
grande, esses alunos apresentam um melhor desempenho e atitudes mais
positivas frente a seus processos de aprendizagem.
231
Foi a partir desse raciocínio que visualizamos a importância de testar
a utilização dos jogos matemáticos na sala de aula, visto que havia a perspectiva de, por meio deles, estimular a capacidade do aluno e fazer com
que o mesmo desenvolvesse meios de compreender conceitos matemáticos de uma forma mais simples, clara e colaborativa.
Descrição da experiência
Estudos teóricos nos indicavam que trabalhar com jogos envolvendo
matemática faz com que se tenha uma expectativa de resultados mais evidentes e perceptíveis. Uma argumentação frequentemente encontrada era
a de que este método estimula a capacidade de raciocínio e faz com que
se tenha um desempenho melhor na realização das atividades, até mesmo
pelo fato de que este meio de ensinar a matemática a torna mais interessante e menos monótona. Essas considerações teóricas nos despertaram
para a necessidade de realizar um projeto envolvendo questões matemáticas que pudessem ser abordadas eficazmente por meio dos jogos. Em
vista disto, realizamos um minicurso, que tinha como principal referência
Almeida e Silva (2007).
Na fase inicial de sua preparação, testamos e adaptamos os jogos,
gerando os protótipos que seriam replicados para a utilização em sala de
aula. A partir deste trabalho inicial, foi criada uma apostila, que tinha como
meta apresentar, de forma sucinta, esclarecedora e prática, tanto os conceitos matemáticos, quanto as regras dos jogos que utilizaríamos. Assim,
ela continha todos os objetivos e conceitos que se queria trabalhar em
cada jogo, com suas respectivas regras e até mesmo exemplos de como
deveriam ser efetuadas as jogadas. A apostila foi construída em torno de
quatro jogos matemáticos envolvendo função quadrática e equações: pares fora, quadrados perfeitos, bingo das equações e dominó.
Finalmente, nos dedicamos à construção de vários exemplares dos
jogos. Foram confeccionadas todas as peças para os quatro jogos, em sua
maioria produzidas com materiais reutilizáveis.
O minicurso foi aplicado para os alunos do primeiro ano do Instituto
Federal de Mato Grosso. Esta aplicação nos permitiu analisar se, de fato,
os jogos seriam eficazes para a aprendizagem do conceito em foco.
Avaliação dos resultados
Para a aprendizagem é necessário que o aprendiz tenha um determinado nível de desenvolvimento. As situações de jogo são consideradas
232
parte das atividades pedagógicas, justamente por serem elementos estimuladores do desenvolvimento.
Durante a realização do minicurso, buscávamos contribuir para que
os alunos atingissem tal desenvolvimento, mas eles mostraram certa dificuldade no começo das atividades. Sua dificuldade se dava com relação
às diversas maneiras de se reescrever equações matemáticas. Entretanto,
após a formalização dos conceitos que se queria trabalhar, percebemos
que foi ampliada a capacidade dos estudantes de desenvolver algumas
questões matemáticas mais complexas de uma forma mais simples. Eles
adquiriram maior confiança e destreza no uso do cálculo mental para a resolução das equações.
Assim, ao final do minicurso, avaliamos que o material didático proposto atendeu às expectativas, isto é, a aplicação dos jogos numa perspectiva da resolução de problemas levou à obtenção de um resultado satisfatório quanto à aprendizagem matemática. Mas foi perceptível também
o interesse manifestado dos alunos durante a apresentação dos jogos e a
resolução dos mesmos.
Considerações finais
Um dos objetivos do subprojeto PIBID Matemática CUA/UFMT é proporcionar aos professores em formação inicial a participação, a oportunidade de proposição e o apoio na execução de experiências metodológicas,
tecnológicas e de práticas docentes inovadoras, que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem de
matemática. Para tanto, uma das estratégias tem sido promover ocasiões
nas quais os licenciandos possam elaborar, testar, aplicar e difundir atividades e recursos didáticos, utilizando diferentes abordagens metodológicas,
tais como: resolução de problemas, novas tecnologias, jogos, história da
matemática, modelagem, etnomatemática, Educação Matemática Crítica e
projetos didáticos investigativos.
A experiência aqui descrita se deu no sentido de utilizar os jogos
na perspectiva da resolução de problemas, aplicados ao ensino-aprendizagem de um dos mais importantes conceitos matemáticos: equações e
funções. Ao vivenciar esta experiência, buscando transformar para melhor
as relações dos estudantes da Educação Básica com a disciplina de Matemática, também nos transformamos. De fato, a elaboração das atividades
aumentou não somente o domínio conceitual acerca das Funções, mas
também a clareza de que o professor precisa planejar suas aulas de modo
a ter uma consistência metodológica na adoção dos recursos didáticos.
233
Referências
ALMEIDA, M. F. L. B. de P.; SILVA, Uyanna S. Equações e funções quadráticas por meio de jogos e problemas. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 9. IX ENEM: Diálogos entre a pesquisa e a prática educativa. Belo Horizonte-MG, 2007. Disponivel em <http://www.sbem.
com.br/files/ix_enem/Html/minicursos.html>. Acesso em: 01 set. 2013.
BORIN, J. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para as
aulas de matemática. São Paulo: IME-USP, 1996.
BRASIL, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.
Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2002.
EVES, H. Introdução à História da Matemática. Trad. Hygino H. Domingues. Campinas, SP: Unicamp, 1995. 844 p. ISBN: 9788526806573. Edição/reimpressão, 2004.
GRANDO, C. R. O Jogo e suas Possibilidades Metodológicas no Processo Ensino-Aprendizagem da Matemática. 175 p. Dissertação de
Mestrado em Educação Matemática, Faculdade de Educação/UNICAMP:
Campinas, 1995.
RIZZO, G. Jogos Inteligentes: a construção do raciocínio na escola
natural. 4. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
___________________________________________________________
Anexo
Jogo e Atividade I
Atividade I: Resolvendo equações através do cálculo mental. Apresentação do jogo: pares fora.
Regras do jogo:
• O jogo consta de vinte e oito cartas a serem distribuídas igualmente entre quatro jogadores.
• Escolhe-se um jogador para começar o jogo, que comprará uma
carta do adversário à sua direita.
234
• Após comprá-la, o jogador deve descartar todos os pares que
porventura tenham se formado, sendo que um par consiste numa
equação e sua respectiva solução. (Dica: é interessante que, ao
descartar os pares, eles sejam colocados à mostra para que todos
os jogadores possam conferir se o par é mesmo uma solução).
• O jogador do qual foi retirada uma carta deve comprar outra carta do jogador à sua direita e também descartar os pares que tiver
formado e, assim, sucessivamente.
• O jogo prossegue até que algum dos jogadores fique sem nenhuma carta; este será o vencedor.
Jogo e Atividade II
Atividade II: aprender a reconhecer a possibilidade de resolução das equações por meio da identificação dos quadrados perfeitos. Jogo: quadrados
perfeitos.
Regras do jogo:
• O jogo é constituído por trinta e duas cartas, vinte das quais são
distribuídas igualmente entre quatro jogadores, enquanto doze
permanecem em um monte para compras.
• Se o jogador possuir pelo menos duas entre três cartas relacionadas à mesma equação, na sua vez, ele pode arriá-las.
• Uma dupla de cartas arriada vale vinte pontos, e um trio vale
trinta pontos.
• No jogo há oito cartas-lixo, isto é, cartas que não se relacionam
a nenhuma outra do jogo.
• Inicia-se a brincadeira com um jogador pegando uma carta do
bolo de compras e descartando alguma sobre a mesa. Neste ínterim, ele pode arriar duplas ou trios que possua.
• Se o jogador seguinte comprar do bolo, deve descartar alguma
carta na mesa. Se optar por comprar da mesa, pode escolher
apenas as cartas que interessam, deixando pelo menos uma sobre a mesa.
• Assim, o jogo segue e só termina quando acabarem as cartas do
bolo de compras ou quando um dos jogadores bater, isto é, ficar
sem cartas.
• A batida vale vinte pontos. Vence quem totalizar mais pontos.
Jogo e Atividade III
Atividade III: Resolvendo equações de 2º grau usando o método de completar quadrados. Apresentação do jogo: bingo das equações.
235
Regras do jogo:
• O jogo apresenta oito equações de referência e um total de trinta
e duas cartas. São retiradas do jogo as oito equações que estão
no mesmo modelo que x2+8x+16−16+15 = 0.
• Divide-se a turma em quatro grupos, cada um recebendo aleatoriamente seis das vinte e quatro cartas restantes.
• Sorteia-se uma das oito cartas previamente reservadas. Cada
grupo deve apresentar ao professor as cartas referentes à equação sorteada.
• Fazem-se sucessivos sorteios, até que acabem as cartas de um
dos grupos; este será o grupo vencedor.
Jogo e Atividade IV
Atividade IV: Explorando a fatoração do trinômio. Apresentação do dominó.
Regras do jogo:
• O jogo é composto por dezesseis peças, sendo oito delas cartas-solução, e as outras oito chamadas cartas-mistas, pois constam de duas equações separadas por uma linha.
• Os participantes são dispostos em duplas ou grupos de quatro.
• Equações equivalentes aparecem em peças distintas, como por
exemplo, x2 − 49 = 0 e (x − 7)(x + 7) = 0, em peças diferentes.
• Inicia o jogo quem possuir a peça: x = 7 ou x = −7.
• O jogo segue encaixando-se lado a lado a equação com sua
respectiva solução, ou duas equações equivalentes.
• Encerra-se o jogo quando um dos jogadores ficar sem peça.
O objetivo desta atividade é tornar os alunos atentos aos casos em
que é fácil fatorar o trinômio, relacionando a soma e o produto das raízes
da equação quadrática com seus coeficientes.
236
2.10 O JOGO DA TORRE DE HANÓI: SUA CONFECÇÃO E ESTUDO DE CONCEITOS MATEMÁTICOS
Admur Severino Pamplona
Professor coordenador do PIBID/UFMT/Matemática/Araguaia
Rosane Vilela Sales
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Matemática/Araguaia
Apresentação
As observações frequentemente realizadas em sala de aula como
bolsista PIBID e a análise de artigos de relato de experiência nos levam
a constatar a necessidade de uma aula diferenciada, que se afaste do
modelo clássico no qual o professor apresenta os conceitos seguidos de
exemplos e exercícios. Neste tipo de situação, é comum o professor não
mostrar o uso e a importância dos conceitos no dia a dia, relacionando-os
ao meio social em que seus alunos convivem. Então, frequentemente, os
alunos perdem o encanto pela matemática, concebendo-a como difícil e
abstrata. Como afirmam Drabeski e Francisco (apud MEDEIROS, 2005, p.
20):
No ensino tradicional da matemática não tem havido, em
geral, um respeito pela criatividade do aluno. Na prática de
ensino de um grande número de professores, alheios à preocupação com a criatividade matemática, há um desencontro entre esta e a forma metódica como as ideias parecem
surgir àqueles em suas exposições de sala de aula.
Deparamo-nos, então, com o aluno cuja principal atividade consiste
em copiar e resolver uma lista de exercícios ou seguir o livro didático que é
oferecido pela escola. Contrapondo-se a esta situação, as orientações de
formadores docentes têm sido as de que o professor deve inovar para que
seus alunos sejam motivados. Isto pode ocorrer, por exemplo, com o uso
de novas metodologias que explorem a imaginação dos educandos, com
o uso de material concreto e lúdico. No caso da experiência aqui relatada,
utilizamos o jogo Torre de Hanói. Os alunos confeccionaram o jogo, e familiarizaram-se com ele, através da manipulação dos seus discos. Ao fazê-lo,
puderam relacionar ao mesmo tempo os conceitos abstratos referentes à
indução finita e à função exponencial durante os movimentos mínimos possíveis de n quantidade de discos.
237
A importância dessa experiência está em sua capacidade de ilustrar
o fato de que a utilização do jogo como um recurso metodológico é capaz de despertar no aluno a predisposição para aprender novos conceitos
e interligá-los a outras aplicações cotidianas. Mas, sobretudo, queremos
destacar, para os professores de matemática, que situações relativamente simples, criadas por eles em sala de aula, com o uso de materiais do
tipo “faça você mesmo”, contribuem para que o aluno tenha autonomia na
construção do seu conhecimento.
Caracterização da Escola
Este trabalho foi desenvolvido no primeiro ano “E” do Ensino Médio,
da Escola Estadual Irmã Diva Pimentel, como uma das atividades do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), do Curso
de Licenciatura em Matemática, da Universidade Federal do Mato Grosso
(UFMT), Campus Universitário do Araguaia. Posteriormente, foi replicada
no primeiro ano do curso de Controle Ambiental, do Instituto Federal de
Mato Grosso (IFMT), do campus de Barra do Garças – MT, como atividade
do Laboratório de Educação Matemática do CUA/UFMT, em colaboração
com o grupo PET Matemática.
A Escola estadual Irmã Diva Pimentel atua nos níveis de ensino Fundamental e Médio, com 304 alunos matriculados no ensino fundamental II
e 308 alunos no Ensino Médio, distribuídos, em 2013, em 26 turmas. Esses
alunos, na grande maioria, moram no próprio bairro onde está situada a
Escola, um bairro da periferia de Barra do Garças. Por sua vez, o IFMT/BG
oferece cursos técnicos a mais de uma centena de estudantes que, em sua
maioria, não reside nas proximidades da escola. Em ambas as escolas,
a faixa etária dos alunos com quem a atividade aqui relatada foi aplicada
está compreendida entre 15 e18 anos, e a composição da turma está limitada ao número máximo de 30 alunos.
A situação entre as duas escolas difere sensivelmente quando observamos o contexto socioeconômico dos estudantes. Se na Escola Irmã Diva
Pimentel os estudantes são de baixa renda e os pais se caracterizam pelo
pouco estudo, no IFMT/BG, os estudantes estão mais bem posicionados
socialmente, e seus pais, em grande parte, possuem curso de graduação
ou pelo menos Ensino Médio completo. Ainda assim, pode-se dizer que,
em termos de envolvimento com a atividade aqui descrita, os estudantes se comportaram de forma semelhante, demonstrando interesse e fácil
compreensão do que lhes foi proposto.
238
Fundamentação teórica
A experiência aqui relatada esteve referenciada nas leituras sobre
o uso de jogos para o ensino da matemática, de modo geral, e no uso da
Torre de Hanói, de modo específico. Com relação ao recurso aos jogos,
Grando (2004, p. 18) afirma que:
[...] a psicologia do desenvolvimento destaca que a
brincadeira e o jogo desempenham funções psicossociais,
afetivas e intelectuais básicas no processo de desenvolvimento do aluno. O jogo apresenta-se como uma atividade
dinâmica que vem satisfazer uma necessidade do aluno,
dentre outras de movimento e ação.
De fato, a chamada Torre de Hanói, além de promover a construção
do conhecimento matemático, permite que o estudante se movimente, interaja e argumente com seus colegas. Além disto, o jogo apresenta outras
características que, autores tais como SMOLE e DINIZ (2005) consideram
essenciais para a contribuição ao aprendizado matemático, como é o caso
da aproximação à metodologia de Resolução de Problemas.
Em vista disto, são vários os autores que descrevem e propõem o
uso da Torre de Hanói em sala de aula, para a abordagem de diversos
conteúdos matemáticos. Como exemplo, podemos citar: COSTA (2010),
GONÇALVES (2007), MEDEIROS (2005) e SOUZA (2013), dentre vários
outros.
Como descrito pelos autores acima citados, o jogo é composto por um
por tabuleiro no qual são fixados três pinos e sobre um desses pinos estão
sobrepostos vários discos de tamanhos diferentes, em ordem decrescente.
O jogo original foi fabricado em madeira pelo matemático francês Edouard
Lucas, no ano de 1883. Segundo o autor do jogo, ele deu o nome Torre de
Hanói porque teve inspiração na cidade santa Hanói, no Vietnã, e era muito popular na China e no Japão. Como estratégia de venda do brinquedo,
junto com ele foi criada uma curiosa lenda. Segundo esta lenda, o centro
do mundo encontra-se sob a cúpula de um templo situado em Benares, na
Índia. Sob a cúpula do templo, havia uma placa onde estavam fixados três
pinos de diamantes. Num destes pinos, Brahma, ao criar o mundo, colocou sessenta e quatro discos de tamanhos diferentes, um sobre o outro e
em ordem decrescente, isto é, do maior para o menor. Esta era a Torre de
Brahma. Junto a esta Torre, o criador colocou um grupo de monges cuja
função era mover os discos da haste original para a terceira haste, usando a outra haste como auxiliar, trabalhando dia e noite. Mas para realizar
esta tarefa eles deveriam respeitar três regras importantes: mover apenas
um disco de cada vez; nunca colocar um disco maior sobre outro menor e
239
nunca deixar disco algum fora das hastes. Segundo esta lenda, antes que
os monges consigam terminar sua tarefa, o templo transformar-se-á em pó
e, então, o mundo acabará com o estrondo de um grande trovão.
Não somente com relação ao jogo da Torre de Hanói, mas também a
outros, Costa (2010) afirma que não é necessário usar apenas o material
original. De fato, ao discorrer sobre a criação e o uso de laboratórios de ensino de matemática na Educação Básica, a autora ressalta que podemos,
sim, fazer uma adaptação de vários jogos utilizando materiais recicláveis.
O mais importante é que eles sejam capazes de apoiar o professor mediador e criativo a promover o diálogo entre teoria e prática, entre conhecimentos matemáticos cotidianos e escolares, contribuindo na construção e
incorporação de saberes por parte dos alunos.
Descrição da experiência
Na Escola estadual Irmã Diva Pimentel, os alunos, primeiramente,
foram orientados a pesquisarem as regras e objetivos do jogo e a adquirirem materiais para confeccionarem o jogo Torre de Hanói. Os resultados deveriam ser apresentados em reuniões realizadas no contraturno.
Após estas reuniões, foi decidido que alunos que delas participaram iriam
ensinar o jogo aos outros colegas na noite cultural da escola. Para isso,
daríamos primeiro uma aula com o jogo. Em sala de aula, o objetivo era
utilizar o jogo como introdução aos conteúdos de “indução finita” e “função
exponencial”, além de tornar os estudantes capazes de atuarem como monitores na noite cultural. Por sua vez, o uso do jogo na noite cultural esteve
relacionado a três objetivos: a) promover o gosto pela matemática junto
aos estudantes das outras séries/turmas da escola; b) promover a autoestima e a capacidade de apresentação oral dos estudantes do 1º ano (junto
aos quais ocorrem nossas atividades rotineiras) e c) divulgar as ações do
PIBID na escola.
No IFMT, um dos objetivos era levar os estudantes a aplicar os conceitos de indução finita e função exponencial, relacionando-os com o número mínimo de jogadas com n discos. Outro objetivo era compor e apoiar
um projeto da escola relacionado à sustentabilidade, visto que na construção do jogo utilizamos materiais recicláveis.
Em ambas as escolas, pensando em uma aula prazerosa que levasse à motivação em aprender brincando, como atividade introdutória, foi
relatada a lenda da Torre Hanói como motivação no início da aula. Ao final,
interrogamos os estudantes: quando será que o mundo acabará?
Para saber do resultado, eles teriam que participar de todas as atividades para saber em que ano exato aconteceria o fim do mundo.
240
A segunda atividade foi a confecção do jogo, para a qual utilizamos:
papelão (reaproveitados de caixas variadas) e papel cartão para construir
o tabuleiro. Na base, construída com 32 cm de comprimento, foi destacada, com lápis, a divisão do espaço em três partes iguais e numeradas (1, 2,
3), representando os três pinos. Como a confecção de discos iria requerer
maior tempo, decidimos por representá-los por quadrados. Na confecção
dos quadrados, usamos emborrachado EVA de cores sortidas, nas dimensões: 3, 4, 5, 6, 7, 8 cm. Estas peças deveriam ser movimentadas de acordo com as regra do jogo.
Jogo confeccionado por um dos alunos do IFMT.
O terceiro passo foi manipular os jogos, para que os alunos se familiarizassem com eles. Após uma primeira jogada para tirar quaisquer
dúvidas acerca das regras, os alunos tiveram que fazer os mínimos movimentos possíveis para cada um dos “discos” e anotar os resultados numa
tabela que lhes foi repassada, conforme modelo abaixo. A tarefa foi repetida para cada um dos seis “discos”.
Número de discos
N
Número de movimentos mínimos possíveis
m(n)
241
Nesta tabela, os alunos anotaram todos os dados da atividade; eles
jogaram em grupo de duas pessoas e, enquanto um fazia os movimentos
com os “discos”, ou seja, os quadrados, o colega contava o movimento
mínimo que seu parceiro conseguia jogar e anotava na tabela.
Em seguida, ocorreu a discussão dos resultados dos jogos das várias duplas e a busca pela generalização dos resultados. Ao final, esta
generalização foi relacionada aos conceitos de “indução finita” e “função
exponencial’ e os estudantes foram convidados a voltar ao contexto original do problema, isto é, ao cálculo da data para o final do mundo. Então,
explicamos que se considerarmos n=sessenta e quatro discos, a fórmula
da função exponencial nos levará a valores tão grandes que é impossível
suportar na calculadora. Isto significa que o mundo não acabará tão cedo.
Avaliação dos resultados
Todas as duplas da turma envolvidas na atividade em sala de aula
na Escola Estadual Irmã Diva Pimentel conseguiram chegar ao resultado
com as mínimas jogadas possíveis com até três discos. Já com quatro
discos, apenas sete duplas, das onze, conseguiram chegar ao resultado
com quinze jogadas mínimas possíveis. Nenhuma dupla conseguiu chegar
ao resultado a partir do quinto disco. Então, foi-lhes indagado se não havia
uma forma melhor de saber qual seria o número mínimo de movimentos
sem precisar ficar jogando. Para auxiliá-los na composição de uma resposta para a questão, foi-lhes mostrada a possibilidade de relacionar os n discos e m(n) movimentos mínimos possíveis aos conceitos de função exponencial. Em seguida, o novo conceito foi aplicado para chegarmos a uma
resposta acerca da data para o final do mundo e o conteúdo foi formalizado
com o apoio do livro didático. Na noite cultural da escola, os estudantes/
monitores dos primeiros anos do Ensino Médio foram capazes de ensinar
o jogo aos demais alunos da escola. No evento, a Torre de Hanói foi uma
das atividades mais procuradas.
Por sua vez, os alunos do IFMT, que já conheciam este conteúdo
matemático e para os quais o jogo foi apresentado como uma aplicação
(e não como atividade introdutória como no caso da Escola Irmã Diva),
perceberam facilmente que a relação matemática se dá da seguinte forma:
somando a quantidade de disco mais o dobro dele e mais um, encontra-se
o valor procurado. Durante a jogada, eles deduziram que um disco requer
apenas um movimento; com dois discos só poderá ser: um mais um são
dois e aumentando mais um terão três movimentos mínimo possíveis. A
partir deste momento, descobriram como resolver toda a atividade fazendo
esta relação matemática; não tendo interesse em jogar, ficaram dispersos.
Então, eles foram desafiados a provar se realmente os valores encontra242
dos por meio da função seriam possíveis de serem encontrados nas jogadas. Depois desta provocação, os grupos retornaram ao jogo.
Em ambas as escolas/ocasiões, os alunos tiveram a oportunidade
de observar que, na função exponencial, os valores crescem e decrescem
muito rápido.
Na avaliação que pedimos aos alunos, eles afirmaram que o jogo é
muito interessante, pois ajuda a concentração e o desenvolvimento da habilidade e agilidade matemática de uma forma desafiadora e divertida.
Considerações finais
Esta atividade contribuiu para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem dos alunos, pelo fato de participarem ativamente durante todas as
atividades que ministramos. Mesmo encontrando dificuldades em achar o
número mínimo de jogadas possíveis, eles foram persistentes na resolução de problema, envolveram-se ativamente com a estória, com o jogo e
na generalização matemática dos resultados.
O fato de estarmos envolvidos numa atividade tão diferenciada –
quanto aos contextos, aos objetivos e ao público alvo – nos fez compreender a veracidade da concepção freiriana de que ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar possibilidades para a produção ou a sua construção. Permitiu-nos, ainda, perceber a importância de o professor não se
limitar a seguir o “modelo padrão” de aulas, mas assumir uma postura crítica quanto à replicação da mesmice, buscando a atualização, a criação, a
capacitação constante que o tornem, ao mesmo tempo, mestre e aprendiz.
Referências
COSTA, W. N. G. (Org.). Práticas Compartilhadas: caderno de apoio ao
Professor de Matemática. Goiânia: Kelps, 2010.
DRABESKI, E. J.; FRANCISCO, R. Estudo da Função Exponencial e a
Indução Matemática Com Aplicação da Torre de Hanói. Disponível em:
<http:// www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/696-4.pdf‎>
Acesso em: 30 set. 2013.
GONÇALVES, A. O. A Torre de Hanói em Sala de Aula. Revista do Professor de Matemática, n. 63, p. 16-18. São Paulo, 2007.
GRANDO, R. C. O jogo e a matemática no contexto da sala de aula.
São Paulo: Paulus, 2004.
243
MEDEIROS, C. F. Por uma Educação Matemática como Intersubjetividade. In: BICUDO, M. A. V. (Org.) Educação Matemática, 2. ed. São Paulo:
Centauro, 2005
SANTOS, C. A. M.; GENTIL, N.; GRECO, S. E. Matemática Série Novo
Ensino Médio Edição Compacta, volume Único. 3ª impressão. São Paulo: Editora ática, 2003.
SMOLE, K. C. S.; DINIZ, M. I. S. V. Matemática ensino médio volume 1.
1ª série 5 ed. São Paulo: Saraiva, 2005.
SOUZA, A. E. Torre de Hanói: O Jogo Como Recurso Metodológico Nas
Aulas de Matemática. Disponível em: <http://sbem.bruc.com.br/XIENEM/
pdf/1529_1752_ID.pdf‎>. Acesso em: 01 out. 2013.
244
2.11 O ESTUDO DE INEQUAÇÕES DO 1º GRAU
POR MEIO DE JOGOS DE CARTAS:
INTERAÇÃO ESTÁGIO-PIBID
Sérgio da Costa Kaisa
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Matemática/Araguaia
Admur Severino Pamplona
Professor coordenador do PIBID/UFMT/Matemática/Araguaia
Apresentação
Frequentemente, tenho-me deparado com estudantes do Ensino Médio que encontram dificuldades em resolver exercícios relacionados à inequação do 1º grau, pelo fato de não estarem familiarizados com o uso de
números misturados com incógnitas e desigualdades. Alia-se a isso o fato
de os alunos da atualidade já estarem cansados dos métodos tradicionais
de ensino que os acomodam cognitivamente, por não terem um papel ativo
em sala de aula. Em face deste contexto, considerei que o uso de jogos
poderia ser uma ótima sugestão a ser testada pelos estudantes.
Colaboraram também para esta minha decisão duas outras características dos jogos: a) eles permitem que os estudantes possam se autoavaliar e interagir com outros colegas; b) ao trabalhar atividades lúdicas de
forma planejada, o professor de Matemática pode despertar neles o interesse pela disciplina e colaborar também na formação e socialização dos
mesmos.
A partir dessas considerações, e tendo em vista a minha participação
no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, formulei uma
proposta de ensino que foi apresentada aos estudantes do 1º Ano “F” e estendida às demais turmas do 1º Ano do Ensino Médio da Escola Estadual
Irmã Diva Pimentel, em Barra do Garças, durante parte de minha extensão
do Estágio Supervisionado III. A este respeito, cabe elucidar que, no Curso de Licenciatura em Matemática do Campus Universitário do Araguaia/
UFMT, as atividades relacionadas ao estágio se dividem em três eixos:
ensino, pesquisa e extensão. Também é importante pontuar que tanto o
professor orientador do PIBID quanto os professores da área de Estágio
têm incentivado que as ações relacionadas a esses dois âmbitos formativos ocorram de forma integrada e complementar.
De fato, considerei que, para a realização do Estágio Supervisionado, seria
bastante oportuno aproveitar os aprendizados e experiências decorrentes
245
de minha atuação como bolsista PIBID. Afinal, se o estágio, como afirmam
Pimenta e Lima (2008), é uma atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, o PIBID também apresenta
essas características, visto que este programa promove e evidencia discussões e reflexões fundamentais, tecendo redes de relações entre conhecimentos teóricos e práticos que são cotejados no dia-a-dia da escola.
Caracterização da Escola
A Escola Estadual Irmã Diva Pimentel está situada no bairro Santo
Antônio, na periferia da cidade de Barra do Garças - MT. Seu perfil sócio-econômico é bem diversificado, mas a maior parte dos alunos encontra-se
situada na renda mínima, e aproximadamente 70% dependem de programas da bolsa escola. A estrutura física da escola é adequada para receber
alunos com necessidades especiais, possui 15 salas disponíveis para aulas, 1 sala de vídeo, 1 sala de apoio, biblioteca, laboratório de informática
com 40 computadores com internet, quadra coberta, laboratório de ciências e muito espaço para desenvolvimento de atividades diversificadas.
Fundamentação teórica
A busca pelo aprendizado se faz de diversas formas, entretanto muitos alunos estão ainda presos ao sistema de passividade que comumente
se estabelece em grande parte das escolas de nosso país. Sabemos que
os recursos tecnológicos e pedagógicos são grandes aliados dos professores para que haja o aperfeiçoamento e avanço do ensino nas instituições;
entretanto, seu uso ainda tem sido relativamente restrito.
Em especial, a ideia de se aplicarem jogos pedagógicos em sala
de aula pode facilitar a compreensão dos estudantes em vários aspectos
cognitivos e os preparar também para a vida fora do ambiente escolar.
Durante as atividades lúdicas, eles tornam-se capazes de serem críticos,
participativos, desinibidos e de compartilhar saberes muitas vezes escondidos de si mesmos pela falta de oportunidade de demonstrá-los. Um fato
interessante que podemos destacar é que, por meio da realização dos jogos matemáticos, o professor pode perceber as dúvidas inerentes a cada
aluno, algo que raramente pode ser notado durante as aulas tradicionais.
De acordo com Grando (1995), a utilização de jogos no processo de
ensino-aprendizagem pode atingir diversas finalidades, dentre as quais a
autora destaca:
A fixação de conceitos, a motivação, a construção de conceito, aprender a trabalhar em grupo, propiciando solidarie-
246
dade entre os alunos, estimular a raciocinar, desenvolver o
senso crítico, a disposição para aprender, e descobrir coisas
novas, além do desenvolvimento da cidadania (GRANDO
1995, p. 86)
As palavras da autora indicam que o uso de jogos, por meio dos
quais podemos verificar um breve afastamento da mesmice, tornam as
aulas mais proveitosas.
Vários conteúdos matemáticos podem ser abordados com o uso de
jogos e entre eles, neste trabalho, destaco o conteúdo de Inequação do 1º
grau.
As inequações são de grande importância no ensino da matemática
e podem ser descritas a partir de Bazzini e Tsamir (2001):
Inequalities play an important role in mathematics. They are
part of various mathematical topics including algebra, trigonometry, linear planning and the investigation of functions.
They also provide a complementary perspective to equations. Accordingly, The American Standards documents specify that all students in Grades 9-12 should learn to represent
situations that involve equations, inequalities and matrices 1
(TSAMIR; BAZZINI, 2001, p.58).
O eixo estruturador Geometria e Medidas, dos Parâmetros Curriculares Nacionais, inclui um trecho que, de maneira explícita, relata a importância da ferramenta inequação:
A unidade Geometria analítica tem como função tratar algebricamente as propriedades e os elementos geométricos.
O aluno do ensino médio terá a oportunidade de conhecer
essa forma de pensar que transforma problemas geométricos na resolução de equações, sistemas ou inequações
(BRASIL, 2002, p. 124).
Boero e Bazzini (2004) consideram o assunto inequações importante, entretanto difícil para os estudantes, além de pouco considerado por
pesquisadores até aquele ano. Segundo os autores, as inequações são
tratadas de forma subordinada em relação às equações, em diversos países. Isso se justifica pelo fato de muitos professores conduzirem o processo de ensino-aprendizagem por meio da memorização, podendo levar os
1 As desigualdades desempenham um papel importante na matemática. Elas fazem parte de
várias áreas da matemática, incluindo álgebra, trigonometria, álgebra linear e o estudo de funções. Elas também fornecem uma perspectiva complementar às equações. Assim, os documentos americanos de normas especificam que todos os estudantes nas classes de 9 a 12
anos devem aprender a representar situações que envolvem equações, desigualdades e matrizes (tradução nossa)
247
alunos a ficarem desesperados para lidarem com inequações de outras
maneiras.
Por sua vez, Fontalva (2006), ao desenvolver uma pesquisa com o
intuito de apurar as dificuldades de alguns alunos do Ensino Médio com
as inequações, destaca que tais dificuldades devem ser constatadas, relacionadas e devem ser utilizados procedimentos que levem à sua solução.
Então, neste contexto, torna-se bastante oportuno abordar as inequações
do 1º grau com a aplicação de atividades lúdicas em sala de aula.
Descrição da experiência
Em minha atuação junto aos alunos do 1º Ano do Ensino Médio da
Escola Estadual Irmã Diva Pimentel, pude detectar certas dificuldades de
alguns deles durante a resolução das inequações do 1º grau. Dentre elas,
menciono o esquecimento da troca de sinal de desigualdade, quando se
multiplica por “menos um” de ambos os lados nos casos em que o sinal
negativo aparece acompanhando o coeficiente angular, e a confusão ao se
trabalharem números misturados com incógnitas.
Pensando nesta e em outras situações pertinentes ao conteúdo e ao
uso dos jogos para o ensino-aprendizagem da matemática, confeccionei
o jogo de cartas “Conjunto Verdade”. Ele é uma adaptação do jogo “Pares Fora”, sugerido por Maria de Fátima Lins Barbosa de Paiva Almeida e
Uyanna Souza Silva, ambas da Universidade do Rio de Janeiro (UERJ).
O jogo “Conjunto Verdade” consta de 28 cartas que obedecem ao
modelo abaixo:
Figura 1: Cartas do jogo.
As cartas devem ser distribuídas igualmente entre quatro grupos. Um
dos grupos dará início ao jogo comprando uma carta do adversário situado
à sua direita. Após a compra da carta, o grupo deve descartar todos os pa248
res formados, sendo que um par consiste numa inequação e seu respectivo conjunto verdade. O grupo do qual foi retirada uma carta deve comprar
uma carta do grupo à sua direita e descartar os pares que tiver em mãos
e assim sucessivamente até que algum dos grupos fique sem nenhuma
carta. Este será o vencedor.
De acordo com Rizzo (2010), “[...] o material permite que sejam feitas
algumas alterações nas regras para adequá-lo a faixas de idade inferior ou
superior, conforme seja o desejo ou necessidade do profissional que vai
aplicá-lo”. Além disto, este jogo, assim como outros do gênero, ao levar os
alunos a vivenciarem uma nova perspectiva de aprendizagem, instiga-os
a encontrarem as soluções que satisfazem as inequações dadas. Mas a
escolha deste jogo em particular levou em consideração também o fato de
que ele poderia ser feito com materiais recicláveis e de baixo custo.
Com o uso do jogo “Conjunto Verdade”, antes de apresentar técnicas
para a resolução das inequações, induzi os estudantes a solucioná-las por
tentativas, para que se ativessem inicialmente ao significado de resolvê
-las, focando a atenção em satisfazer as desigualdades. Percebi que, no
decorrer da partida, os alunos tornam-se mais observadores, participativos
e capazes de encontrar as soluções de maneira mais rápida. O método
utilizado em sala de aula serve também como diagnóstico de aprendizagem para avaliar coletivamente os estudantes, permitindo ao professor
perceber se eles estão realmente aprendendo o conteúdo e, mesmo que
algum dos grupos enfrente dificuldades em resolver as inequações, o fato
de jogar diversas vezes facilita a compreensão do conteúdo por parte dos
estudantes e contribui para que o professor possa avaliar esta evolução.
As experiências vivenciadas durante quase dois anos como bolsista
PIBID fizeram com que eu pudesse enfrentar uma sala de aula com novas
perspectivas, ficando atento à realidade dos estudantes e procurando, na
medida do possível, entender as dificuldades inerentes a cada um e tentar amenizá-las. Graças a esse fator positivo, desenvolvi as minhas aulas
de Estágio de maneira tranquila, interativa e focando na participação dos
meus alunos. O fato de ter um pleno conhecimento do ambiente escolar
contribui bastante para a vida de um estagiário que, sem dúvida, entra
muitas vezes em desespero ao se deparar com uma ou várias turmas em
condição adversa.
Avaliação dos resultados
Com esta proposta de ensino, os estudantes desenvolvem suas habilidades de cálculo e obtêm os resultados das inequações com maior agilidade, descartando a necessidade de memorizar fórmulas. No jogo, eles
descobrem outras maneiras de chegar a um mesmo resultado, usando o
249
raciocínio lógico e aperfeiçoando sua atuação em sala de aula. Foi possível
perceber também que um mesmo jogo, aplicado mais de uma vez, leva o
aluno a criar estratégias diversas a partir do aparecimento de novas situações. Assim, o uso dos jogos para o ensino-aprendizagem das inequações
de 1º grau transformou em prática o discurso de que os alunos devem participar efetivamente das aulas como formadores de opinião, como pessoas
autônomas que influenciam de modo decisivo a sua própria aprendizagem
e a dos colegas.
O entusiasmo dos alunos em sala de aula frente ao recurso lúdico
me proporcionou bastante satisfação e inspirou-me confiança ao explicar
o conteúdo. Comparando-se tal aula provida de atividade lúdica com as
outras nas quais o uso do jogo não pôde ser realizado, ficam notórias as
diferenças de aprendizagem.
Considerações finais
Finalizo o relato da experiência com as considerações sobre a realização da atividade, a contribuição para formação pessoal e profissional, o
relacionamento com os alunos durante a atividade proposta, a aprendizagem que “ficou” para o professor depois da realização da atividade, bem
como com outras possibilidades de ensino puderam ser identificadas ao
final da experiência.
Ensinar é algo que nos faz sentir bem perante os educandos e isto
se torna ainda mais relevante quando conseguimos encontrar meios de
fazer com que os estudantes se tornem mais participativos e autônomos
na sala de aula. Fazer com que os estudantes interajam em sala de aula,
tanto com seus colegas quanto com o professor, demonstra um ensino de
qualidade e livre da passividade, dando segurança a todos os envolvidos
na aprendizagem.
Durante as aulas, pude aprender muito com os alunos e isso é importante na carreira de um educador. Procurar inovar os conhecimentos já
existentes diversifica as aulas e as torna menos cansativas. O planejamento das aulas é primordial em qualquer circunstância de ensino-aprendizagem. Sendo assim, a utilização consciente de jogos leva o educando a ter
motivação e facilita a apropriação cognitiva.
Referências
BAZZINI, L.; TSAMIR, P. Can x=3 be the solution of an inequality? A study
of the Italian and Israel students. Educ. Mat. Pesquisa, São Paulo, vol.3,
n.1, p.57-67, 2001.
250
BOERO, P.; BAZZINI, L. Inequalities in Mathematics Education: The need
for complementary perspectives. Proceedings of PME 28, p.139-142,
2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Ensino Médio. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília, 2002, p.124.
FONTALVA, G. M. Um estudo sobre inequações: entre alunos do ensino médio. 2006. 145 p. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática)
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo/PUC-SP. São Paulo, 2006.
GRANDO, C. R. O Jogo e suas Possibilidades Metodológicas no Processo Ensino-Aprendizagem da Matemática. 175 p. 1995. Dissertação
(Mestrado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade Estadual
de Campinas/UNICAMP. Campinas-SP, 1995.
RIZZO, G. Jogos Inteligentes: a construção do raciocínio na escola natural. 4 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
251
2.12 GEOMETRIA NO NATAL:
integrando matemática e artesanato por
meio de oficinas decorativas
Valéria Ramos dos Santos
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Matemática/Araguaia
Divina Sandra Ramos Lôbo
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Matemática/Araguaia
Admur Severino Pamplona
Professor coordenador do PIBID/UFMT/Matemática/Araguaia
Apresentação
Observando a dificuldade das pessoas de variadas faixas etárias e
etapas escolares com o aprendizado da disciplina Matemática, em nossos trabalhos no grupo PIBID Matemática UFMT/CUA, procuramos buscar
métodos que amenizem possíveis concepções negativas criadas por elas.
Neste contexto, surgiu a proposta de relacionar o ensino-aprendizagem
da Geometria ao período Natalino, já que é possível explorar, nas peças
decorativas utilizadas nesta época do ano, muitos conceitos geométricos.
A partir desta ideia inicial, surgiu a proposta de montar uma oficina com
duplo objetivo: explorar os conceitos principais da geometria básica em
peças decorativas natalinas previamente escolhidas e estreitar os laços
com as comunidades escolares, integrando matemática e artesanato. Fundamentou a proposta a ideia de que atividades como essa contribuem para
que nós, pibidianos, estejamos em contato com um público diversificado,
desde os docentes em exercício na Educação Básica, até os pais e alunos
das escolas estaduais visitadas.
Lembrando ainda que a integração entre a Universidade e a Escola
Básica, em prol da melhoria da qualidade da educação, é um os objetivos
prioritários do PIBID, entendemos que os conhecimentos - matemáticos,
disciplinares e profissionais - que construímos enquanto bolsistas PIBID
devem ser partilhados com os demais estudantes do Curso de Licenciatura
em Matemática. Por esta razão, a oficina também foi oferecida para estudantes do primeiro, terceiro e quinto semestres desse curso.
Assim, a oficina de Geometria Natalina permitiu a constituição de
um espaço informal de ensino e aprendizagem capaz de proporcionar a
252
todos os envolvidos grande benefício. Os pais e estudantes participantes
da oficina puderam relacionar a matemática ao seu cotidiano, percebendo
de forma mais clara as aplicações e aproximando-se mais do saber matemático. Por outro lado, para os professores de matemática em formação
inicial ou continuada, a oficina de Geometria Natalina revelou-se uma oportunidade de criar/utilizar materiais didáticos versáteis, que podem servir de
apoio na atuação frente a públicos diversos, como narraremos no decorrer
deste trabalho.
Caracterização das Escolas
As escolas nas quais ocorreram a aplicação da oficina sobre Geometria Natalina fazem parte da rede estadual de Ensino Básico do estado
de Mato Grosso, sendo elas: a Escola Estadual Antônio Nonato Rocha,
no distrito de Paredão Grande, no Município de General Carneiro-MT, e
a Escola Estadual Irmã Diva Pimentel, em Barra do Garças-MT. Nessas
instituições, a oficina foi oferecida para os professores, alunos do Ensino
Médio e pais.
A Escola Estadual Antônio Nonato Rocha é a única escola do distrito
de Paredão Grande, atendendo a mais de duzentos alunos entre o Ensino
Fundamental e o Médio. Por sua vez, a Escola Estadual Irmã Diva Pimentel
é a escola parceira do projeto Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência - PIBID Matemática UFMT-CUA. Situada na periferia da cidade de Barra do Garças, esta escola lida com aproximadamente trezentos
estudantes no Ensino Fundamental e outros trezentos no Ensino Médio, a
maioria deles vivenciando uma situação socioeconômica delicada.
A oficina foi também oferecida no saguão do Campus I, da Universidade Federal de Mato Grosso, em Pontal do Araguaia. Neste local, participaram das oficinas os licenciandos matriculados nas disciplinas ‘Desenho
Geométrico’, ‘Ensino e Aprendizagem de Matemática no Ensino Fundamental’ e ‘Laboratório de Ensino de Matemática e Estatística’.
Fundamentação teórica
Segundo Almeida (2006), trata-se de uma grande simplificação do
problema, ao se falar de dificuldades em Matemática, afirmar-se que esta é
uma disciplina complexa e que muitos não se identificam com ela. A autora
afirma que essas dificuldades podem ocorrer por vários fatores, sendo eles
mentais, psicológicos e pedagógicos, que envolvem uma série de conceitos e trabalhos que precisam ser desenvolvidos.
253
Reconhecendo a complexidade que envolve a rejeição à matemática
e a necessidade de agir sobre os vários fatores que acarretam o problema,
temos efetuado várias ações no âmbito do projeto PIBID Matemática. Dentre tais ações, podemos citar, por exemplo: elaboração de aulas dinâmicas
com uso de vários métodos e mídias, aulas de reforço, organização de
exposições.
A maioria destas atividades fica restrita à escola, pois o principal público-alvo são os estudantes da educação básica. Entretanto, sabemos
que as crenças e as atitudes das famílias acerca da matemática podem
contribuir para instalar-se, nas crianças e nos adolescentes, rejeição à disciplina. Além disto, reconhecemos a importância da integração entre escola e comunidade e concordamos com Piletti (2012), na sua afirmação de
que, aos educadores caberia
promover atividades que facilitassem a interação entre a escola e a comunidade, tanto no sentido escola-comunidade, quanto no sentido comunidade-escola, entre as quais
estariam visitas às famílias (especialmente dos alunos com
maiores dificuldades), saídas dos alunos para melhor conhecerem a sua comunidade, atividades culturais e recreativas
nos finais de semana (abertas à comunidade), organização
de eventos nas dependências da escola, enfim, um grande
leque de possibilidades. (PILETTI, 2012, p. 1).
Então, uma de nossas ações foi aproveitar o período natalino para
abordar conceitos matemáticos utilizados na confecção de objetos decorativos, tais como: miniaturas de árvores de natal, bolas, pinhas, estrelas,
anjos e guirlandas, dentre vários outros.
Buscamos, nesta atividade, resgatar, nas mães dos estudantes, que
foram o público-alvo da oficina, o gosto pela matemática e, ao mesmo
tempo, organizar ações capazes de dinamizar as ações e interagir com
as comunidades escolares. Afinal, para Bertoni et all (2007), é importante
a realização periódica de ações em espaços ou escolas para favorecer o
debate, de forma lúdica, acerca da aprendizagem e do ensino da matemática e a troca de experiências, nos mais diversos níveis e modalidades de
ensino. Contemplando o aspecto artístico da matemática, despertando o
fascínio, as oficinas visam ao aprender fazer e ao desenvolvimento simultâneo de conceitos matemáticos.
Descrição da experiência
Para ministrarmos a oficina, empenhamo-nos inicialmente em pesquisas que nos permitiram tanto escolher os objetos natalinos matematicamente mais interessantes, quanto pensar em meios de tornar mais fá-
254
cil a sua confecção e abordagem pedagógica. Em seguida, passamos a
adaptar modelos dos objetos decorativos, utilizando, ao máximo, produtos
recicláveis e de baixo custo.
Ocupamo-nos também da elaboração de uma apostila que, além de
salientar a relação que pode haver entre Matemática e Artesanato, de forma dinâmica e clara, trazia um ‘passo-a-passo’ ilustrado, como se observa
na figura a seguir, que se refere à construção de uma “bola geométrica”, a
partir do uso do Desenho Geométrico:
PASSO A PASSO:
1º _Desenhe um círculo com 3 cm de raio, o que dará uma bola de Natal
de 10 cm de diâmetro
2 - Deixe o compasso aberto na mesma medida do raio do seu círculo,
coloque a ponta seca bem onde seu risquinho se encontra com o círculo
e faça um semicírculo ligando as duas extremidades (repare que a linha
passa exatamente no centro do círculo).
255
Após esta primeira etapa, a Oficina de Decoração Natalina passou
por um processo de teste, quando foi oferecida inicialmente para os bolsistas do PIBID/Matemática, do Programa de Educação Tutorial (PET) Matemática e para os alunos da disciplina Laboratório de Ensino de Matemática
e Estatística, recebendo sugestões e os ajustes necessários.
Finalmente, em colaboração com o grupo PET Matemática Araguaia,
esta oficina foi oferecidas em três instituições, localizadas em diferentes
cidades mato-grossenses.
Foto 1: oficina-teste, realizada com bolsistas PIBID e PET no Laboratório de Educação Matemática do Campus do Araguaia/UFMT
Nas ocasiões em que a oficina foi oferecida aos estudantes e seus
pais, ao construirmos cada um dos objetos decorativos, chamávamos a
atenção para os conceitos matemáticos utilizados. Por exemplo, ao construirmos uma guirlanda, explicávamos sobre os elementos que definem um
círculo e solicitávamos a construção de círculos concêntricos. Na construção de flores, destacámos os vários tipos de simetria.
256
Fotos 2 e 3: objetos decorativos construídos nas oficinas.
Na oficina para os professores de matemática em formação inicial
e continuada, buscamos ser mais rigorosos na abordagem dos conceitos
geométricos e também colocamos em discussão questões tais como a interdisciplinaridade e a necessidade de maior integração entre universidade
e escola e entre esta e a comunidade na qual está inserida.
Foto 4: realização da oficina para mães de alunos, na Escola Estadual Antônio Nonato Rocha
Assim, argumentamos, de forma prática, que é possível modificar
crenças e atitudes negativas com relação à disciplina, quando aliamos seu
ensino à confecção de artesanato. Também ficou explícita a importância da
interdisciplinaridade no ensino-aprendizagem, relacionando as disciplinas
em prol de uma construção mais consistente do saber, sem deixar de destacar as características de cada uma delas.
257
Avaliação dos resultados
Aos professores de matemática em exercício, a oficina proporcionou
sugestões de aulas sobre temas da Geometria e, também, meios para cultivar o gosto estético dos estudantes. Nestas ocasiões, nós, ministrantes,
tivemos que lidar, de modo especial, com a dificuldade de alguns participantes, notadamente aqueles que atuam no Ensino Fundamental I, em
compreender os conceitos matemáticos e relacioná-los ao artesanato natalino. Mas, com as peças finalizadas, tais relações puderam ser visualizadas com mais clareza.
Quando oferecidas para os estudantes e seus pais, além de salientarmos o uso da matemática no cotidiano, enfatizamos que as peças também poderiam tornar-se elementos de renda para a família. E os pais e
alunos puderam nessa oficina sanar algumas dúvidas sobre Geometria
e relataram a surpresa de poder aprender através de trabalhos manuais.
Cabe destacar que a maioria dos que participaram desta atividade falaram
do desejo de estar em outras oficinas oferecidas pelo grupo PIBID e também dar continuidade à confecção de artesanato, o que evidencia a eficácia de nossa ação.
No oferecimento da oficina para os licenciandos em Matemática do
CUA/UFMT, foi possível não apenas relacionar teoria e prática na exploração de conceitos matemáticos, mas também discutir métodos de ensino de
matemática e a atuação em escolas públicas e em ambientes não-formais
de ensino-aprendizagem.
Ao término de cada seção da oficina, os participantes elogiaram o trabalho. Para nós, ministrantes, foi muito gratificante observar que o trabalho
teve êxito e que os nossos objetivos foram alcançados, mas concluímos
que um dos nossos maiores aprendizados foi decorrente da experiência de
trabalhar um mesmo tema com um público tão diversificado.
Considerações finais
Educar é uma função que recai, em especial, sobre a família e a
escola. Em vista disto, considera-se que, quanto mais estreita for essa
relação, melhor será o resultado, pois é a partir do diálogo com a comunidade que se dará a construção da escola cidadã. Esta maneira de pensar
tem levado os professores a inventar e propor novas formas de construir e
compartilhar conhecimentos e responsabilidades com os pais dos alunos.
Por sua vez, em seu cerne, o PIBID preocupa-se com a integração entre
Universidade e Escola.
Esta preocupação com o ensino-aprendizagem da matemática e com
a integração entre universidade/escola/comunidade deu origem à experi258
ência aqui relatada. Entretanto, no decorrer do trabalho, vislumbramos que
a oficina de Geometria Natalina poderia incitar os professores e licenciandos que se envolvessem na atividade a usar novos métodos de ensino,
capazes de abordar conteúdos matemáticos na resolução de problemas
cotidianos e, em paralelo, envolver a confecção de artesanato. Esta pode
ser uma alternativa metodológica importante quando sabemos que muitas
escolas brasileiras sofrem com a falta de infraestrutura.
Essa oficina, através da junção entre Matemática e Artesanato, permitiu que os participantes expusessem seus saberes e suas dúvidas diante
do conteúdo sobre geometria. Ela também contribuiu para a nossa formação docente, posto que, revendo em cada peça de artesanato os conceitos
de geometria presentes nelas, pensávamos sobre a melhor forma de proporcionar aos participantes a oportunidade de abordar aqueles conceitos
matemáticos. Mas, finalmente, podemos dizer que, para nós que ministramos a oficina, ver os resultados positivos que obtivemos tem sido importante para continuar buscando novas formas de ensinar a Matemática, em
especial, de forma dinamizada e interagindo com outros saberes, outros
fazeres e outras disciplinas.
Referências
ALMEIDA, Cínthia Soares de. Dificuldades de aprendizagem em Matemática e a percepção dos professores em relação a fatores associados ao insucesso nesta área, Artigo (Trabalho de Conclusão do Curso de
Matemática) Universidade Católica de Brasília-UCB, Brasília, 2006. Disponível em <http://www.ucb.br/sites/100/103/TCC/12006/CinthiaSoaresdeAlmeida.pdf>. Acesso em: 27 abr. 2012
BERTONI, Nilza Eigenheer; BATISTA, Carmyra Oliveira; MUNIZ, Cristiano
Alberto; SILVA, Erondina Barbosa da; AMORIM, Jodette Guilherme; SANTOS, Maria Auxiliadora A. dos; GASPAR, Maria Terezinha Jesus; BACCARIN Sandra Aparecida de Oliveira; Geometria Natalina-Exposição, Oficinas, Bazar. In: IX ENEM (Encontro Nacional de Educação Matemática
- 9), Belo Horizonte, 2007. Disponível em <http://www.sbem.com.br/files/
ix_enem/Html/posteres.html>. Acesso em: 27 abr. 2012.
PILETTI, Nelson. Escola e comunidade: uma interação necessária. São
Paulo: Ática Scipione, 2012. Disponível em <http://blog.aticascipione.com.
br/gestao-escolar-2/escola-comunidade-uma-interacao-necessaria-nelson-piletti> Acesso em: 27 abr. 2012.
259
2.13 OFICINA “O CORPO HUMANO COMO
RECURSO MUSICAL”
Robson Emanuel Pinheiro Leão
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Música/Cuiabá
Rita de Cássia Domingues Santos
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Música/Cuiabá
Um dos eixos norteadores do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência é a interdisciplinaridade. Visando a atendê-la, os
subprojetos de Música e Biologia da UFMT se uniram para desenvolver a
oficina “O Corpo Humano como Recurso Musical”, pretendendo, através
da expressão musical e da ludicidade, promover a consciência corporal,
unindo cultura e educação numa ação integrada para a educação interdisciplinar e em prol de uma vida saudável e prazerosa.
A educação contemporânea, como foi abordado em Educação: Um
Tesouro a Descobrir (DELORS et al, 1998), relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI, editado em 1998 pelas
Edições Unesco Brasil, manifesta a necessidade de romper com modelos
tradicionais para o ensino. Nesse contexto, a interdisciplinaridade se apresenta como espaço propício para novas abordagens de ensino.
Para entender interdisciplinaridade, é necessário compreender o conceito de disciplinar. A disciplina é uma forma de organizar por secções os
conteúdos e pensar em métodos para a transmissão desse conhecimento.
Para Fortes (2012), a forma disciplinar de ensino apresenta problemas,
pois “dificulta a aprendizagem do aluno, não estimula ao desenvolvimento
da inteligência, de resolver problemas e estabelecer conexões entre os
fatos, conceitos, isto é, de pensar sobre o que está sendo estudado” (FORTES, 2012, p. 3).
A interdisciplinaridade caracteriza-se, dentre outros, pela interação
entre as disciplinas, ou seja, a interdisciplinaridade não tem o objetivo de
criar uma nova disciplina, mas de utilizar várias áreas de conhecimento
para resolver um único problema.
A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário,
mantém sua individualidade. Mas integra as disciplinas a
partir da compreensão das múltiplas causas ou fatores que
intervêm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens
necessárias para a constituição de conhecimentos, comunicação e negociação de significados e registro sistemático
dos resultados (BRASIL, 1999 apud FORTES, 2012, p. 4).
260
O currículo deve contemplar conteúdos e estratégias que capacitem
o aluno para a vida em sociedade, visando à cidadania. As disciplinas isolam o objeto do seu meio e isolam partes de um todo, enquanto a interdisciplinaridade propõe ligações de complementaridade, convergência, interconexões e passagens entre os conhecimentos.
Um dos objetivos principais do PIBID é o desenvolvimento de trabalhos interdisciplinares; sendo assim, os subprojetos de Música e Biologia
se uniram para a realização de um projeto com este cunho. Todas as etapas do desenvolvimento da oficina serão retratadas aqui, assim como suas
bases teóricas.
O PIBID de Música possui dez bolsistas e uma voluntária e é coordenado pela professora da área de estágio da licenciatura em Música,
Rita Domingues. O subprojeto de música atua prioritariamente na Escola
Estadual Liceu Cuiabano, na região central de Cuiabá, que oferta apenas o
ensino médio. As intervenções ocorreram nas aulas de Artes dos primeiros
anos. Algumas aulas foram ministradas pela professora de Artes da instituição e outras pelos bolsistas de Música, atuando em duplas em sala de
aula. Outras frentes de atuação são as oficinas, ofertadas aos alunos uma
vez na semana. São elas: Banda Pop Liceu Cuiabano, Coralic, Grupo de
Flautas Doces e Grupo de Violões, sendo os bolsistas divididos de acordo
com suas aptidões musicais para essas oficinas. No segundo semestre de
2013, iniciamos a parceria na escola Raimundo Pinheiro com o PIBID de
Inglês da UFMT, coordenado pela professora Drª Eladyr Maria Noberto da
Silva.
Para o desenvolvimento de ações interdisciplinares, foram feitas em
2013 três parcerias, sendo uma dessas ações com a própria escola Liceu Cuiabano. O projeto “Viagem ao conhecimento através dos continentes” foi um trabalho desenvolvido por todas as disciplinas dessa escola e
o subprojeto de Música tinha como produto final a apresentação musical
para a comunidade escolar sobre os continentes. Outra ação foi realizada
entre os PIBIDs de Música e Pedagogia da UFMT, para apoio às pedagogas na sua docência sobre música nos anos iniciais e posterior confecção
de uma apostila de musicalização infantil, a ser ministrada por pedagogos
na aula de Artes das escolas públicas. A terceira parceria foi com o Subprojeto Biologia para a realização da oficina relatada neste texto.
O PIBID de Biologia, sob a orientação da professora Jane Vignado,
possui atualmente quatro bolsistas e dois voluntários que atuam na Escola
Estadual André Avelino Ribeiro, no bairro do Centro Político Administrativo
de Cuiabá, escola que também oferta apenas o Ensino Médio. A atuação
do subprojeto de Biologia ocorre através de intervenções esporádicas nas
aulas de Biologia, com práticas pedagógicas em sala e em laboratórios
equipados para práticas dessa área; além disso, os bolsistas desenvolve261
ram o projeto de horta na escola, no qual os alunos que apresentam interesse cuidam da horta no contraturno de suas aulas.
Para ações interdisciplinares na escola André Avelino, foram realizadas parcerias entre os PIBIDs de Biologia e Matemática para a realização
de um workshop, com a oferta de seis minicursos ao longo de um dia e
também a parceria com o PIBID de Música, para realização da oficina “O
Corpo Humano como Recurso Musical”.
Na elaboração e execução dessa oficina foram envolvidos quatro
bolsistas do subprojeto de Música: Anderson Cardoso Mendes, Gleciane
Oliveira Freitas, Kaleb Pereira Rios e Robson Emanuel Pinheiro Leão; do
curso de Biologia, o bolsista Mackson Alexandre. A concepção desse projeto foi baseada nas ideias de Paulo Freire (1996) e Humberto Maturana
(1984).
Freire (1996) destaca que a educação é ideológica, tem poder de tornar algo real mesmo que não seja, porém, dialógica, ou seja, ensinar não
é repassar conhecimentos, mas potencializar o diálogo, o trabalho coletivo
e colaborativo na construção de conhecimentos. Além disso, Paulo Freire
acredita que apenas o próprio indivíduo é capaz de libertar-se por meio
da autoconfiguração, tornando-se ser autônomo. No entanto, é necessário
que seja lhe dada a oportunidade da libertação. Zatti (2007), ao se referir a
Freire, afirma:
Ao se libertarem pela autoconfiguração responsável, os homens estão fazendo-se autônomos, pois estão suprimindo
situações que limitavam sua autonomia e ao mesmo tempo
fazendo-se por si mesmos. Há então, uma relação entre libertação e autonomia, na medida em que a libertação das
condições opressoras possibilita o aumento do poder de se
autodeterminar, de ser para si, e consequentemente do poder de ser autônomo (ZATTI, 2007, p. 60).
Paulo Freire, com suas ideias, supera o pensamento de que há um
sujeito ativo, o professor, e outro passivo, o aluno, no processo de aprendizagem. Para ele, a educação é dialógica: “Já agora ninguém educa
ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se
educam em comunhão, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1983, apud
ZATTI, 2007, p. 61).
Freire também destaca a importância de se respeitarem os saberes
que os alunos já possuem ao chegarem à escola e, a partir deles, desenvolver novos conceitos, novos conhecimentos: “Por isso mesmo pensar
certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de [...]
respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes
populares, chegam a ela” (FREIRE, 1996, p. 16).
262
Maturana (1984), em convergência com Freire, acredita na autonomia do homem, defendendo a Autopoiesis, característica de um sistema
capaz de se autoconfigurar. Esse autor não considera o meio como fator
determinante para o sistema, porém um agente ativo na transformação do
homem. Sob o ponto de vista de Maturana, há um determinismo biológico,
porém este é dinâmico e mutável. Andrade (2012), baseado nos estudos
de Maturana e Vilela, diz que viver é conhecer e, sobre isso, comenta:
Entender, pois, que viver é conhecer torna ainda mais necessários os estudos epistemológicos por ressaltar a importância do conhecimento, como algo constitutivo da própria
existência. Nisto consiste uma análise que considera a vida,
e toda a complexa rede que a envolve, como a linguagem,
a razão e a emoção, enquanto objetos de estudo da epistemologia, a partir da experiência do homem na linguagem e,
por conseguinte, nas relações humanas (ANDRADE, 2012,
p. 100).
Logo, o ser humano está carregado de aprendizados, informações e
conceitos formados ao longo de sua existência e interação com o meio, ou
seja, para o educador, é necessário utilizar essa carga intelectual para o
desenvolvimento de novos saberes.
Sob os princípios de Paulo Freire e de Humberto Maturana, desenvolvemos a oficina. Nossa integração teve início no mês de março de 2013,
com o estudo de alguns textos para despertar os interesses em comum da
equipe de trabalho. Foram discutidos os temas ciência e fé (CATECISMO
DA IGREJA CATÓLICA, 1993), abordado pelo bolsista de música Kaleb
Rios e pela coordenadora de biologia Jane Vignado, e estudos culturais
(ESCOSTEGUY, 2006), explanado pelo bolsista de Música, Robson Leão
e pelo de biologia, Mackson Alexandre. O primeiro tema teve como objetivo despertar-nos para a possibilidade de interdisciplinaridade, mesmo
entre assuntos que pareçam contrastantes, já que é um tema sobre o qual
todos, cada um a sua maneira, compartilhavam conceitos e princípios. O
segundo tema visou à humanização e integração dos integrantes do grupo
e também ao preparo para a melhor recepção nos diferentes contextos
onde iríamos atuar, já que o Liceu Cuiabano possui estrutura privilegiada,
por ser um patrimônio histórico-cultural, enquanto a Escola André Avelino
não recebe os mesmos benefícios.
A oficina compreendeu os conceitos de som, ruído, silêncio e ecologia sonora, fundamentados em Schafer (1991), anátomo-fisiologia dos
sistemas auditivo e respiratório (DUARTE, 2009), aparelho fonador, as inter-relações entre voz falada e cantada (ANDRADE; FONTOURA; CIELO,
2007), respiração diafragmática, colocação da voz, projeção e cuidados
com a voz (BEHLAU; PONTES, 1995).
263
Após estas etapas, havia o momento da prática do canto aliado à
percussão corporal com as músicas “Napue” (Thelma Chan), “Tal Tatu
(parlenda com arranjo de Sonia Ray)”, “Duas Cirandas” (folclore do Recife), “Carimbó (Lilia Valente)”, “Kukaburra” (folclore italiano), “Baião de ninar” (Edino Kreiger), “É Preciso Saber Viver” (Roberto Carlos) e “Tempos
Modernos” (Lulu Santos).
A oficina era iniciada com as explicações teóricas sobre som, ruído,
silêncio, o funcionamento do corpo humano relacionado à audição e à fala,
a técnica vocal com respiração e vocalises e, por fim, a prática musical. Em
todas as apresentações da oficina foram utilizados caixa de som, violão,
projetor multimídia e computador.
Explicação do aparelho fonador pelos bolsistas Kaleb Rios (Música) e Mackson
Alexandre (Biologia), na E. E. André Avelino – 15 de junho de 2013.
Nossa primeira atuação foi em vinte e cinco de maio de 2013, na Sala
de Educador da Escola Estadual Liceu Cuiabano “Maria de Arruda Müller”,
com duração de três horas e meia. Nesse dia, o público foi exclusivamente
de professores, coordenadores e direção da escola, havendo cerca de 30
participantes. Os professores demonstraram interesse, pois o assunto faz
parte do cotidiano e professores, assim como cantores, são considerados
profissionais da voz. Muitos deles já haviam tido algum problema nas pregas vocais ou ao menos sentiam dor, apresentando rouquidão após um dia
cansativo de aulas.
264
Bolsista Robson Leão (voz e percussão corporal) - 25 de maio de 2013,
na Escola Estadual Liceu Cuiabano.
Para esse dia em especial, foram distribuídas cartilhas de saúde vocal, elaboradas pelos próprios bolsistas, para que os ensinamentos daquela oficina fossem de fato aplicados no ofício dos docentes. Nas semanas
posteriores à oficina, muitos professores procuraram os bolsistas pelos
corredores da escola para manifestar a satisfação pela oferta da oficina
e comentar os resultados positivos, como não sentir mais dor nas pregas
vocais após as aulas e sentir-se menos cansado ao fim do dia de trabalho.
Alunos com o bolsista de Música, Anderson Cardoso, na Escola Estadual André
Avelino – 07 de julho de 2013.
265
Na Escola Estadual André Avelino Ribeiro, fizemos a segunda atuação no dia quinze de junho de 2013, com duração de três horas; nosso
público foram alunos de diferentes anos.
Nessa primeira oficina na escola André Avelino, houve problemas de divulgação e apenas cerca de dez alunos compareceram à escola. Os presentes demonstraram satisfação em participar da oficina, principalmente
em relação à percussão corporal, pois a maioria fazia parte da banda de
percussão da escola.
A terceira oficina foi ministrada na disciplina “Atividades Rítmicas,
Expressivas e Danças”, do curso de Educação Física da UFMT, no dia vinte e cinco de junho de 2013. Essa foi uma pequena intervenção do PIBID
na disciplina, com duração de duas horas. O público foram cerca de trinta
alunos do segundo semestre de Educação Física. Todos foram bastante
atenciosos e se mostraram abertos às atividades propostas. Para cumprir
o horário, foi diminuído o tempo de explicação teórica e exercícios relacionados à técnica vocal, pois o enfoque maior, em relação à disciplina, era
a percussão corporal. Ao fim da oficina, muitos alunos vieram manifestar
gratidão pelo curso ofertado.
Devido às falhas de divulgação quando ofertamos a oficina pela primeira vez na escola André Avelino, apareceram poucos alunos naquela
ocasião, dia quinze de junho de 2013. Fomos convidados pela supervisora do PIBID na escola, professora Mônica, a retornar. Pela segunda vez,
então, oferecemos a oficina na escola, no dia sete de julho, com duração
de três horas. Nesse dia estiveram presente cerca de vinte alunos de diferentes anos do Ensino Médio. A oficina ocorreu tranquilamente e houve
bastante aplicação dos alunos nas atividades musicais propostas.
Alunos realizando exercícios de respiração diafragmática, na Escola Estadual
André Avelino – 07 de julho de 2013.
266
A última atuação desse grupo de integração ocorreu no Seminário
de Educação – SEMIEDU 2013 da UFMT, nos dias onze e doze de setembro de 2013, com duração total de quatro horas. Nessa oficina, como
tínhamos maior carga horária e com distribuição em dois dias, fizemos alguns enxertos na estrutura da atividade. Para o primeiro dia, explicamos a
teoria sobre som, ruído, silêncio, ecologia sonora e sistema auditivo e, em
seguida, algumas atividades de percussão corporal. Para o segundo dia,
preparamos a parte teórica sobre sistema respiratório e aparelho fonador,
exercícios de respiração diafragmática, algumas atividades de pulso baseadas na pedagogia de Jaques-Dalcroze (1925) e o repertório de canto e
percussão corporal. A resposta do público foi positiva; participaram alunos
da UFMT e professores de diferentes cidades de Mato Grosso. Uma professora da cidade de Denise solicitou que fôssemos ministrar essa oficina
no seu município, possibilidade que estamos estudando.
Para os bolsistas envolvidos neste projeto, todas essas experiências colaboraram para o desenvolvimento de inteligências intrapessoal e
interpessoal, foram desenvolvidos novos conceitos teóricos, houve transferência de conteúdos entre um curso e outro. Para o PIBID de Biologia,
foi proporcionada a oportunidade de conhecer as técnicas de uso da respiração e da voz vinculadas à arte, e para os bolsistas de Música houve a
possibilidade de teorizar sobre conceitos que, por vezes, foram empíricos,
devido à deficiência na formação relacionada à anátomo-fisiologia do corpo humano.
Enquanto futuros docentes, puderam experimentar turmas de distintas faixas etárias, em diversos ambientes, com diferentes objetivos. Foi
possível vivenciar dinâmicas e reações diferenciadas em cada oficina ministrada.
Considerações finais
A oficina, além de atender às necessidades do público-alvo, também
teve por objetivo propiciar o aprendizado da docência aos acadêmicos bolsistas, através da experiência, pois alguns dos objetivos do PIBID são: elevar a qualidade da formação inicial de professores e inserir os licenciados
no cotidiano das escolas públicas através de experiências metodológicas
e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar (BRASIL, 2013).
Os bolsistas, com a assistência das coordenadoras dos subprojetos
envolvidas e das supervisoras das instituições contempladas pela oficina,
vivenciaram distintas realidades com diferentes turmas e puderam observar como as experiências que cada aluno traz para a sala de aula torna
diferente a abordagem do mesmo conteúdo programado, o que reafirma
267
as ideias de Freire (1996) e Maturana (1984), quando defendem a necessidade de dar importância aos saberes que os alunos carregam de suas
experiências anteriores e, a partir deles, construir novos saberes.
Referências
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autopoiesis de Humberto Maturana e Francisco Varela. GRIOT – Revista
de Filosofia. Universidade Federal do Recôncavo da Bahia. Vl. 6, n. 2,
2012 Disponível em: <http://www.ufrb.edu.br/griot/images/vol6-n2/8-A_FENOMENOLOGIA_DA_PERCEPCAO_A_PARTIR_DA_AUTOPOIESIS_
DE_HUMBERTO_MATURANA_E_FRANCISCO_VARELA-_Claudia_Castro_de_Andrade.pdf>. Acessado em: 04 out. 2013.
ANDRADE, S.; CIELO, C.; FONTOURA, D. Inter-relações entre fonoaudiologia e canto. Universidade de Goiás. Disponível em: <https://www.
revistas.ufg.br/index.php/musica/article/view/1758/12190>. Acessado em:
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BEHLAU, M. S.; PONTES, P. Avaliações e Tratamento das Disfônicas.
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CATECISMO DA IGREJA CATÓLICA. 3 ed. Petrópolis: Vozes; São Paulo:
Paulinas, Loyola, Ave-Maria, 1993.
DELORS, J. et. al. Educação: um tesouro a descobrir. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Disponível em: <http://www.pucsp.br/ecopolitica/documentos/cultura_da_paz/docs/Dellors_alli_Relatorio_Unesco_
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DUARTE, H. E. Anatomia Humana. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Disponível em:
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268
ESCOSTEGUY, A. C. Estudos Culturais. CARTOGRAFIAS: website de
estudos culturais. Disponível em: <http://www.pucrs.br//famecos/pos/cartografias/teoria.php>. Acessado em: 04 out. 2013.
FORTES, C. C. Interdisciplinaridade: origem, conceito e valor. Faculdade
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JAQUES-DALCROZE, E. Ritmo, Música e Educazione. Milão: Ulrico Hoepli Ed., 1925.
MATURANA, H. R.; VARELA, F. A árvore do conhecimento: as bases
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SCHAFER, R. M. O ouvido Pensante. São Paulo. Tradução de Marisa
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ZATTI, V. Autonomia e educação em Immanuel Kant e Paulo Freire.
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Disponível em:
<http://www.pucrs.br/edipucrs/online/autonomiaeeducacao.pdf >. Acessado em: 05 out. 2013.
269
2.14 PIBID DE MÚSICA NO LICEU CUIABANO:
AÇÕES E REFLEXÕES
Gesiel da Silva Leonel
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Músic/Cuiabá
Rita de Cássia Domingues Santos
Professora coordenadora do PIBID/Música/Cuiabá
Introdução
A interdisciplinaridade permeia todas as atividades do trabalho que
vem sendo realizado pelo PIBID de Música, no Liceu Cuiabano. Em todo
processo pedagógico levado a cabo nas escolas, a interdisciplinaridade é
vista como fator preponderante, algo que deve estar impregnado no contexto escolar. Consideramos a interdisciplinaridade como o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento (NOGUEIRA, 2008).
Pensando nessa proposta, o PIBID de Música desenvolveu todas as suas
ações com esse olhar interdisciplinar. Segundo autores como Carvalho
(1988, apud FUCCI-AMATO, 2012), a cooperação de diferentes áreas com
aplicação de métodos variados pode ser vista como interdisciplinaridade.
O que deve ocorrer não é a simples cooperação sem a intercomunicação,
mas uma relação direta com o aprendizado de diferentes áreas e soluções
que acrescentem aos pesquisadores de diferentes áreas, sejam eles alunos ou professores.
Klein (1990, apud FUCCI-AMATO, 2012) ressalta a interdisciplinaridade como uma lembrança de algo que ficou para trás, sendo hoje a
especialização o “foco”. Diante disso, perdemos a oportunidade de termos
vários métodos e um conhecimento amplo em relação a várias disciplinas,
todas servindo a nosso favor nos variados contextos. A partir desse pressuposto, os pibidianos de música recuperam a visão positiva sobre interdisciplinaridade em suas atividades, que se dividem em corais, conjuntos
mistos, oficinas itinerantes, aulas em sala, entre outras que permeiam o
fazer musical.
Semanalmente, os 15 bolsistas se reúnem na UFMT com a coordenadora, para planejamento das diversas ações e estudos de teóricos,
tanto da formação de professores ─ como Mizukami (2006), Garcia (1999)
e Clandinin e Connely (2011) ─ quanto teóricos da interdisciplinaridade ─
como Nogueira (1998), Zampronha (2006), Fucci-Amato (2012) e Granja
(2006) e para estudar os teóricos da Educação Musical ─ como Swanwick
270
(2003), Hentschke (2006), Sobreira (2008) e Beineke (2001). Frequentemente, são convidados pesquisadores e estudiosos das áreas da Educação ou da Música para ministrar palestras e/ou oficinas para formação dos
pibidianos, como profª Dra Jorcelina Fernandes (IE –UFMT), profª Tássia
Costa (especialista no método Dalcroze), prof. Tarcisio Sobreira (especialista no método O Passo).
A construção de conhecimento pedagógico musical requer tempo e
oportunidades para repensar o papel do professor, suas práticas e vencer
resistências diante das exigências sócio-históricas. Ela é uma das vias de
aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores (MIZUKAMI, 2006). Neste relato, descreveremos oportunidades que tivemos para
a construção do nosso conhecimento pedagógico no primeiro ano de atuação do PIBID da licenciatura em Música, sendo que a maioria das ações
que serão aqui descritas foram executadas na Escola Estadual Liceu Cuiabano “Maria de Arruda Muller”. Esta instituição de ensino é a mais antiga
escola de Cuiabá; atualmente tem apenas o Ensino Médio nos três períodos e vem se destacando na implantação de ações de Novas Políticas de
Educação, o que está registrado no seu Projeto Político Pedagógico:
Nos dias de hoje, o grande desafio é a qualidade de inovação. Para buscar, dia-a-dia, a qualidade, a Escola Liceu
Cuiabano vem buscando desenvolver projetos que possibilitem aos educandos novas interações em um mundo globalizado, aliando tradição/inovação para proporcionar qualidade de ensino (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, 2007,
p.5).
Reunião com alunos para relato de experiência.
271
Observa-se que esta política está refletida nas ações concretas da
Escola na comunidade escolar, sendo considerada pela maioria dos cidadãos cuiabanos como referência em excelência de ensino. Nos últimos
anos, observa-se fila enorme nos arredores da Escola na véspera do dia
inicial de matrícula de alunos novos, com os pais ou responsáveis pernoitando numa fila, acampados ao redor do estabelecimento de ensino, para
conseguir vaga no Ensino Médio.
Este estabelecimento de ensino apresenta os seus indicadores de
aproveitamento anual geral – 2012, para os primeiros anos – da seguinte
forma: 46,28% aprovados; 30,67% aprovados PP1; 13,57% reprovados;
9,48% abandono, para um total de 538 alunos matriculados nesta série, e
ocupa o 36º lugar no Estado de Mato Grosso no ENEM 2011. Como se observa, há uma pré-existente preocupação da direção do estabelecimento
com a qualidade do ensino proporcionado.
Atuação dos pibidianos em sala de aula no colégio Liceu Cuiabano.
Neste relato, explanaremos o questionário diagnóstico que foi aplicado no primeiro bimestre de 2013 e traremos ações que são executadas
nesta escola, como as aulas quinzenais na disciplina ARTES e as oficinas
de flauta doce, banda POP e o CORALIC, assim como o projeto interdisciplinar Viagem do Conhecimento através dos Continentes. Deixaremos
para narrar sobre outras ações de integração com os PIBIDs de Pedagogia
e de Biologia em outros relatos de experiência.
1 PP = Progressão Parcial, ou seja, o aluno que estiver com notas abaixo da média em quatro
disciplinas no final do ano poderá passar para a série seguinte, mas estudará mais os conteúdos que ficou devendo do ano anterior e terá outras avaliações ou trabalhos que atestem o seu
aprendizado para seguir normalmente seus estudos. No caso de cinco disciplinas abaixo do
índice de aprovação, o aluno já é considerado reprovado.
272
Ações diagnósticas
No primeiro semestre de 2013, duas bolsistas fizeram a análise de
quatro tópicos do questionário diagnóstico realizado com os alunos dos
primeiros anos do Ensino Médio, em março de 2013, sendo que no mês de
outubro esse trabalho foi apresentado no IX Congresso Nacional de Educação – EDUCERE, em Curitiba-PR.
Essa pesquisa procurou investigar os desejos e as preferências
desses jovens para a disciplina Música, suas expectativas e seus consumos musicais (gêneros musicais, teoria musical, execuções instrumentais,
aprendizado de instrumentos etc.). Como é recente a inclusão da Música
nas Escolas, a experiência de avaliação diagnóstica ajuda a orientar as aulas para uma aprendizagem que seja significativa para os alunos da nossa
região.
Toda essa ação foi elaborada pelos bolsistas do PIBID. No diagnóstico, eram solicitados nome completo, idade, sexo, classe, data, e constavam onze perguntas sobre o gosto musical e a prática musical vivenciada
pelos alunos. No trabalho, foi possível inferir, através das respostas dadas
por eles, que sua expectativa em relação à aprendizagem de música na
escola é primordialmente abrangida pelo caráter procedimental2.
Conteúdo música nas aulas de artes
A inclusão da música no currículo das escolas públicas se deu com
a Lei n° 9.394/96 (BRASIL, 1996), declarando que o ensino de arte deverá ser componente obrigatório na Educação Básica, sendo que a Lei
n° 11.769/2008 (BRASIL, 2008) estabelece a obrigatoriedade do ensino
de Música na Educação Básica. Apesar de a lei estar em vigor, ainda há
dificuldades a serem superadas quanto ao ensino de música nas escolas.
Sobreira (2008) alerta que deve haver uma mudança na concepção da música como atividade periférica, para que a obrigatoriedade do ensino tenha
eficácia.
A atuação do PIBID em sala de aula no Colégio Liceu Cuiabano acontece quinzenalmente, intercalada com as aulas de artes: em uma semana
a professora de Artes atua; na outra semana, uma dupla de bolsista PIBID
ministra o conteúdo de música. As aulas são todas ministradas no período
matutino com as turmas dos primeiros anos do Ensino Médio. No ano de
2013, somaram-se mais de 10 aulas, todas dedicadas ao conteúdo exclusivo de música.
2 Estamos considerando caráter procedimental da música baseados na classificação de conteúdos de aprendizagem que Merrill (1983) usa, distribuindo-os em três grandes grupos: conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Maiores explicações: “Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula” (ZABALA, 1999).
273
Esse conteúdo de música abordado em sala complementa a ementa
do curso de artes desenvolvido na escola. Para que todo esse trabalho fique registrado e sirva para outras turmas do primeiro ano da Escola Liceu
Cuiabano, os pibidianos iniciaram a pesquisa para a criação da apostila de
música, com o objetivo de estabelecer parâmetros para o ensino de música, paralelamente ao contexto histórico trabalhado na disciplina de artes.
Todo o material tem embasamento histórico em Grout e Palisca (1994),
dentre outros autores.
CORALIC – Coral do Liceu Cuiabano
O CORALIC, coral de vozes mistas formado por alunos de todos os
períodos do Colégio, é um dos projetos em execução no Liceu Cuiabano,
sob a atual regência de um dos bolsistas deste PIBID, Robson Leão. Esse
coral já estava em funcionamento quando o PIBID de Música iniciou seus
trabalhos na escola; porém, a partir daí, foram retomadas as apresentações
e concertos para a comunidade escolar, além do fomento à participação
de novos integrantes. Ao todo, são trinta alunos do colégio Liceu Cuiabano
que participam das atividades do coro. Todos eles desempenham atividades com a voz, exercícios de vocalize, além do canto do repertório, que
para a temporada 2013 compreendeu as músicas: Vamos Fugir – Skank
, Vagalumes – Airplanes, Haleluia – Michael W. Smith, Asas – Mascavo,
além de um medley com canções típicas cuiabanas
Apresentação do Coralic no Seminário Integrador 2013 na UFMT.
274
O objetivo geral do CORALIC é desenvolver as inteligências inter e
intrapessoais, e também a inteligência musical, através da prática coral.
Os objetivos específicos são o desenvolvimento da criatividade, da acuidade vocal, da percepção auditiva, da respiração diafragmática e intercostal
e dos sensos crítico e estético, sendo o trabalho embasado em teóricos
como Swanwick (2003) e Granja (2006).
No segundo semestre de 2013, iniciaram-se os trabalhos de teoria
musical com os componentes do coro, no intuito de fortalecer a musicalidade e capacitá-los à leitura musical, proporcionando uma melhoria significativa no fazer musical. Naquele momento, todos os bolsistas do PIBID de
Música estavam aprendendo o repertório do coral para apoiarmos o coro
em suas atividades. A explicação para essa solicitação da coordenadora
deve-se ao fato de os colégios estaduais terem estado em greve no segundo semestre de 2013, alterando assim nossas atividades na escola. O único
projeto que permaneceu em andamento na escola durante aquele período
foi o CORALIC, ficando os demais todos em recesso. Alguns problemas
também foram enfrentados pelo regente, o aluno Robson Leão. Quando o
mesmo iniciou suas atividades no CORALIC, procurou não interferir no que
vinha sendo desempenhado na escola; porém, houve resistência por parte
de alguns professores e alunos do próprio Coral. Aos poucos, o bolsista
Robson foi ganhando espaço até desempenhar suas atividades de forma
competente com um bom número de vozes, contando com total apoio dos
alunos da escola Liceu Cuiabano que, inclusive, quiseram continuar com o
coral durante a greve.
Flauta doce
O ensino de flauta doce é mais uma das frentes de trabalho desenvolvidas por parte dos alunos bolsistas do PIBID de Música na escola Liceu
Cuiabano. Três dos alunos do PIBID em Música da UFMT ministraram aulas de Flauta Doce Soprano em horário extracurricular, uma vez por semana, dentro do projeto Ensino Médio Inovador. A faixa etária dos alunos que
participam da oficina está entre 14 e 18 anos. Todos os alunos participantes são avaliados a cada aula pelos três bolsistas (avaliação processual e
contínua). Assim, têm suas notas da oficina de flauta somadas às notas de
outras disciplinas, considerando-se a participação desses alunos durante
as aulas de flauta. O objetivo dessa oficina é fornecer uma noção geral do
instrumento musical, propiciando a técnica básica de digitação e emissão
do som no instrumento, com a finalidade de aguçar e educar a percepção
auditiva dos alunos. Um dos pontos positivos da oficina é a fácil aquisição
do instrumento musical, encontrado em qualquer loja de instrumentos musicais a preço acessível. Neste caso específico, a escola Liceu Cuiabano
cede 20 flautas para esta oficina. No início, os bolsistas se depararam com
275
algumas dificuldades quanto à metodologia de ensino, a disparidade da
turma com relação à habilidade no instrumento, com diferentes graus de
competência dos alunos. O diálogo nas reuniões com outros bolsistas e a
assistência da coordenadora de área foram fundamentais para um aprendizado significativo, não só para os bolsistas como também para os alunos
do colégio estadual. A partir de estudos dos trabalhos de Beineke (2001)
e Hentschke (1993), foram feitas modificações para sanar as dificuldades
encontradas pelos pibidianos, como a avaliação por critérios pré-estabelecidos, a divisão da turma em vários níveis e a proposta para apresentação
em público, apesar de a turma ser bem tímida. Assim como em outras frentes de trabalho, a Oficina de Flauta Doce sofreu com a justa greve dos professores nas escolas estaduais. Os ensaios ocorriam no horário destinado
ao projeto Ensino Médio Inovador. No momento da redação deste relato,
os pibidianos aguardam a volta às aulas para retomar as atividades.
Banda Pop do Liceu
O projeto inicial da Banda Pop do Liceu nasceu no final de 2012.
Como a proposta sugeria, de início, a compra de instrumentos musicais e
um investimento por parte da escola, fomos orientados pela coordenadora
do subprojeto PIBID de Música a atuar em um projeto que estivesse em
andamento, a partir do qual poderíamos inserir a música no contexto do
trabalho escolar.
Apresentação da Banda Pop Liceu Cuiabano, na finalização do Projeto Viagem
do Conhecimento através dos Continentes.
276
O projeto Viagem do Conhecimento através dos Continentes foi o
escolhido e teve por objetivo propiciar a aprendizagem significativa dos
alunos do Ensino Médio sobre a cultura dos continentes através de várias
estratégias, inclusive apresentações musicais realizadas no anfiteatro do
Colégio. Para tanto, estudamos, nas reuniões em grupo do PIBID no departamento de Artes, alguns teóricos da interdisciplinaridade, como Granja
(2006) e Nogueira (1998).
Granja (2006) salienta que o foco das atenções na interdisciplinaridade está relacionado à articulação horizontal entre as disciplinas e não
diretamente nas pessoas. Baseando-se em argumentos de Machado, afirma: “É preciso ir além das disciplinas situando o conhecimento a serviço
dos projetos das pessoas” (Machado, 2002 apud GRANJA, 2006). Granja
sugere o uso da música em um contexto intra/transdisciplinar:
Faria mais sentido que a Música fizesse parte do currículo
escolar num contexto intra e transdisciplinar, onde seja possível não só a articulação transversal com outras disciplinas,
mas também contemple uma nova abordagem metodológica, onde a dimensão perceptiva seja valorizada tanto quanto
a dimensão conceitual (GRANJA, 2006, p.110).
Carvalho (1988 apud FUCCI-AMATO, 2012) salienta que interdisciplinaridade diz respeito a uma coordenação mais acentuada entre as disciplinas, com uma intercomunicação mais efetiva entre pesquisadores de
diferentes áreas. Klein (1990 apud FUCCI-AMATO, 2012) descreve a interdisciplinaridade como uma lembrança da inteireza de mundo perdida pela
especialização.
Para Nogueira (1988), a interdisciplinaridade é o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento. Com base neste teórico,
foi realizada uma parceria entre a UFMT – Universidade Federal de Mato
Grosso – e a Escola Estadual Liceu Cuiabano, com o objetivo de estudar
os diferentes contextos musicais de cada continente do nosso planeta. O
subprojeto foi elaborado dentro das diretrizes do projeto Viagem do Conhecimento através dos Continentes, que envolveria todos os alunos da
escola, sendo cada ano responsável por dois continentes. Para o referido
trabalho, foram realizadas várias reuniões com a diretoria e a coordenação
da escola, no intuito de direcionar os trabalhos a um projeto que já estivesse em andamento.
A interdisciplinaridade norteou toda a proposta a partir do momento em que se iniciaram as pesquisas, o estudo do repertório, a fonética
das músicas para o canto, o estudo da geografia cultural dos continentes,
entre outros temas abordados. Fazenda (2002, p.8) afirma que a interdis277
ciplinaridade é uma abertura não preconceituosa, postura em que todo
conhecimento é igualmente importante, sendo que Japiassu (1976 apud
FUCCI-AMATO, 2012) pontua que só a troca de informações entre disciplinas do saber não é suficiente para a interdisciplinaridade. Esta só se
efetiva quando a intercomunicação entre áreas do conhecimento provoca
mudanças sensíveis nessas próprias áreas e em sua interação. A equipe
de professores de diferentes disciplinas trabalhou juntamente com os pibidianos de música com um mesmo propósito: entender a música dos diferentes lugares do mundo. Professores das disciplinas de Inglês, Espanhol,
Artes, Português, História atuaram juntamente com os alunos, cada qual
relacionando, integrando, as diferentes metodologias disciplinares para o
mesmo propósito.
Alunos bolsistas do PIBID após uma oficina Dalcroze.
As apresentações finais de cada música ocorreram nos dias 03, 04 e
05 de junho, no anfiteatro do Colégio Liceu Cuiabano. Foram observados
vários resultados positivos no período compreendido entre os meses de
março e junho. Os alunos tiveram uma melhor disciplina, tornaram-se mais
proativos, houve uma redução na quantidade de faltas dos alunos envolvidos, entre outras ações benéficas. Todos esses dados foram disponibilizados pela direção da escola. Posteriormente, alguns alunos do Liceu Cuiabano, que compõem a Banda Pop Liceu, apresentaram a parte musical
deste projeto no dia 19 de junho de 2013, no Auditório do Centro Cultural
da UFMT, campus Cuiabá, no V SEMINÁRIO INTEGRADOR DO PIBID.
278
Considerações finais
O objetivo deste relato é apresentar o plano de atividades do PIBID
de Música no ano de 2013 e, ao mesmo tempo, promover um debate sobre
as práticas pedagógicas interdisciplinares, na busca de propostas pedagógicas que atendam à diversidade de perfis de alunos do ensino médio das
escolas públicas cuiabanas. Os alunos do colégio em questão disseram ter
conseguido, durante as oficinas do PIBID da licenciatura em Música, agregar conhecimento de outras áreas e não somente da linguagem musical.
Foram descobertos vários aspectos positivos, como o fomento à cultura e
integração dos alunos na escola, a possibilidade de pesquisa dos alunos
em relação aos diferentes contextos musicais no mundo, a motivação da
coordenação junto à direção para criação de novos projetos que trabalhem
a música como elemento integrador na escola, o aprendizado musical dos
alunos através da troca de experiência com os bolsistas do PIBID em Música, entre outros pontos que permeiam nosso trabalho. Em relação aos
bolsistas PIBID envolvidos nesta ação, observa-se um contexto de aprendizagem da docência significativa, na qual a todo momento mobilizam-se
os saberes pedagógico-musicais docentes, favorecendo a construção da
identidade profissional docente dos educadores musicais que atuam neste
subprojeto.
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formação do professor. Revista da ABEM, Associação Brasileira de Educação Musical, n. 6, Setembro de 2001.
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ZAMPRONHA, M. L. S. Arte e Cultura IV: estudos interdisciplinares. São
Paulo: Annablume; Fapesp, 2006.
280
2.15 PIBID – AS EXPERIÊNCIAS NO SUBPROJETO DE
LICENCIATURA PLENA EM LÍNGUA PORTUGUESA
Ewerton Viegas Romeo Miranda
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Português/Cuiabá
Lirian Daniela Martini
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Português/Cuiabá
Introdução
Muitas discussões acontecem, frequentemente, acerca da formação
docente e seus reflexos na qualidade do ensino. Os indicadores atuais de
educação apontam para a fragilidade do processo de capacitação, que não
tem propiciado uma formação adequada aos futuros professores. Dessa
forma, percebe-se a necessidade de políticas públicas que contemplem
programas de incentivo e inovação do no ato de ensinar.
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)
surgiu com o intuito de intensificar e qualificar o processo de formação docente, permitindo aos estudantes dos cursos de licenciatura a vivência no
ambiente escolar, antes dos estágios supervisionados e práticos. O PIBID
propicia aos graduandos a participação em pesquisas, o planejamento e a
oportunidade de executar metodologias inovadoras, atuando efetivamente
junto aos educandos.
O presente trabalho tem como objetivo relatar a minha experiência
adquirida no PIBID, como bolsista do Subprojeto de Licenciatura Plena
em Língua Portuguesa da Universidade Federal de Mato Grosso (campus
Cuiabá).
O subprojeto de Língua Portuguesa (campus Cuiabá) da UFMT teve
início no ano de 2010 e, até o ano de 2013, desenvolveu as atividades
exclusivamente na Escola Estadual Raimundo Pinheiro, localizada na Av.
Fernando Corrêa da Costa, 3610 - Coxipó da Ponte, Cuiabá – MT.
A principal justificativa para a realização do projeto em tal instituição
está no fato de que, nos últimos anos, durante a realização do estágio
supervisionado da disciplina Prática de Ensino em Língua Portuguesa na
referida escola, foi possível detectar problemas relacionados à aprendizagem, especificamente ao desenvolvimento da leitura e da produção escrita. Os estagiários observaram nos alunos dificuldades de reflexão e inferências sobre os usos da língua e da linguagem.
281
De acordo com as diretrizes do PIBID\UFMT, esse subprojeto conta
com a participação dos discentes bolsistas, totalizando dez, do professor
orientador, das professoras supervisoras da escola e dos coordenadores
da UFMT.
No trabalho serão relatadas as dificuldades enfrentadas e os sucessos alcançados durante os anos de 2011 e 2012, em que desenvolvi atividades no projeto.
Relato das Experiências
1º Semestre de 2011
Metodologia
Antes da ida à escola para ministrar as aulas de Língua Portuguesa,
eram realizados encontros durante a semana, geralmente às terças e quintas-feiras. Durante o período de férias na universidade, os encontros aconteciam na parte da manhã. E depois, com o início das aulas, os encontros
passaram a ocorrer no final da tarde.
O primeiro encontro aconteceu já nos primeiros dias do mês de janeiro. Senti-me muito à vontade diante dos outros bolsistas, até pelo fato de
já conhecer a maioria deles. Uns estudavam na mesma classe que eu. Os
outros, eu os via nos corredores do Instituto de Linguagens. Fui apresentado, e os alunos, juntamente com a coordenadora do subprojeto, Profª Drª
Denize Dall Bello, contaram-me sobre as atividades que foram desenvolvidas nos anos anteriores.
Conforme o relato dos bolsistas a respeito de suas experiências no
ano anterior, dentre todos os problemas anotados, destacaram-se os relacionados à dificuldade do uso da linguagem oral durante as discussões
orientadas e os ligados à crença de que os livros impressos já não deveriam ocupar um papel único no processo de ensino, tendo em vista os
avanços tecnológicos da cultura contemporânea e, consequentemente, o
surgimento de diversos suportes de leitura. Assim, revelou-se a dificuldade
que os alunos tinham de compreender os movimentos de ligação e de ruptura entre o universo midiático digital e a cultura de papel.
Por esse motivo, no ano de 2011, o objetivo foi, então, o de compreender os vínculos entre o uso da língua, a cultura digital e o seu dialeto –
muitas vezes – imediatista, funcional e descartável, mas que não deixa de
ser instigante. Dessa maneira, iniciamos leituras de textos sobre a sociedade contemporânea, a linguagem, a comunicação e como esses objetos
se relacionam com a cultura que se manifesta nos ambientes escolares.
282
Nesse contexto, as obras mais lidas e discutidas por nós foram escritas pelo Roger Chartier, dentre elas, História da Leitura no Mundo Ocidental e Práticas de Leitura. Para esse autor, diferentemente dos que preveem
o fim da leitura e dos livros por causa dos computadores, a internet pode
ser uma poderosa aliada para manter a cultura escrita. Isso ocorre porque,
além de auxiliar no aprendizado, a tecnologia faz circular os textos de forma intensa, aberta e universal, criando um novo tipo de obra literária ou
histórica.
Finalizadas as leituras e reflexões acerca dos textos, nos preparamos
para a entrada no colégio. Fomos divididos em duplas, totalizando cinco.
Cada dupla ministraria aulas em uma determinada turma. Fiz parceria com
a bolsista Leydiane Ribeiro da Silva, e ficou definido que realizaríamos as
atividades com a turma do 1º ano G, durante o período vespertino.
A partir da divisão das duplas, a coordenadora estipulou reuniões
não mais com todos os integrantes, mas com as duplas separadamente.
Esses encontros tinham como objetivo a preparação das aulas.
As aulas do 1º ano eram ministradas pela professora Ana Maria
Gama. Antes de iniciarmos nossas atividades no colégio, conversamos
com a docente, e juntos decidimos os conteúdos que trabalharíamos com
os alunos. Ficamos responsáveis por ministrar os conteúdos: gêneros literários (épico, lírico e dramático), gênero textual ‘carta pessoal’ e gênero
textual ‘conto’. Então, organizávamos as aulas durante as reuniões.
Descrição da Prática
No primeiro dia no colégio, eu estava bem nervoso. Tudo era novidade, desde a entrada no espaço da escola, até o momento de adentrar o
espaço da sala de aula.
Antes de iniciarmos a aula, nos apresentamos e, em seguida, pedimos para que os alunos se apresentassem. Fizemos questionamentos a
respeito do gosto literário deles, sobre seus autores e obras preferidas etc.
Eles se sentiram à vontade, e eu mais tranquilo.
Principiamos, então, o desenvolvimento do conteúdo sobre gêneros
literários, explicitando suas características em contraposição às características dos gêneros não literários. Na sequência, explicamos que quanto
ao conteúdo (tema) e à estrutura, podemos enquadrar as obras literárias
nos gêneros literários épico, dramático e lírico. Não ficamos restritos às formalidades do livro didático. Para facilitar a aprendizagem dos estudantes,
apresentamos a eles letras de canções, trechos de filmes e trechos de novelas, pois essas produções artísticas trazem em si peculiaridades desses
gêneros e, às vezes, até englobam todos eles numa mesma produção. Assim, as aulas a respeito dos gêneros literários foram bastante proveitosas
e os alunos se mostraram muito interessados e participativos.
283
Nas aulas sobre o gênero textual “carta pessoal”, explicitamos os
aspectos desse gênero, mostrando exemplos. E, juntamente com eles,
respondemos as questões do livro didático. Ao final, levamos envelopes
e solicitamos que os alunos que escrevessem uma carta. O destinatário
foi escolhido por eles. Grande parte direcionou a carta aos amigos, ou do
bairro, ou da própria classe. Ficamos surpresos, pois alguns escreveram
cartas para nós, parabenizando-nos pelo trabalho.
Quanto ao gênero conto, apresentamos diversos contos curtos e deixamos que os próprios alunos nos dissessem as características encontradas por eles nos textos. Em seguida, fizemos um fechamento das peculiaridades do gênero. Ao final, lemos e discutimos o conto “Venha ver o pôr
do sol”, de Lygia Fagundes Telles, solicitando que os alunos continuassem
a história ou escrevessem um desfecho diferente.
As aulas na escola foram ministradas durante todo o mês de maio, e
todas as produções realizadas pelos alunos foram corrigidas, entregues e
comentadas. Cabe frisar que, em nossos encontros na universidade, a coordenadora Denize Dall Bello nos orientava sobre o processo de correção
dos textos.
Resultados e Discussões
Ficou visível a alteração de postura dos estudantes diante de aulas
diferentes daquelas com as quais eles estavam habituados. Relacionar outras formas de arte, como a música e a dramaturgia, com gêneros literários
despertou o interesse e a participação dos alunos. Quanto às produções,
pude observar a dificuldade que boa parte deles apresentava quanto à
escrita padrão. Inúmeros equívocos foram cometidos em grande parte dos
textos, principalmente quanto à ortografia e adequação dos elementos coesivos. Ficou evidente a falta de prática de escrita, visto que boa parte dos
alunos introduziu, desenvolveu e concluiu seus textos em pouquíssimas
linhas, isso quando conseguiram cumprir sequencialmente esses passos.
Uma pequena parcela atendeu a todos os requisitos de um texto e construiu excelentes produções.
No que tange à indisciplina, por exemplo, não houve grandes problemas. Os alunos já vinham de um convívio harmônico e disciplinado com a
professora regente Ana Maria Gama, que desempenhou um bom papel de
orientadora-supervisora e sempre nos ajudou no que foi possível.
A interação entre a dupla de bolsistas foi eficaz e prazerosa. Como
Leydiane já havia tido a experiência de executar as práticas docentes naquele colégio, ela me passou segurança e tranquilidade, principalmente
nos momentos iniciais da minha experiência, além de ser uma pessoa que
apresenta um comportamento extremamente agradável, facilitando o convívio e o desenvolvimento do trabalho.
284
2º Semestre de 2011
Metodologia
No 2º semestre de 2011, as reuniões com os integrantes principiaram logo após o término das férias da universidade. A ida ao colégio para
ministrar as aulas estava prevista para o final do mês de outubro.
Durante esse período que se estendeu de agosto a outubro, continuávamos a ler textos referentes aos ambientes virtuais de leitura e escrita e os
desafios da escola e do professor diante dos suportes digitais, como a tela
dos computadores e de celulares, cada vez mais utilizados pelos alunos,
inclusive, dentro de sala de aula. Para tal, estendemos nossas reflexões
com leituras de textos da escritora Giselle Beiguelman, além de outras produções de Roger Chartier.
Antes da entrada na escola Raimundo Pinheiro, participamos da II
Semana Acadêmica da UFMT. Nesse evento, expusemos banners relatando nossas experiências positivas e negativas vivenciadas na escola no
primeiro semestre. Além dessa participação acadêmica, o subprojeto de
licenciatura de Língua Portuguesa realizou, ainda, dois grandiosos eventos
na UFMT.
O primeiro foi a Conferência “Arte, Ciência e Ficção”. O convidado
foi o professor Jorge de Albuquerque Vieira, doutor em Comunicação e
Semiótica, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, e que atua,
também, como docente na Faculdade de Dança Angel Viana. Ele defendeu
o ponto de vista de que a arte é uma estratégia evolutiva e adaptativa da
espécie humana e de toda espécie viva. O segundo evento foi o I Ciclo de
Conversas “Linguagem em Movimento: a linguagem como percepção do
contínuo”. Com a participação de professores de diferentes áreas, o ciclo
tratou dos aspectos dinâmicos envolvidos nas concepções de língua e linguagem.
Todas essas participações em muito contribuíram para que ampliássemos nosso arcabouço teórico acerca de língua, linguagem, fala e escrita. E, evidentemente, isso influenciou em nosso desempenho posterior em
sala de aula.
A preparação das aulas que seriam ministradas na escola deu-se no
princípio do mês de outubro. Aconteceram reconfigurações no que diz respeito às duplas de bolsistas. Alguns integrantes saíram, outros entraram.
Dessa vez, fiz parceria com o bolsista Michael Jhonatan Sousa Santos.
Ficamos responsáveis por ministrar, novamente no meu caso, aulas
para a turma do 1º Ano G. A professora Ana Maria sugeriu que trabalhássemos as aulas iniciais com um conteúdo gramatical e as aulas restantes
com o tema que estávamos discutindo e desenvolvendo no âmbito das
285
reuniões do subprojeto, acerca da leitura e escrita, e estabelecimento de
vínculos em contextos virtuais. Quanto ao conteúdo gramatical, escolhemos trabalhar com o uso dos “porquês”, tendo em vista as dificuldades dos
alunos na utilização do vocábulo, observadas nas produções entregues no
primeiro semestre.
A professora solicitou, também, que, ao final desse ciclo, aplicássemos uma avaliação que englobasse tudo o que foi discutido, desde os
aspectos linguísticos até os enunciativos e discursivos.
Descrição da Prática
Na primeira aula nos apresentamos. Reapresentei-me. Já conhecia
os alunos, e isso me deixou um pouco mais confortável. Descrevemos por
meio de uma ementa o conteúdo conceitual/procedimental que desenvolveríamos durante o período que ali estaríamos.
Iniciamos, então, as explicações referentes aos diferenciados empregos do vocábulo ‘porque’. Sendo quatro as formas de utilização, nessa
primeira aula trabalhamos com duas delas, e na aula seguinte com as outras duas. Ao final de cada aula, juntamente com os alunos, realizávamos
atividades sobre o tema, para reforçar e fixar o aprendizado.
Encontramos dificuldades na aplicação desse conteúdo, posto que
alguns alunos não apresentavam uma base normativa suficiente, não tendo conhecimento suficiente de determinadas classes gramaticais, como
conjunção e preposição, fundamental para a compreensão desse conteúdo. Isso, sem duvida, é reflexo de um ensino fundamental ineficaz. Dessa
forma, didaticamente, retomamos conceitos e aplicações dessas classes
gramaticais para que, principalmente, esses alunos pudessem compreender e utilizar os porquês de forma adequada.
Nas aulas posteriores, as discussões e reflexões tiveram como foco
a construção de processos de comunicação e de estabelecimento de vínculos e de como esses processos se dão nas redes sociais. Para a realização dos debates, utilizamos como fonte básica os textos de apoio apresentados na prova do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). O tema
proposto para a construção da redação naquele ano foi Viver em rede
no século XXI: os limites entre o público e o privado. Esse assunto ia ao
encontro daquilo que discutíamos em nossas reuniões no subprojeto, por
essa razão, aproveitamos para ampliar a capacidade crítica dos alunos
acerca desse contexto, que remetia ao seu cotidiano.
Como previsto, ao final do nosso período na classe, aplicamos uma
avaliação, que foi dividida em duas partes, sendo realizadas em duas aulas.
286
A primeira aconteceu na antepenúltima aula. Uma parte abrangeu
todo o conteúdo gramatical por meio de questões objetivas. A outra parte
desse primeiro dia de avaliação conteve cinco questões discursivas acerca
das tensões entre as diferenças da vida na “rede” e na vida real.
A segunda avaliação consistia em desenvolver a própria proposta de
redação do ENEM. Os alunos deveriam discutir sobre os reflexos da vida
em rede no século XXI. A prova exigiu do aluno a capacidade de estabelecer relações entre sua realidade e informações e teorias que envolvem a
sociedade contemporânea.
Na última aula, entregamos as avaliações devidamente corrigidas e
comentadas, e esclarecemos aos alunos os aspectos positivos e negativos
encontrados nas produções. Entregamos, também, à professora as notas
de todos os estudantes.
Resultados e Discussões
Na avaliação inicial, os alunos demonstraram aproveitamento razoável, obtendo uma média de 60% de acertos das questões objetivas. Quanto às questões discursivas e a redação, alguns alunos apresentaram boas
reflexões e considerável capacidade de organização textual. Em outras
produções, ficaram evidentes as dificuldades de organização, além dos
problemas de coesão e coerência. Outra parte dos estudantes não conseguiu desenvolver as respostas e, em poucas linhas, se pautava no senso
comum.
Os alunos conseguiram aliar bem o conteúdo gramatical aplicado à
produção textual, visto que constatamos nos textos poucos erros quanto
ao uso dos porquês.
No que diz respeito ao comportamento dos alunos nesse período na
escola, em muitas aulas eles se comportaram agitadamente, provavelmente devido à aproximação do final do ano letivo e, consequentemente, pelo
desgaste. Mas conseguimos manter o controle e desenvolver aquilo que
propusemos.
Foi interessante perceber o ímpeto com que os estudantes dialogavam e debatiam sobre os temas referentes à escrita, leitura e interação em
ambientes virtuais. Eles se mostraram bastante participativos, pois quase
todos passavam muitas horas do dia à frente dos computadores e dos celulares acessando a rede e, assim, comentavam seus interesses e anseios
diante da tecnologia virtual.
287
1º Semestre de 2012
A nossa participação na escola no ano de 2012 estava prevista para
o 2º semestre. Dessa forma, as atividades do 1º semestre foram inteiramente dedicadas a leituras a respeito da linguagem e comunicação que
se estabelece na sociedade contemporânea e como isso se manifesta nos
ambientes escolares. Obras de autores como Norval Baitello Junior, Ciro
Marcondes Filho e José Ângelo Gaiarsa nos orientaram para nossa ampliação teórica acerca do assunto. Essas leituras resultaram, inclusive, em
excelentes produções dos bolsistas, que foram apresentadas durante as
reuniões.
Nesse semestre realizamos, também, outro evento o II Ciclo de Conversas ‘Linguagem em Movimento’. Nele, os participantes exploraram o
vocábulo MESA no sentido que Vilém Flusser atribui à palavra: mesa não
como metáfora, mas como método, isto é, modos de comunicação. Foi,
então, um evento dedicado à conversa, à relação com o outro, o estranho.
Todas as apresentações alargaram minhas reflexões a respeito do estabelecimento de vínculos com o próximo, inclusive, com o aluno, no processo
de interação em sala de aula.
Participamos, também, nesse primeiro semestre, do IV Seminário Integrador do PIBID e II Seminário do Programa de Tutoria. Juntamente com
o integrante Michael, apresentei o pôster ‘Homo Machinalis’, no qual propusemos uma reflexão referente às formas mecânicas de se construção de
relações com o entorno, observando em particular as relações comunicacionais estabelecidas em ambiente de sala de aula e sua interferência no
processo de ensino-aprendizagem. Esse trabalho foi fruto das discussões
das leituras realizadas nas reuniões do subprojeto e das conversas do II
Ciclo “Linguagem em Movimento”.
Nesse período criamos o blog ‘PIBID-LP: Café, Chipa e Cultura’1,
que, em princípio, surgiu como um espaço de divulgação das práticas complementares organizadas pelo grupo.
2º Semestre de 2012
Metodologia
No 2º semestre de 2012, mesmo durante o período de greve na universidade, nos reunimos para planejar nossas atividades, que foram realizadas na escola Raimundo Pinheiro. A coordenadora Denize Dall Bello
nos apresentou a proposta de oferta de oficinas. Ficou estipulado que duas
1 ‘PIBID-LP: Café, Chipa e Cultura’ está disponível no seguinte endereço: http://pibid-linguagemovimento.blogspot.com.br/
288
duplas iniciariam as atividades explanando a justificativa e a importância
das oficinas, e outras duplas participariam na sequência, desenvolvendo o
trabalho de correção e refacção dos textos produzidos pelos alunos durante as oficinas. Michael Jhonatan e eu ficamos responsáveis por ministrar
a oficina de leitura e escrita. As aulas foram ministradas nas turmas do
1º ano F e 1º ano G, de forma alternada. A regente das turmas era a professora Elizabeth Sartori. Aconteceram, então, frequentes reuniões com
a coordenadora, que nos auxiliou no processo de preparação das aulas e
seleção dos textos a serem utilizados.
Descrição da Prática
A oficina teve início em setembro e se estendeu por três semanas
desse mês. O objetivo foi desenvolver nos alunos estratégias de leitura e
interpretação. Assim, no decorrer do nosso trabalho, exploramos os mecanismos de estruturação textual, como intertextualidade, informatividade,
inferência etc. em diferentes gêneros textuais, que iam desde contos até
anúncios publicitários.
Na aula inicial, expusemos a justificativa e a importância da oficina
de leitura e escrita. Ministramos noções básicas de texto, leitura, arte e literatura, mostrando as relações existentes entre essas manifestações culturais. Solicitamos, ainda, que os alunos respondessem a um questionário,
registrando seus interesses de leitura. Alguns escreveram que não tinham
o hábito de leitura, outros que liam apenas os livros que os professores
pediam.
No dia seguinte, a partir do conto infantil A pequena vendedora de
fósforos, de Hans Christian Andersen, que traz em seu enredo a morte
de uma menina abandonada, discutimos com os estudantes as diferenças
entre texto literário e não literário. Para ressaltar as distinções, mostramos
na narrativa os elementos que a diferenciavam de uma narrativa jornalística, por exemplo. Mostramos que, embora o conteúdo abordado pelo conto fosse muito facilmente verificado nos noticiários, a organização desse
tema pelo viés literário garantia a ele uma universalidade de sentido capaz
de gerar um maior apelo à sensibilidade do leitor. Os alunos se mostraram
bastante comovidos com o texto.
Nas aulas subsequentes, apresentamos textos em diferentes gêneros, dentre eles, charges e anúncios publicitários. Os discentes tiveram a
oportunidade de averiguar as semelhanças e distinções existentes entre
eles, principalmente no que tange à organização textual e à intencionalidade do autor.
Na última aula, aplicamos uma avaliação que se deu através de uma
produção textual referente ao conto A Primeira Só, de Marina Colasanti,
289
que havíamos lido e discutido na aula anterior. A proposta era que os alunos refletissem sobre como se estabelecem as relações entre os indivíduos nos ambientes que eles frequentam e sobre suas próprias maneiras de
construir relações.
Resultados e Discussões
Tanto na turma F, quanto na turma G, recebemos boas produções.
Isso se deveu ao fato de que, em uma das aulas, trabalhamos a estrutura
textual, bem como as ideias de coerência e coesão. Lecionamos, ainda,
as estruturas textuais de frase, oração e período em sua constituição na
ordem direta da língua portuguesa.
Os conteúdos aplicados foram os mesmos nas duas turmas; contudo, obtivemos experiências diferenciadas. As reações dos alunos em cada
classe eram distintas. Ficamos impressionados com respostas tão bem
desenvolvidas e argumentadas e, ao mesmo tempo, com condutas tão
agressivas que presenciamos.
Os problemas de comportamento tiveram, talvez, maior agravante
na turma G, pois foram dias de intenso calor e a sala não possuía uma
estrutura adequada. Assim, eles estavam agitados, conversavam bastante
e, muitas vezes, foi difícil manter o controle. A professora Elizabeth nos
auxiliou sempre que possível.
Outro empecilho encontrado nesse trajeto refere-se ao tempo das
aulas, que, de 1 hora passou a 35 minutos, devido ao calor. Logo, em algumas aulas não conseguimos desenvolver o conteúdo da maneira como
havíamos planejado. Mas, de forma geral, fiquei satisfeito com o nosso
desempenho, pois consegui perceber o nível de crescimento da capacidade de interpretação e criticidade dos alunos perante os textos, que era o
objetivo da oficina.
A experiência de ministrar aulas com o bolsista Michael Jhonatan foi
enriquecedora durante todo esse período, que compreendeu o primeiro semestre de 2011 e todo o ano de 2012. O graduando se mostrou preocupado com a apreensão de conhecimento dos alunos e procurou desenvolver
práticas inovadoras para a realização das atividades, contribuindo para a
eficiência do nosso trabalho.
No início de 2013, houve mudança na coordenação do Subprojeto
porque a professora Denize Dall Bello afastou-se para o pós-doutorado,
em Portugal. No lugar dela, entrou a professora Lirian Martini, que deu continuidade às atividades, a partir do estudo da Língua Portuguesa no livro
didático adotado na escola. Mas, antes de analisarmos o livro da escola e,
posteriormente propormos atividades aos alunos a partir dele, reuníamonos toda semana para fazer discussões a respeito dessa ferramenta de
290
trabalho. Muitas ideias pré-concebidas sobre o livro didático foram tomando novos rumos, a partir dessas discussões reflexivas, e fomos aprendendo a entender o livro didático como uma ferramenta que pode ser aliada do
professor na sua prática diária de trabalho.
Elaboramos questionários e fomos à escola Raimundo Pinheiro e
em outras escolas de Cuiabá e Várzea Grande entrevistar professores de
português das redes públicas de ensino, para verificar qual a postura deles
frente ao livro.
Como produto dessas discussões e das entrevistas coletadas por
todos os membros nesses quatro meses em que ficamos sob orientação
da professora Lirian, houve a produção de um artigo científico, a partir de
uma comunicação apresentada no SEMIEDU/2013.
Conclusão
A participação no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) foi de grande importância para minha formação profissional,
porque tive a oportunidade de entrar em contato com o ambiente escolar
e, diante das experiências vivenciadas, refletir sobre a busca de melhorias
no processo de ensino-aprendizagem. Além disso, o envolvimento com o
subprojeto me proporcionou interação com outros bolsistas dedicados e interessados em aperfeiçoar métodos didáticos em prol de um ensino eficaz.
E, ainda, com a realização dos eventos, pude conhecer teóricos e pesquisadores de diferentes áreas, ampliando meu conhecimento sobre cultura e
comunicação.
Durante todo o meu período de desenvolvimento do projeto, juntamente com meus companheiros, busquei práticas de caráter inovador e
interdisciplinar, com o intuito de fornecer aos alunos subsídios para que
desenvolvessem suas possibilidades de reflexões sobre a língua e linguagem e o uso de cada uma. Almejei, também, desenvolver atividades que
estimulassem o interesse dos estudantes pela leitura e interpretação de
textos, de modo que atentassem não apenas aos aspectos normativos da
língua, como tem sido comum no contexto escolar, mas também aos enunciativos e discursivos. Dessa forma, os alunos puderam ampliar sua capacidade crítica, entendendo as relações entre aquilo que leem e o ambiente
ao redor.
A inserção no projeto me permitiu refletir criticamente sobre a prática
docente de um professor de Língua Portuguesa e, assim, perceber que o
conhecimento deve ser sempre sua finalidade maior. Assim, ele deve estar
sempre atualizando seus conhecimentos tecnológicos, políticos, pedagógicos e de relacionamentos que surgem com a evolução da sociedade. Só
assim ele será um facilitador do processo de ensino-aprendizagem.
291
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292
2.16 EDUCAÇÃO PATRIMONIAL EM CUIABÁ E A
EXPERÊNCIA PIBIDIANA1
Ana Maria Marques
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/História/Cuiabá
Nayara Bianca Serra Varella
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/História/Cuiabá
Introdução
Essa proposta de trabalho resultou de uma experiência de oficina
realizada durante o ano de 2012, cuja temática foi o Patrimônio Cultural
Mato-grossense, especificamente o patrimônio material2, aliada à educação patrimonial, na Escola Estadual de Ensino Médio Raimundo Pinheiro3,
como parte do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) – Subprojeto História.
O objetivo principal neste artigo é apresentar a importância do Patrimônio Cultural no contexto histórico e político, aliado à Educação Patrimonial, culminando em um relato de experiência no PIBID, que buscou desenvolver alternativas didáticas e metodológicas que contribuíssem para
despertar o interesse de alunos do ensino médio pela temática e pela abordagem, por meio de seu contexto escolar.
Patrimônio Cultural: conceito e contextualização
A palavra patrimônio é usada atualmente com muita frequência: falamos em patrimônios cultural, arquitetônico, artístico, histórico, imobiliário, jurídico etc., havendo, assim, várias possibilidades para seu uso. Essa
palavra é de origem latina, traduzida por pater (pai) e nomos (herança em
grego), que remete à ideia de propriedade. Na etimologia, traduz a concepção de herança, associada ao que herdamos do pai e da família, mais
precisamente nos domínios de ordem material.
1 Termo utilizado coloquialmente para designar a “identidade” do grupo envolvido no Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID).
2 Cabe ressaltar que existem outras tipologias de Patrimônio Cultural, como por exemplo os
Bens Tangíveis (Bens Móveis e Bens Imóveis) e os Bens Intangíveis (ideias, crenças, costumes, rituais, saberes, tradição oral, etc.).
3 A Escola Estadual Raimundo Pinheiro, está localizada na Avenida Fernando Corrêa da Costa,
nº 3610 – Coxipó da Ponte - Cuiabá/MT.
293
A partir da Revolução Francesa, no século XVIII, “o significado de
patrimônio estendeu-se do privado, dos bens de uma pessoa ou de um
grupo de pessoas - a nobreza - para o conjunto de cidadãos” (ABREU;
CHAGAS, 2003, p.31), ou seja, a passagem de posse começou a formar
os bens de ordem nacional, e o domínio público francês assumiu as primeiras iniciativas de assistência aos bens de valores de um povo, compondo
um referencial comum a todas as pessoas de um mesmo território. Desse
modo, a concepção de patrimônio passou a vincular-se à ideia de unidade
nacional.
A noção de patrimônio implica um conjunto de posses que
devem ser identificadas como transmissíveis; ela mobiliza
um grupo humano, uma sociedade, capaz de reconhecê-las
como sua propriedade, além de demonstrar sua coerência
e organizar sua recepção; ela desenha, finalmente, um conjunto de valores que permitem articular o legado do passado
à espera, ou a configuração de um futuro, a fim de promover determinadas mutações e, ao mesmo tempo, de afirmar
uma continuidade (POULOT, 2009, p. 203).
O patrimônio é constituído de concepção simbólica, que, por meio de
interesse e tradição, procura dar base cultural de pertencimento a todos,
envolvendo uma construção de identidade social: “Os monumentos históricos, os saberes e as práticas que os rodeiam, institucionalizaram-se e, com
a criação dos primeiros instrumentos de preservação – museus e inventários –, surgiu e consolidou-se a ideia de patrimônio nacional” (SANT’ANNA, 1995, p.47). Esse patrimônio vai adquirir tal concepção à medida que
os indivíduos estejam incluídos na gestão e planejamento patrimonial.
Esses aspectos ideológicos induziram ao desenvolvimento de políticas de proteção e conservação do patrimônio de uma sociedade:
Diversas nações europeias, no decorrer do século XIX, foram organizando estruturas públicas e privadas devotadas
à conservação, salvaguarda e seleção dos bens considerados patrimônios nacionais. Ainda assim, o entendimento
que essas entidades tinham de patrimônio se restringia às
edificações, aos monumentos e objetos de arte, visto como
exemplares autênticos e geniais das riquezas nacionais. Todavia, a proteção desses bens foi institucionalizada a princípio pela França em 1830, mediante a criação da Inspetoria
dos Monumentos Históricos, cuja ação se restringia ao “recenseamento” do patrimônio (PELEGRINI, 2009, p. 19-20).
294
A criação da UNESCO (Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura), na década de 1940, com ação cada vez mais
importante que sinalizava para uma nova configuração de força, a partir de
certo período, expandiu as fronteiras nacionais em prol dos direitos humanos e dos bens patrimoniais, com objetivo de “[...] promover a identificação,
a proteção e a preservação do patrimônio cultural e natural de todo o mundo, considerado especialmente valioso para a humanidade [...]”4. A partir
de então, essas práticas difundiram-se entre vários países ocidentais, que
adotaram suas respectivas legislações e medidas de preservação.
Patrimônio Cultural: breve contextualização no
Brasil
A noção de patrimônio, ou de bens patrimoniais, não existia ainda
no Brasil em meados do século XIX. A construção dessa noção esteve
vinculada à criação, em 1838, do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro
(IHGB), e do Arquivo Nacional, órgãos responsáveis por promoverem uma
memória histórica nacional.
O IHGB teve como principal função coletar, organizar e arquivar a
documentação escrita e registros iconográficos que documentaram aquilo
que se visava a construir: a identidade nacional. Por sua ação na tentativa
de criar uma unidade nacional e desenvolver uma historiografia brasileira,
o IHGB foi um dos órgãos responsáveis e iniciadores da política de preservação do patrimônio nacional.
A tendência dessa valorização do que era brasileiro desenvolveu, nas
décadas posteriores, nos intelectuais modernistas, a ideia de compreender
e proteger as questões que tangenciavam o patrimônio. Um dos marcos
da consagração do patrimônio nacional foi registrado através do decreto nº
22.928, de 12 de julho de 1933, que elevou Ouro Preto, em Minas Gerais,
à categoria de “monumento nacional”, reconhecendo-se, assim, a sua importância simbólica para a nação.
Cabe ressaltar que, por aquela mesma época, várias regiões do país,
como Bahia, São Paulo, Rio de Janeiro e Pernambuco, principalmente,
apresentaram várias discussões e políticas acerca da preservação da memória nacional, com o objetivo de criar órgãos de proteção aos Patrimônios
Históricos Nacionais.
Durante o Estado Novo, a política de salvaguarda do bem patrimonial
nasceu com a criação do Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (SPHAN), pelo decreto-lei 25/37, que criou o Instituto do Tombamento
dos Bens Materiais, sendo esse o primeiro órgão dedicado à preservação.
4 Retirado do Site da Unesco: http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/culture/world-heritage/
Acesso em: 28 maio 2012.
295
Atualmente, o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional
(IPHAN), criado pela Lei nº 378/1937, “[...] vem realizando um trabalho
permanente de identificação, documentação, proteção e promoção do patrimônio cultural brasileiro [...]”5. A partir dessas políticas, a construção do
que é nacional foi atingindo novos contornos, e o IPHAN, diferentemente
do IHGB, trabalha com uma memória diversificada dos bens culturais materiais (bens tangíveis e bens intangíveis). As políticas de preservação do
Patrimônio sempre estiveram vinculadas às ações do domínio público, que,
por sua vez, definiam o que deveria ser lembrado, preservado e esquecido
pela memória nacional, estabelecendo uma memória oficial pré-definida,
privando algumas culturas de demonstrarem sua heterogeneidade.
Patrimônio Cultural e Memória
Em cada momento da história, procura-se conceituar a memória:
“Em todas as sociedades, os indivíduos detêm uma grande quantidade de
informações no seu patrimônio genético, na sua memória de longo prazo
e, temporariamente, na memória ativa” (GOODY apud LE GOFF, 2003, p.
469). A memória está sempre associada ao processo de aprendizagem,
um elemento fundamental que contribui para o real sentido da trajetória da
identidade social e histórica de cada indivíduo. Para o historiador francês
Pierre Nora (1993),
A memória é vida, sempre carregada por grupos vivos e,
nesse sentido, ela está em permanente evolução, aberta à
dialética da lembrança e do esquecimento, inconsciente de
suas deformações sucessivas, vulnerável a todos os usos
e manipulações, suceptível de longas latências e de repentinas revitalizações. [...] A memória é um fenômeno sempre
atual, um elo vivo no eterno presente; [...] a memória não
se acomoda a detalhes que a confortam; ela se alimenta
de lembranças vagas; [...] A memória se enraíza no concreto, no espaço, no gesto, na imagem, no objeto [...] (NORA,
1993, p. 9).
O lugar vivenciado é uma referência importante na memória, pois
possibilita aos grupos sociais estabelecer relações de construção e preservação desses espaços, assim como as representatividades que são
expressas pelas manifestações, objetos, saberes, crenças, e lembranças
que, corporificadas, dão sentido à memória. Segundo Le Goff, “a memória
é um elemento essencial do que se costuma chamar identidade [...]” (2003,
p. 469).
5 Retirado do site: <http://portal.iphan.gov.br/portal/montarPaginaSecao.do?id=11175&retorno=paginaIphan>. Acesso em: 28 maio 2012.
296
Cabe salientar que a memória coletiva que corrobora o sentido de
identidade do indivíduo passa por processo de construção através de instrumentos de ações do poder público para manutenção das lembranças e
dos esquecimentos:
Tornar-se senhores da memória e do esquecimento é uma
das grandes preocupações das classes, dos grupos, dos
indivíduos que dominaram e dominam as sociedades históricas. Os esquecimentos e os silêncios da história são reveladores destes mecanismos de manipulação da memória
coletiva (LE GOFF, 2003, p. 422).
Nesse sentido, é utilizada como instrumento de poder a criação de
arquivos, museus, monumentos, mídias, entre outros lugares e objetos de
memória que expõem uma identidade estabelecida na construção do contexto memorial (oficial), buscando uma legitimidade para ser transmitida
para as futuras gerações. Então:
O documento não é inócuo. É, antes de mais nada, o resultado de uma montagem, consciente ou inconsciente, da história, da época, da sociedade que o produziram, mas também
das épocas sucessivas durantes as quais continuou a viver,
talvez esquecido, durante as quais continuou a ser manipulado, ainda que pelo silêncio. O documento é uma coisa que
fica, que dura, e o testemunho, o ensinamento (para evocar
a etimologia) que ele traz devem ser em primeiro lugar analisados, desmistificando-lhe o seu significado aparente. O
documento é monumento. Resulta do esforço das sociedades históricas para impor ao futuro – voluntária ou involuntariamente – determinada imagem de si próprias [...] porque
um monumento é em primeiro lugar uma roupagem, uma
aparência enganadora, uma montagem. É preciso começar
por desmontar, demolir esta montagem, desestruturar esta
construção e analisar as condições de produção dos documentos-monumentos (LE GOFF, 2003, p.537-538).
Por tudo isso, é importante conhecer a história do nosso país, a começar pela cidade. Por meio de ações educativas, pode-se propiciar a
construção de sentido histórico à identidade social do indivíduo e assimilação da importância do patrimônio por parte da sociedade: “devemos trabalhar de forma que a memória coletiva sirva para a libertação e não para a
servidão dos homens” (LE GOFF, 2003, p. 471).
297
Educação Patrimonial: processo de ensino e
aprendizagem no ambiente educacional
A utilização do conceito de Educação Patrimonial atualmente vem
ganhando destaque, sendo bastante difundido e trabalhado por profissionais responsáveis pela valorização do Patrimônio e por professores que
atuam em atividades pedagógicas de forma transdisciplinar e interdisciplinar.
O desenvolvimento de aprendizagem nessa área de atuação foi sistematizado pela primeira vez nos anos de 1970, na Inglaterra, sob a denominação de Heritage Education. Inspirada por essa proposta pedagógica
voltada para ações educacionais, e tendo como eixo o Patrimônio Cultural,
a difusão dessa metodologia foi introduzida no Brasil na década de 1980,
pela museóloga Maria de Lurdes Parreiras Horta. Posteriormente a este
marco inicial, diversas regiões do país desenvolveram trabalhos pertinentes ao tema.
O “Guia Básico da Educação Patrimonial”, de 1999, sistematizou as
orientações advindas das décadas anteriores. Assim:
A Educação Patrimonial é um processo permanente e sistemático de trabalho educacional centrado no Patrimônio Cultural como fonte primária de conhecimento e enriquecimento
individual e coletivo. [...] é um instrumento de “alfabetização
cultural” que possibilita ao indivíduo fazer a leitura do mundo
que o rodeia, levando-o à compreensão do universo sociocultural e da trajetória histórico-temporal em que está inserido (HORTA, 1999, p. 6).
No ambiente escolar, essa educação patrimonial visa a causar nos
sujeitos um processo ativo de conhecimento, promovendo a produção de
sua formação cultural, intelectual e social, motivando os indivíduos para
a problematização e compreensão do meio em que estão inseridos, por
meio de atuações de defesa, valorização e conservação do patrimônio.
Além disso, tem como característica o enfoque interdisciplinar, destacando-se a importância dessa prática nos currículos escolares, pelos temas
transversais. Através dessas propostas, objetiva-se que o estudante sintase responsável e motivado pela preservação histórica do patrimônio e da
memória da sociedade da qual faz parte, desenvolvendo, dessa maneira,
o sentimento de pertencimento cultural. A Educação Patrimonial contribui
para o processo de identificação do indivíduo na sociedade, à medida que
lhe permite conhecer os quadros de referência do passado, percebendo as
semelhanças e diferenças na paisagem cultural, constantemente transformada.
298
Essa apropriação e valorização da herança cultural como identidade
e sentimento de cidadania são indispensáveis como fonte elementar de
conhecimento e desenvolvimento social, levando os alunos a refletirem
sobre questões críticas e significativas para a vida social e coletiva, sendo
os próprios agentes históricos.
A Educação Patrimonial proporciona métodos de trabalho que, vinculados ao patrimônio cultural, aplicam-se a vários ambientes e espaços
de memória, tais como: escola, museu, parque, biblioteca, centro histórico,
comunidade etc., ou seja, “pode ser aplicada a qualquer evidência material
ou manifestação de cultura [...]” (HORTA, 1999, p. 6).
O desenvolvimento do trabalho de Educação Patrimonial, com o propósito de desenvolver habilidades e conceitos, juntamente com a experiência empírica, traz apontamentos essenciais para o processo de ensino
-aprendizagem. Maria de Lurdes Horta destaca quatro etapas importantes
dessa metodologia. A primeira é a observação, que procura a assimilação
dos objetos, dos saberes, de um local, bem como seu significado e simbologia. Para isso, utiliza-se de recurso de percepção visual e sensorial,
coleta de informações, de acordo com a história oral, formas que explorem
o tema analisado. A segunda etapa é o registro dos bens compartilhados
pela comunidade, fase de fixar o aprofundamento da observação, por meio
de desenho, descrições verbais ou escritas, fotografias, mapas, gráficos.
A terceira etapa, de exploração, consiste na capacidade de análise e julgamento crítico do conhecimento percebido, exigindo levantamento de
hipótese, questionamento, pesquisa em outras fontes, desenvolvendo a
capacidade de análise crítica e construtiva. A quarta e última etapa seria a
apropriação, que sugere a implicação afetiva dos estudantes com os bens
culturais, a participação da imaginação criativa e a valorização do patrimônio local. Essas atividades podem ser ampliadas por meio da recriação do
bem cultural, através da releitura, dramatização, entre outras diferentes
formas de expressão.
O uso dessas metodologias, juntamente com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que abrem espaços para várias atividades com
temas transversais, é essencial para atividades de educação patrimonial,
pois possibilita motivar nos participantes uma reflexão a respeito da importância da valorização patrimonial, compreendendo o mundo que os cerca
e seu papel para o exercício pleno da cidadania.
As atividades apresentadas neste artigo atestam o quanto o patrimônio cultural é algo rico, ativo e dinâmico para se trabalhar, dotado de
sentimento de identidade e pertença, apontando inúmeras possibilidades e
ressignificações, promovendo mecanismos de fuga da captura da imagem
oficial pré-estabelecida.
299
Educação Patrimonial e a experiência pibidiana
O subprojeto PIBID de História, campus Cuiabá/UFMT, desenvolveu,
por meio de convênio institucional, suas atividades na escola estadual de
Ensino Médio Raimundo Pinheiro da Silva, durante o ano de 2012. Lá foram identificados problemas enfrentados por professores e coordenadores
na tentativa de explorar métodos e táticas de ensino que pudessem levar
o aluno a pensar criticamente. Para o desenvolvimento das atividades didático-pedagógicas, o grupo estava composto por três professores orientadores do PIBID, um professor supervisor da escola, cinco alunos bolsistas,
além da comunidade escolar em geral.
Na etapa preliminar, cujo objetivo era conhecer melhor a realidade
escolar, foi desenvolvida uma pesquisa por meio de questionários para
turmas do 1º e 2º ano do ensino médio. Através destes, obteve-se um diagnóstico sobre o que os alunos compreendiam por história, qual seu valor
prático, entre outras análises colhidas entre pais ou responsáveis e funcionários da escola. A pesquisa tinha o intuito de averiguar a importância que
os mesmos atribuíam à disciplina História. Já para o professor, a coleta das
informações tinha como função identificar os recursos utilizados por ele no
ensino da disciplina, sua formação acadêmica e questões ligadas ao seu
exercício educacional.
A primeira oficina temática do subprojeto do PIBID de História teve
como objeto central o Patrimônio Cultural Mato-grossense, com enfoque
no patrimônio material. O cronograma estava organizado para execução
entre os meses de março e abril de 2012, com carga horária total 20h/a. As
atividades práticas foram realizadas junto aos alunos do 1º ano F6 (vespertino) da E. E. Raimundo Pinheiro da Silva, sempre às terças-feiras, sob a
coordenação da Profª Drª Ana Maria Marques e supervisão do Prof. Marciano Max Rodrigues Vieira.
Para a oficina, foram realizados encontros prévios com a presença
da professora orientadora, professores colaboradores, supervisor e bolsistas, para definir os objetivos e habilidades a serem alcançadas pelos alunos, além de metodologias e refernciais teóricos empregados. Através das
pesquisas, discussões e estudos, foi montado o cronograma de atividades.
Nesse contexto, o objetivo principal da oficina foi trabalhar a motivação,
valorização e apropriação patrimonial como instrumento de cidadania,
buscando entender o contexto histórico de Mato Grosso, as percepções
e ações dos sujeitos, bem como as relações com a sociedade/natureza,
identificando no Patrimônio Cultural a compreensão do passado, dos seus
valores e significações.
6 Para a escolha dessa turma, foram levados em consideração os critérios espacial e experi-
mental, tendo em vista esta turma ser bem numerosa (40 alunos) e ficar relativamente afastada
das outras e próxima ao portão de saída, de maneira que a movimentação não chamasse tanto
a atenção das demais turmas.
300
A organização da oficina teve aulas expositivo-participativas, com
suporte de impressão de cópias de textos, auxílio de meios audiovisuais;
slides e mídia computadorizada fizeram parte da estratégia didática a ser
desenvolvida, culminando a oficina com uma visita guiada pelo Centro Histórico de Cuiabá.
O primeiro momento de aplicação da oficina ocorreu no dia 06 de
março de 2012 e tinha como objetivos: refletir sobre memória, através dos
objetos que cada aluno, previamente avisado, levou para a aula; diagnosticar o conhecimento desses alunos sobre lugares de memória na nossa
cidade, por meio de imagens de alguns prédios e monumentos da cidade,
trabalhando juntamente a noção de patrimônio.
Segundo momento: no dia 20 de março de 2012, a aula teve como
enfoque principal identificar, através de imagens parciais (slides) de bens
patrimoniais, se os alunos os reconheciam, bem como se sabiam sua localização. Posteriormente, fazendo a análise de um texto didático de História
de Mato Grosso, buscou-se relacionar texto, imagens e lembranças com
a construção de uma memória também materializada em lugares, hábitos e construções. O texto utilizado foi de Else Cavalcante (2006), sobre
o Estado Novo, 1937-1945, e a administração de Júlio Muller, em Mato
Grosso. No texto, a autora trata das mudanças urbanísticas que ocorreram
em Cuiabá à época. Para compor essa aula, foram fundamentais alguns
conceitos e imagens embasados na obra de Leila Lacerda (2008).
A terceira aula, do dia 10 de abril de 2012, propunha a reflexão e debate sobre memória e patrimônio da cidade através de estudo dirigido de
texto com grau de dificuldade maior. Utilizou-se fragmento do texto de Conte e Freire (2005, p. 32-33), sobre a Igreja de Nossa Senhora do Rosário
e São Benedito. Este trata da construção da igreja, que remonta ao século
XVIII, ao bandeirantismo, às origens do povoado, ao garimpo na região,
enfim, a dados históricos que possibilitam perceber o desenho urbanístico
da cidade. Foi feita nessa mesma aula uma apresentação do roteiro da
visita guiada e os critérios da escolha realizada.
Na quarta aula, dia 24 de abril de 2012, foi enfim realizada a visita
guiada com todo o grupo do PIBID. No total, foram trinta e quatro alunos da
E. E. Raimundo Pinheiro com destino ao Centro Histórico de Cuiabá7, percorrendo o seguinte roteiro: Praça dos Bandeirantes, Igreja Nossa Senhora
do Rosário e São Benedito, MISC (Museu de Imagem e Som de Cuiabá),
7 A Instrução Normativa do Centro Histórico de Cuiabá regulamentou e estabeleceu normas.
Em seu artigo 1º, lê-se: “Para efeito de proteção do Conjunto Arquitetônico, Urbanístico e Paisagístico de Cuiabá, tombado pela União Federal em 04 de novembro de 1992, por enquadramento no Decreto Lei nº 25, de 30/11/1937, com abrangência para área de Tombamento
e para as diversas áreas de vizinhança, doravante denominadas Entornos, ficam definidos os
seguintes critérios e procedimentos regulamentares [...]”. Retirado do site do IPHAN:
http://portal.iphan.gov.br/portal/montarPaginaSecao.do?id=15265&sigla=Institucional&retorno=paginaInstitucional. Acesso em: 19 set. 2012
301
IPHAN (Instituo do Patrimônio Histórico Artístico Nacional), Museu Histórico de Mato Grosso, Igreja Bom Despacho, Museu de Arte Sacra.
Cabe ressaltar que o roteiro da visita guiada foi elaborado pensando
a cidade de Cuiabá, especialmente o Centro Histórico, como meio ambiente de vivência e pertencimento dos alunos, como fonte expressiva de
investigação, exploração e compreensão do passado, do presente e suas
respectivas mudanças, auxiliando o processo de aprendizado, no que tange à importância da conservação dos bens patrimoniais e da memória local, com seus diversos significados.
Essa atividade foi pautada pela seguinte perspectiva: “arquitetura é a
única arte cujas obras exigem ser materialmente percorridas. Só ela exige
visitas, percursos, desvios que implicam o investimento do corpo inteiro e
que a percepção visual apenas não pode substituir” (CHOAY, 2006, p.201).
O meio ambiente histórico é dinâmico, e continua a mudar
no presente. O conceito de mudança e continuidade é essencial para a compreensão do Patrimônio Cultural, como
um dos conceitos básicos a serem trabalhados no processo
da Educação Patrimonial (HORTA, 1999, p. 17).
Havendo uma relação intrínseca entre cidade e educação patrimonial, os conceitos então apresentados por Maria de Lurdes Horta foram
essenciais, por exemplo, para a escolha e abordagem da Praça dos Bandeirantes, alocada na Avenida Coronel Escolástica. A escultura de Sebastião Frederico Teixeira teve sua inauguração no ano de 1969, por motivo da
comemoração do aniversário de 250 anos da cidade de Cuiabá, sendo idealizada como a representação dos “elementos formadores” (LEITE, 1994,
p. 17) da região: o Bandeirante, o Garimpeiro e o Índio.
O monumento traz em suas características físicas e estruturais uma
concepção histórica em que se exalta a visão heroica do Bandeirante,
estabelecendo hierarquias ao colocar o Bandeirante em primeiro plano e
num patamar mais elevado. Neste viés, foram trabalhadas com os alunos
questões fundamentais como ponto de partida: o que trata esse monumento? Qual estado de preservação? Quem construiu e com que finalidade?
O que representa cada personagem? Quais eram os aspectos físicos de
cada um? São personagens tratados em livros didáticos? Por que estão
em planos diferenciados? O que eram as Bandeiras? Qual seu contexto
histórico e social em Mato Grosso? Qual era o tipo de vida e vestimentas
dos bandeirantes? Qual o papel do índio no auxílio das Bandeiras?
Esse exercício tinha por finalidade levantar problemas, discutir e analisar, com o propósito de demonstrar que a história faz parte de um contexto e que o monumento é uma referência histórico-cultural – em que a visão
302
mítica, heroica, no caso do Bandeirante, vem sendo combatida – alusão ao
monumento edificado como símbolo coletivo e referência a uma memória
já consagrada pela sociedade. Sendo assim, a Educação Patrimonial torna-se um mecanismo para a fuga da captura da representação oficial.
A escolha das Igrejas Nossa Senhora do Rosário/São Benedito e
Bom Despacho levou em consideração os processos estudados em sala,
por meio do texto didático e slides que atestavam a trajetória histórica da
fundação da cidade de Cuiabá, além da arquitetura religiosa e seus estilos
Barroco-Rococó e Neogótico, atribuindo também a importância das festividades na memória do povo cuiabano.
A opção pelo MISC (Museu de Imagem e Som de Cuiabá) e IPHAN
(Instituto do Patrimônio Histórico Artístico Nacional) tinha como propósito
despertar a atenção e curiosidade dos alunos no que tangia às características arquitetônicas das casas e quintais da Cuiabá antiga, além de sensibilizá-los para a preservação e proteção da memória cuiabana e seus bens
patrimoniais, através das pesquisas e acervos disponíveis: arquitetura colonial, documentos, imagens, objetos etc. Ao sairmos do IPHAN, seguimos
um percurso a pé pelas ruas estreitas e antigos casarios, e todos estavam
fascinados e atentos quanto as suas características, mudanças, permanências e diversidades.
A visita ao Museu Histórico de Mato Grosso proporcionou aos alunos
a oportunidade de conhecer também uma história política e administrativa
da região, por meio dos acervos de colonização, obras públicas, terras e
minas. No Museu de Arte Sacra, conheceram uma exposição de fotografias da antiga Catedral, desde a época colonial até 1958, com imagens dos
altares barrocos e neoclássicos, além de apresentação do filme produzido por Lázaro Papazian8 sobre a Catedral Basílica Bom Senhor Jesus de
Cuiabá. Assim, foi possível trazer para o cotidiano do aluno a importância
simbólica da imagem para a história e memória da região.
Para que a proposta pudesse se concretizar de maneira educativa,
essa experiência possibilitou aos alunos refletir e compreender que o museu ou uma casa antiga, como “lugar de memória”, não é apenas um recinto
de exibição de objetos, mas, sobretudo, de formação de uma “consciência
histórica”, na acepção de Jörn Rüsen (2001), ocorrida durante o processo
de socialização, resultado de que o patrimônio também é algo inerente do
aluno.
8 Lázaro Papazian foi o precursor do fotojornalismo em Cuiabá. Ele, ao longo do século 20,
durante 60 anos, fotografou momentos importantes da capital mato-grossense.
http://www.24horasnews.com.br/index.php?mat=48082. Acesso em: 22 jun. 2012.
303
Considerações Finais sobre a experiência pibidiana
O desenvolvimento da oficina Patrimônio Cultural Mato-Grossense
foi muito positivo, enquanto experiência acadêmica e profissional, como
também para os alunos envolvidos no projeto, que sempre estiveram dispostos a participar das metodologias elaboradas.
Desde a primeira aula, em que os alunos levaram objetos de memória, e a partir deles foi trabalhada a relação memória/patrimônio, pôde-se
diagnosticar que eles se sentiram tocados em questões afetivo-familiares.
Depois, quando instigados sobre um lugar de memória da região, muitos citavam shoppings, camelô e o Museu da Caixa d’Água Velha; mas,
quando perguntados sobre outros lugares da memória cuiabana, muitos
só conheciam de “ouvir falar”, nunca haviam frequentado ou percebido a
importância de tais espaços.
Este trabalho foi muito importante para pensar como sensibilizá-los e
motivá-los ao conhecimento dos lugares que lhes eram familiares, mas ao
mesmo tempo ignoto. Também foi proposto um jogo: eles versus a bolsista. Ganharia o jogo quem soubesse mais sobre os lugares apresentados
em imagens parciais da cidade e monumentos de Cuiabá. Essa estratégia
de trabalho foi bem produtiva e satisfatória, pois houve muita interação e
aprendizagem.
O dia da visita guiada pelo Centro Histórico de Cuiabá proporcionou
algumas situações dignas de relato. Por exemplo: dias antes da aula de
campo, alguns alunos apresentaram certa resistência quanto à ida, expondo que a visita poderia ser ruim, pois Cuiabá é uma cidade muito quente
para ficar caminhando no período da tarde; apesar dessa oposição inicial, todos participaram e, quando chegaram à Praça dos Bandeirantes, foi
diagnosticado que muitos passavam por lá e nunca tinham visto o monumento, outros já o tinham observado, mas achavam que o bandeirante, ali
representado em estátua, fosse um fazendeiro. Curiosa essa leitura, feita
com um elemento de representação do poder no Estado.
Outra situação diagnosticada foram os relatos pessoais que os alunos faziam durante o passeio. Muitos diziam que os avós casaram na Igreja Nossa Senhora do Rosário, ou que frequentavam quando crianças o espaço nas missas ou nas festividades. Quando no MISC foi exibido um filme
da Cuiabá antiga, muitos se impressionaram ao ver que na cidade existia
linha de bonde; alguns alunos relataram que hoje poderia ser ainda assim;
vista a demolição da Igreja Matriz, alguns preferiam a igreja antiga, outros
já optavam pela igreja atual, pois segundo eles é “mais bonita e moderna”.
A grande maioria dos alunos da turma do 1º F nunca havia visitado
304
a igreja Bom Despacho. Quando foi perguntado o que eles achavam que
era a construção, muitos disseram ter ouvido de seus pais que aquele local
foi um castelo e que debaixo dele havia muito ouro e passagens secretas.
Diante dessa experiência fica explícito como é fundamental trabalhar a
educação patrimonial nas escolas, como meio de incentivo ao conhecimento e novas ressignificações que promovam a compreensão dos indivíduos enquanto grupo e lugar social.
A oficina de Patrimônio Cultural Mato-grossense foi muito bem avaliada e divulgada pelos próprios alunos na escola, para as demais turmas
e, consequentemente, tivemos que realizá-la novamente, com outras turmas. Os resultados alcançados foram fundamentais para transformar a
realidade escolar no que tange ao conhecimento da história da cidade e
da memória regional. Desenvolveram-se os sentidos de pertencimento e
cidadania, além de apresentar, com êxito, um diferencial para o exercício
da docência.
Referências
ABREU, R.; CHAGAS, M. (Org.). Memória e patrimônio: ensaios contemporâneos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
CHOAY, F. A alegoria do patrimônio. Lisboa: Edições 70, 2006.
CONTE, C. Q.; FREIRE, M. V. L. (Org.). Centro Histórico de Cuiabá.
Cuiabá: Carlini & Caniato, 2006.
CAVALCANTE, ELSE. História de Mato Grosso: para concursos e exames vestibulares. Cuiabá: Carlini & Caniato, 2006.
HORTA, M. L. P. Guia Básico de Educação Patrimonial. Brasília: Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, Museu Imperial, 1999.
LACERDA, L. B. Patrimônio histórico-cultural de Mato-Grosso: bens
edificados tombados pelo Estado e União. Cuiabá: Entrelinhas, 2008.
LE GOFF, J. História e Memória. Tradução Bernardo Leitão et al. 5. ed.
Campinas: Editora da Unicamp, 2003.
LEITE, L. P. P. Monumentos de Mato Grosso. Cuiabá: Fundação Júlio
Campos, 1994.
305
NORA, P. Ente Memória e História: A problemática dos lugares. Projeto
História. Revista do Programa de Pós-Graduação em História da PUC-SP,
n. 10, dez. 1993, p.7-28.
PELEGRINI, S. C. A. Patrimônio cultural: consciência e preservação. São
Paulo: Brasiliense, 2009.
POULOT, D. Uma história do patrimônio no Ocidente, séculos XVIII-XXI: do monumento aos valores. Tradução Guilherme João de Freitas
Teixeira. São Paulo: Estação Liberdade, 2009.
RÜSEN, J. Razão histórica. Teoria da história: os fundamentos da ciência
histórica. Brasília: UnB, 2001.
306
2.17 CURSO DE EXTENSÃO PIERRE BOURDIEU: TEORIA SOCIAL E SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Edilene Cruz
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Sociologia/Cuiabá
Marinete Covezzi
Professora do Departamento de Sociologia e Ciência Política/UFMT/Cuiabá
Introdução
Apresenta-se neste relato uma experiência de extensão realizada no
âmbito do subprojeto PIBID - Licenciatura em Ciências Sociais da UFMT.
A extensão ocorreu no formato de curso, denominado “Pierre Bourdieu:
teoria social e sociologia da educação”. O curso foi planejado com o objetivo de contribuir com a formação teórico-metodológica dos discentes do
curso de Ciências Sociais, bolsistas do programa PIBID, e com a formação
continuada dos professores de Sociologia do Ensino Médio, supervisores
do PIBID. Porém, o curso foi aberto a outros professores de Sociologia do
Ensino Médio, estudantes do curso de Ciências Sociais e outros cursos
de graduação da UFMT. Além de contribuir com a formação teórica de
estudantes de graduação e professores do Ensino Médio, essa atividade
de extensão também concorreu para a produção de projetos de ensino e
materiais didáticos e para a troca de experiências entre docentes da UFMT
e docentes da Educação Básica.
Justificativa
Essa proposta de extensão surgiu após um ano e meio de vigência
do subprojeto PIBID. Como um dos objetivos do subprojeto PIBID Ciências
Sociais é proporcionar o aprofundamento teórico dos estudantes bolsistas
e a educação continuada dos professores supervisores, esse aprofundamento foi pensado no formato de cursos de extensão.
Considerando que a disciplina Sociologia no Ensino Médio aborda
conteúdos das áreas de conhecimento que constituem a base da formação
do cientista social no Brasil – Antropologia, Ciência Política e Sociologia – o
curso foi realizado na área de Sociologia, com um autor que construiu uma
teoria sociológica que busca explicar a estrutura da sociedade contemporânea, o sistema educacional, além de outras problemáticas contemporâneas, Pierre Bourdieu. A escolha desse autor justifica-se pela amplitude de
307
temas que estudou e suas contribuições para conteúdos didáticos a serem
trabalhados na disciplina Sociologia para o Ensino Médio, tais como: estrutura social, relações de dominação, sistema de ensino, violência simbólica,
estilo de vida, gostos, relações de gênero, dentre outros.
O curso teve como objetivos gerais:
a) Estudo e aprofundamento da teoria da práxis, ou praxiologia,
construída por Pierre Bourdieu.
b) Estudo e compreensão do sistema educacional na sociedade
contemporânea.
c) Aplicação do instrumental teórico-conceitual e metodológico
desenvolvido por Pierre Bourdieu em atividades práticas com os
estudantes do Ensino Médio.
E como objetivos específicos:
a) Análise e compreensão da teoria da práxis, de Pierre Bourdieu,
a partir da compreensão dos principais conceitos: espaço social,
habitus, campos, capitais e violência simbólica, como elementos
importantes para a compreensão das ações sociais que envolvem representações, valores, regras, relações de poder, violência
e conflito sociais.
b) Análise do sistema educacional contemporâneo e da educação
escolar como reprodutor de desigualdades sociais.
c) Trocas de experiências entre discentes e docentes do Ensino
Médio e docentes da UFMT.
d) Elaboração de projetos de ensino e materiais didáticos para o
Ensino Médio.
Abrangência
O curso foi planejado inicialmente para os bolsistas PIBID e as professoras
do Ensino Médio, supervisoras do PIBID, porém, foi aberto à participação
de outros professores de Sociologia do Ensino Médio, alunos do curso de
Ciências Sociais e estudantes de outros cursos de graduação da UFMT.
Ações
O curso foi realizado com três atividades distintas. A primeira atividade
foi constituída por aulas expositivas dialógicas, a segunda, de seminários
apresentados pelos participantes do curso e a terceira, de atividades práticas em oficinas de produção de projetos de ensino. As duas primeiras atividades foram realizadas entre os meses de setembro e outubro de 2011,
as oficinas foram realizadas no mês de novembro de 2011. A duração do
curso foi de 40 horas, com encontros semanais de 4 horas.
308
1ª Atividade: Aulas
1) Teoria da prática ou praxiologia - 4 horas – (uma aula)
Na primeira aula, foram apresentadas e debatidas as bases da teoria sociológica de Pierre Bourdieu, denominadas por esse autor de teoria da práxis. Bourdieu constrói sua teoria tendo como influência as teorias sociais
clássicas, a saber, funcionalistas, fenomenológicas e subjetivistas, embora
critique o modo como essas teorias se organizaram, apresentando uma
dicotomia na relação sujeito-objeto. O autor parte da análise da “aparente”
contradição entre sujeito (indivíduos) e objeto (sociedade) para a construção de uma terceira possibilidade de explicação da realidade social, procurando transcender os polos antagônicos e analisando a relação existente
entre os dois. No centro do debate, encontra-se o conceito de estrutura,
criticado pelo modo como é concebida pelos autores funcionalistas e reconstruído em sua teoria como um processo dinâmico entre ações sociais
e individuais.
2) Conceitos básicos: Capitais, campo e habitus – 08 horas (duas aulas)
Na segunda e terceira aulas, foram analisados os conceitos que fundamentam a teoria da prática de Bourdieu: espaço social, capitais, habitus e
campo. Partindo da concepção de que as sociedades possuem estruturas
relacionais, o autor explica a estrutura social como um sistema hierarquizado de poder e privilégio. As relações sociais organizam-se com base
na distribuição desigual de recursos ou capitais. O conjunto dos capitais
é compreendido a partir de um sistema de disposições de cultura, determinado pelo acesso aos recursos materiais e simbólicos, denominado de
habitus. O campo é definido como o espaço social em que as posições dos
agentes se encontram, a priori, fixadas, e é o locus no qual se trava uma
luta de poder e de força entre os atores, em torno de interesses específicos, tendo como base a distribuição desigual dos capitais: social, econômico, cultural.
2) Sistema educacional na sociedade contemporânea: reprodução
das desigualdades - 8 horas (duas aulas)
Na quarta e quinta aulas, foram analisadas as contribuições de Bourdieu para a compreensão dos sistemas de ensino na sociedade contemporânea. Suas análises dão ênfase às relações que os diferentes grupos e
classes sociais mantêm com a escola e o saber. A obra de Bourdieu “A reprodução” foi analisada no sentido da compreensão das funções escolares
que possuem um caráter de reprodução cultural e de conservação social.
2ª Atividade: Seminários
Os seminários foram realizados a partir da organização em grupos,
compostos por discentes dos cursos de graduação da UFMT e docentes
de sociologia do Ensino Médio e tiveram como objetivo analisar a aplica309
ção da teoria bourdesiana no estudo de temas contemporâneos, tendo
como base a leitura e debate dos artigos:
1)Gosto de classe e estilos de vida (2011)
2)Sistemas de ensino e sistemas de pensamento (1992)
3)A escola conservadora e as desigualdades frente à escola e à
cultura (1998)
3ª Atividade: Oficinas de elaboração de projetos de ensino
As oficinas tiveram como objetivo a construção de projetos de ensino
para a disciplina Sociologia, no Ensino Médio. Os projetos foram elaborados tendo como base o referencial teórico e metodológico de Bourdieu.
Esses projetos foram realizados por grupos compostos por estudantes de
graduação, bolsistas PIBID e não bolsistas, e professores do Ensino Médio, e encontram-se ao final deste relato.
Avaliação dos resultados do curso de Extensão
As aulas e os seminários constituíram-se em um importante espaço
de estudos, debates e compreensão da teoria sociológica de Bourdieu. A
integração entre docentes do Ensino Médio e discentes dos cursos de graduação proporcionou trocas de experiências importantes, enriquecendo
os conteúdos e proporcionando a apreensão e socialização de um “opus
operantum” (um modo de operar), ou trabalhar com a teoria bourdesiana e
seus conceitos, visando à construção de um “modus operandi”, ou seja, a
apropriação e aplicação da sua teoria, conceitos e métodos aos conteúdos
e atividades didáticas para o Ensino Médio. O curso também proporcionou,
nas oficinas de produção de projetos de ensino, a criação de propostas em
que professores do Ensino Médio e estudantes de graduação iniciaram
um trabalho de transposição dos conhecimentos teóricos bourdesianos em
uma linguagem mais adequada ao Ensino Médio, assim como de apropriação do referencial metodológico para propor atividades de pesquisa e
ensino.
Conclusões
O ofício de ensinar exige uma formação teórico-metodológica consistente na área de opção do professor, mas não é o único conhecimento
necessário para realizar esse ofício. O futuro professor também precisa
conhecer o sistema de ensino e os conteúdos e metodologias específicos
do nível de ensino para o qual está sendo preparado para atuar e, ao mesmo tempo, vivenciar experiências de iniciação à atividade docente, para
310
apreender “saberes mobilizados e empregados na prática cotidiana, saberes que dela se originam e que servem para dar sentido às situações de
trabalho que lhes são próprias” (TARDIFF; RAYMOND, 2000, p.211).
Essa atividade de extensão realizada no âmbito do subprojeto PIBID
Ciências Sociais contribuiu para ampliar a formação teórico-metodológica dos estudantes e professores que participaram, mas também foi um
espaço importante de troca de experiências dos professores do Ensino
Médio com os estudantes de graduação e professores organizadores da
atividade de extensão, sobretudo de conhecimentos e práticas construídas
no cotidiano das escolas de Ensino Médio, na experiência com a disciplina
Sociologia.
Os conhecimentos construídos e mobilizados nas atividades docentes cotidianas dos professores do Ensino Médio e as estratégias utilizadas
pelos docentes, que podem ser explicados como “um conjunto de disposições” ou habitus, serviram como pré-requisito para a elaboração dos projetos de ensino.
Esses conhecimentos utilizados para resolver os problemas que
emergem nas práticas cotidianas do professor, tais como antecipar comportamentos e modos de pensar dos estudantes, contribuíram para as proposições de projetos de ensino.
Essa proposta de extensão, pensada como uma via de mão-dupla,
encontrou na escola de Ensino Médio a oportunidade de práxis de um conhecimento acadêmico não apenas no sentido vertical, da universidade
para a escola, mas também da escola para a universidade, contribuindo
com a troca de conhecimentos e experiências necessárias para os professores desses dois níveis de ensino, além de colaborar com a formação dos
futuros professores de Sociologia, com a apreensão de conhecimentos e
estratégias específicas do oficio de professor de Ensino Médio.
Cabe ressaltar também a importância do Programa PIBID na formação dos futuros professores de Sociologia, permitindo a apreensão e domínio de conteúdos teóricos e metodológicos e o conhecimento do universo
escolar do Ensino Médio, colaborando com uma formação sólida baseada
no tripé ensino, pesquisa e extensão.
Referências
BOURDIEU, P. A reprodução. Rio de Janeiro: Francisco Alves,1992.
______. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva,
1987.
______. A Distinção: crítica social do julgamento. Tradução Daniela Kern.
2. ed. Porto Alegre: Editora: Zouk, 2009.
311
______. A dominação masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.
______. Economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1974.
______. Esboço de uma teoria da prática. In: ORTIZ, R. (Org.). A sociologia de Pierre Bourdieu. São Paulo: Ática, 1994. (Coleção Grandes Cientistas Sociais).
______. O poder simbólico. Lisboa: Difel; Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1989.
______. Os três estados do capital cultural. In: NOGUEIRA, Maria Alice;
CATANI, A. (Org.). Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 2002, p. 7179.
______. Razões Práticas: sobre a teoria da ação. Trad. Mariza Correa.
Campinas: Papirus, 1996.
______. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In: NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. (Org.) Escritos de Educação. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 1998, p.39-64.
SILVA, E. C., & COVEZZI, Marinete. Proposta de Curso de Extensão:
Pierre Bourdieu: teoria social e sociologia da educação. Cuiabá, UFMT, Disponível em Sigproj1.mec.gov.br/projetos/imprimir.php?modalidade=0&projeto_id=95248&local=home&modo=1&original=1universitaria.pdf. Acesso
em: 04 out. 2013.
TARDIFF, M.; RAYMOND, D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho
no magistério. Revista Educação & Sociedade. v.21, n.73. Campinas,
2000.
___________________________________________________________
ANEXOS
PROJETO DE ENSINO I
TEMA: A TRANSMISSÃO DO CAPITAL CULTURAL
Seriação (sugestão): 2º ou 3º Ano do Ensino Médio
Autores: Iran Dias Costa (discente Ciências Sociais), José Antônio Moreira1 (docente Ensino Médio), Lucimberg Camargo Dias (docente Ensino
Médio); Renata da Silva Fonseca (docente Ensino Médio)
1 Professor da Escola Estadual de Ensino Médio
312
1) Tema: A transmissão do capital cultural
2) Objetivo Geral: Apresentar aos alunos o processo de transmissão do
capital cultural e o modo como a herança cultural forma gostos de classe
e estilos de vida.
3) Objetivos Específicos: a) Explicar o processo de socialização e formação das práticas e representações que compõem o habitus; b) Mostrar que
às diferentes posições que os indivíduos ocupam no espaço social correspondem estilos de vida e gostos de classe implícitos e explícitos ligados
à suas posições; c) Demonstrar ao aluno o modo como o capital cultural
influencia o seu êxito escolar.
4) Metodologia: Identificar o capital cultural, realizando uma pesquisa com
uma amostra de alunos do ensino fundamental e médio de escolas públicas e privadas. Utilizar-se-á um questionário para a coleta dos dados,
contendo questões que possibilitem revelar as práticas distintas e distintivas, as preferências de consumo, lazer e atividades. Durante a aplicação
e tabulação dos questionários, os alunos serão sensibilizados com o uso
de métodos e técnicas de pesquisa empregados pela Sociologia. Após a
tabulação, os dados serão organizados e o professor elaborará um roteiro
didático para exploração em sala de aula dos resultados da pesquisa, tendo em vista os itens do conteúdo programático.
5) Recursos Didáticos: Leitura dirigida de textos; aulas expositivas; recursos audiovisuais: vídeos, datashow e computador; seminários temáticos
dirigidos; uso de tiras, charges e cartuns. Trabalhos em grupo.
6) Conteúdo: Capital Cultural: a transmissão do capital cultural
a) Gostos de Classe e Estilos de Vida: preferências de consumo, lazer e
atividades
b) O Capital Cultural e o Êxito Escolar: a influência do capital cultural no
êxito escolar
7) Avaliação: Será realizada com exercícios dirigidos, pesquisas, debates,
seminários, produção de textos, a fim de identificar o processo do conhecimento do educando, o que permitirá ao professor o replanejamento de
atividades de enriquecimento, de complementação para que haja uma melhor apreensão do conhecimento.
8) Referências:
BOURDIEU, Pierre. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In: NOGUEIRA, M. A.. CATANI, Afrânio (Org.) Escritos de
Educação. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 1998, p.39-64.
______. A reprodução. Rio de Janeiro: Francisco Alves,1992.
______. Gostos de Classe e Estilos de Vida. In: ORTIZ, R. (Org.). A sociologia de Pierre Bourdieu. São Paulo: Ática, 1994. (Coleção Grandes
Cientistas Sociais).
313
PROJETO DE ENSINO II
TEMA: GÊNERO E SEXISMO
Seriação (sugestão): do 1º ao 3º ano, a critério do professor.
Autores: Anna Paula Leon Leite (discente Ciências Sociais - PIBID), Aryeh
Hessel Craveiro (discente Ciências Sociais - PIBID), Igor Alexandre Bueno,
(discente Ciências Sociais), Expedito Timóteo de Lima (discente Ciências
Sociais), Milena Corrêa Ferrari (discente PIBID), e Rayane de Paula Costa
(discente Serviço Social)
1. Tema: Gênero e Sexismo
2. Objetivos: Trabalhar e discutir gênero e sexismo com alunos em sua
forma mais ampla e pragmática, dando a todos a oportunidade de amadurecimento a respeito do tema abordado, capacitando os alunos a utilizar
as ferramentas sociológicas, favorecendo a construção de uma alteridade
que contemple todas as formas de diferenças existentes entre os seres
humanos, a fim de que reflitam sobre as desigualdades enraizadas na sociedade contemporânea.
3. Objetivos Específicos: a) Trabalhar a questão de gênero nas propagandas; b) Utilizar referenciais teóricos da Sociologia para trabalhar a questão
do sexismo e violência simbólica nas propagandas; c) Dar novo significado
às relações de gênero, promovendo um ambiente escolar de respeito às
diferenças.
4. Conteúdo Curricular: Cultura, Gênero, Sexismo, violência simbólica.
5. Recursos: folhas A4, cartolinas, datashow, Laboratório de informática,
câmera digital, brinquedos, papel pardo, revistas para recorte, aparelho de
som, TV, DVD, máquina digital, fita adesiva, tesouras, colas.
6. Metodologia: Aulas expositivas dialogadas com apresentação de textos
(ANEXO);
- Apresentação de curtas metragens referentes à temática; atividade em
grupo para confecção de cartazes com imagens de propagandas de revistas de cunho sexista.
7. Síntese das Atividades/Atividade de Avaliação
O projeto será realizado em 4 etapas: A primeira etapa começa com a exposição aos alunos e equipe pedagógica sobre a importância de ampliar
as discussões a respeito de gênero e sexismo, a fim de promover mudanças significativas em nossa sociedade e amenizar as desigualdades
de gênero. Segunda etapa: levar para a sala de aula textos, imagens e
propagandas de revistas e televisivas que abordem de forma implícita a
temática. Textos: Mulher ao espelho (Cecília Meireles, 1988), Soneto do
Corifeu (Vinícius de Morais, 1967) e Para viver um grande amor (Vinícius
de Morais, 1997), Bom mesmo (Luís Fernando Veríssimo, 1996). Terceira
314
etapa: pode ser chamada de pessoal ou existencial. Aqui, a etapa da formação científica crítica é estruturada, porém de forma que o aluno consiga
lidar com essa construção prévia do conhecimento acadêmico, uma visão
do outro. Textos: Identidade de gênero e sexualidade (Miriam Pillar Grossi,
1998); Violência Simbólica (Bourdieu, 1984).
Quarta Etapa: Os alunos deverão elaborar cartazes destacando a temática
de gênero e sexismo, a fim de estimular o debate e diálogo sobre o assunto. Posteriormente, poderão reunir os cartazes e elaborar um mural expositivo para mostrar à comunidade escolar que sexualidade e preconceito
de gênero estão inseridos no cotidiano e no espaço escolar e, portanto,
podem e devem ser trabalhados nas escolas.
6. Proposta de Avaliação: Atividade em grupo para confecção de cartazes e avaliação conceitual.
7) Referências
BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 1999.
GROSSI, Miriam Pilar. Identidade de gênero e sexualidade. Florianópolis: PPGAS/ UFSC, 1998.
MEIRELES, Cecília. Flor de poemas. Rio de Janeiro: Editora Record,
1988.
MORAES, Vinícius de. Livro de Sonetos. 2ª. Ed. Rio de Janeiro: Sabiá,
1967. (p.92-94)
MORAES, Vinicius de. Soneto de Fidelidade e outros poemas. 3ª ed. Rio
de Janeiro: Ediouro, 1997.
VERÍSSIMO, Luís Fernando. Comêdias da vida privada. Porto Alegre:
L&PM, 1996.
ROCHA, Everardo P. G. O que é Etnocentrismo. 5. ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1988.
PROJETO DE ENSINO III
TEMA: INDIVÍDUO E SOCIEDADE
1.Tema: Indivíduo e sociedade
Autores: Leandro da Silva Bezerra (discente Ciências Sociais-PIBID), Jenifer da S. Gavilan (discente Ciências Sociais-PIBID), Tulio Inácio Garrido,
(discente Ciências Sociais-PIBID), Mayara Bezerra Scarselli (docente, supervisora PIBID)
2 - Assunto: Habitus - Pierre Bourdieu
3 - Objetivos Gerais: Fazer com que o aluno reflita sobre a relação existente entre indivíduo e sociedade e, baseado na perspectiva de Bourdieu,
compreenda que suas ações e as ações sociais como um todo sempre
partem dos referenciais sociais que lhe são transmitidos durante a vida.
315
5 - Objetivos Específicos: Apresentar o conceito sociológico de habitus e
as noções gerais de gostos de classe e estilos de vida, focalizando o aspecto musical enquanto estratégia de compreensão para os alunos.
6 - Justificativa: Visto que para Pierre Bourdieu, em sua obra Le bal des
célibataires, “a sociologia não mereceria talvez nenhuma hora de atenção
se tivesse como objetivo apenas descobrir os fios que movem os indivíduos que ela observa, se ela esquecesse que tem compromisso com os
homens, justamente quando estes, à maneira das marionetes, participam
de um jogo cujas regras ignoram, enfim, se ela não tivesse como tarefa restituir o sentido dos próprios atos destes homens”, faz-se necessário
apresentar aos alunos o potencial existente em suas práticas, compreendendo as origens e o sentido de suas ações, bem como as ações sociais
em geral.
7 – Metodologia/ Recursos: aula expositiva e dialogada; análises de letras de músicas; exercícios em sala de aula.
8 – Cronograma: 1ª Aula - Apresentação da música “Sistema”, da Banda
Civil. Fazer uma contextualização da música e passar exercícios com as
seguintes questões para serem discutidas: 1 - Você concorda com a afirmação de que a sociedade influencia tudo que o indivíduo pensa ou faz?
2 - Cite exemplos de como a sociedade (seja na família, escola ou no trabalho) influencia a maneira de pensar e agir das pessoas.
3 - Discussão em sala de aula com os resultados da pesquisa.
2ª aula - 1 - Falar brevemente sobre Pierre Bourdieu e introduzir o conceito
de habitus.
2 - Diferenciar habitus de hábito, questionando os alunos sobre o que entendem por hábito.
3 - Indagar os alunos sobre os estilos musicais a que aderem e por meio
destes exemplificar que os gostos musicais que mais parecem subjetivos
são também pautados por condições de existência e de posição de classe
do indivíduo. Discussão em sala de aula.
5. Referências
BOURDIEU, Pierre. Sociologia. ORTIZ, R. (Org.). A sociologia de Pierre
Bourdieu. São Paulo: Ática, 1994. (Coleção Grandes Cientistas Sociais).
DAYRELL, Juarez. O rap e o funk na socialização dos jovens. Educação
e Pesquisa, São Paulo, v.28, n.1, p.117-136, jan./jun.2002
TOMAZI, Nelson Dacio. Sociologia para o Ensino Médio. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 2010.
PROJETO DE ENSINO IV
TEMA: DIVERSIDADE DE GOSTOS MUSICAIS
Autores: Andressa dos Santos Alves (discente Ciências Sociais); Amauri
Moraes (discente História); Aparecida Edneia da Silva (Discente Ciências
316
Sociais- PIBID); Letícia Rosa de Almeida Leite (discente Ciências Sociais
-PIBID); Marlene Renck (discente Ciências Sociais); e Sandra Regina Ferreira (discente Ciências Sociais).
Série (sugestão): 2º ano do Ensino Médio
1 – Ementa: Apresentar aspectos da diversidade musical presente no Brasil e refletir sobre eles, destacando a construção dos gostos musicais dos
estudantes, contribuindo para que utilizem as ferramentas antropológicas
e sociológicas, a fim de que haja uma desnaturalização e estranhamento
da realidade que estes vivenciam.
2 - Objetivo Geral: Levar os alunos à compreensão da diversidade dos
gostos musicais com base nos conceitos de Bourdieu e seus significados,
a partir da realidade sociocultural desses alunos.
3 - Objetivos Específicos: Compreender a influência da indústria cultural
nos gostos musicais presentes na sociedade; • Reconhecer a diversidade
cultural presente em nossa sociedade, visando à tolerância e ao respeito
ao outro; • Instrumentalizar os/as alunos/as com os conceitos de habitus,
capital cultural, econômico, social e simbólico.
4 – Metodologia: O conteúdo programático será desenvolvido através de
aulas expositivas dialogadas, dinâmicas, estudos dirigidos, seminários, filmes, slides (data show) e laboratório de informática.
5 – Estratégias de Aprendizagem: a) Averiguar o que os alunos entendem por estilos musicais; b) Ampliar a perspectiva de gosto musical utilizando músicas presentes no cotidiano dos/as alunos/as; c) Exibir vídeos,
músicas, tirinhas e/ou charges sobre a temática abordada; d) Apontar os
limites e desafios entre cultura popular e cultura erudita; e) Apresentação
de seminários baseados em pesquisas dos alunos/as; f) Ministrar aulas
expositivas empregando quadro e PowerPoint; g) Promover debates.
6 – Avaliação: Instrumento de avaliação: os alunos serão submetidos a
uma prova escrita valendo 40% da nota; trabalho para ser feito em grupo
e apresentado em sala de aula entregue com (40%) da nota; assiduidade
e participação nas discussões em aulas, (20%) da nota, o que equivale a
um total de 10 pontos.
7 - Conteúdos Programáticos: Diversidade dos gostos musicais; Tipos
de capitais: cultural, econômico, social e simbólico; Habitus.
8 – Referências:
ADORNO, T. W. A indústria cultural. In: COHN, Gabriel. (Org.). Theodor
Adorno. São Paulo: Ed. Ática. 1986. (Coleção Grandes Cientistas Sociais,
vol 54).
TOMAZI, N. D. Sociologia para o Ensino Médio. São Paulo: Atual, 2007.
OLIVEIRA, P. S. Introdução à Sociologia: volume único. São Paulo: Ática, s.d.
317
BOURDIEU, P. Gosto de classe e estilo de vida. In: _____. A distinção:
crítica social do julgamento. São Paulo, EDUSP/ Ed. Zouk, 2011.
MARX, Karl. O capital: Crítica da Economia Política. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1971. Livro 1
OLIVEIRA, L.F; COSTA R. C. R. Sociologia para os jovens do século
XXI. Rio de Janeiro: Imperial Novo Milênio, 2007.
___________________________________________________________
ANEXOS
Mulher ao espelho
Hoje que seja esta ou aquela,
pouco me importa.
Quero apenas parecer bela,
pois, seja qual for, estou morta.
Já fui loura, já fui morena,
já fui Margarida e Beatriz.
Já fui Maria e Madalena.
Só não pude ser como quis.
Que mal faz, esta cor fingida
do meu cabelo, e do meu rosto,
se tudo é tinta: o mundo, a vida,
o contentamento, o desgosto?
Por fora, serei como queira
a moda, que me vai matando.
Que me levem pele e caveira
ao nada, não me importa quando.
Mas quem viu, tão dilacerados,
olhos, braços e sonhos seu
se morreu pelos seus pecados,
falará com Deus.
Falará, coberta de luzes,
do alto penteado ao rubro artelho.
Porque uns expiram sobre cruzes,
outros, buscando-se no espelho.
(MEIRELES, Cecília. Flor de poemas.
Rio de Janeiro: Editora Record,1988.)
318
Soneto de Corifeu
São demais os perigos desta vida
Para quem tem paixão, principalmente
Quando uma lua surge de repente
E se deixa no céu, como esquecida.
E se ao luar que atua desvairado
Vem se unir uma música qualquer
Aí então é preciso ter cuidado
Porque deve andar perto uma mulher.
Deve andar perto uma mulher que é feita
De música, luar e sentimento
E que a vida não quer, de tão perfeita.
Uma mulher que é como a própria Lua:
Tão linda que só espalha sofrimento
Tão cheia de pudor que vive nua.
MORAES, Vinícius de. Livro de Sonetos. 2ª. Ed. Rio de Janeiro: Sabiá,
1967.
Para viver um grande amor
Eu não ando só
Só ando em boa companhia
Com meu violão
Minha canção e a poesia
Para viver um grande amor, preciso
É muita concentração e muito siso
Muita seriedade e pouco riso
Para viver um grande amor
Para viver um grande amor, mister
É ser um homem de uma só mulher
Pois ser de muitas - poxa! - é pra quem quer
Nem tem nenhum valor
Para viver um grande amor, primeiro
É preciso sagrar-se cavalheiro
E ser de sua dama por inteiro
Seja lá como for
Há de fazer do corpo uma morada
Onde clausure-se a mulher amada
E postar-se de fora com uma espada
Para viver um grande amor
319
Eu não ando só
Só ando em boa companhia
Com meu violão
Minha canção e a poesia
Para viver um grande amor direito
Não basta apenas ser um bom sujeito
É preciso também ter muito peito
Peito de remador
É sempre necessário ter em vista
Um crédito de rosas no florista
Muito mais, muito mais que na modista
Para viver um grande amor
Conta ponto saber fazer coisinhas
Ovos mexidos, camarões, sopinhas
Molhos, filés com fritas, comidinhas
Para depois do amor
E o que há de melhor que ir pra cozinha
E preparar com amor uma galinha
Com uma rica e gostosa farofinha
Para o seu grande amor?
Eu não ando só
Só ando em boa companhia
Com meu violão
Minha canção e a poesia
Para viver um grande amor, é muito
Muito importante viver sempre junto
E até ser, se possível, um só defunto
Pra não morrer de dor
É preciso um cuidado permanente
Não só com o corpo, mas também com a mente
Pois qualquer “baixo” seu a amada sente
E esfria um pouco o amor
Há de ser bem cortês sem cortesia
Doce e conciliador sem covardia
Saber ganhar dinheiro com poesia
Não ser um ganhador
Mas tudo isso não adianta nada
Se nesta selva escura e desvairada
Não se souber achar a grande amada
Para viver um grande amor!
Eu não ando só
Só ando em boa companhia
320
Com meu violão
Minha canção e a poesia
MORAES, Vinícius de. Sonetos de Fidelidade e outros poemas. 3ª. ed. Rio
de Janeiro: Ediouro, 1997.
Bom mesmo
Tem uma crônica do Paulo Mendes Campos em que ele conta de um
amigo que sofria de pressão alta e era obrigado a fazer uma dieta rigorosa.
Certa vez, no meio de uma conversa animada de um grupo, durante a qual
mantivera um silêncio triste, ele suspirou fundo e declarou:
- Vocês ficam ai dizendo que bom mesmo é mulher. Bom mesmo é
sal!
O que realmente diferencia os estágios da experiência humana nesta
Terra é o que o homem, a cada idade, considera bom mesmo. Não apenas
bom. Melhor do que tudo. Bom MESMO.
Um recém-nascido, se pudesse participar articuladamente de uma
conversa com homens de outras idades, ouviria pacientemente a opinião
de cada um sobre as melhores coisas do mundo e no fim decretaria: - Conversa.
Bom mesmo é mãe. Depois de uma certa idade, a escolha do melhor
de tudo passa a ser mais difícil. A infância é um viveiro de prazeres. Como
comparar, por exemplo, o orgulho de um pião bem lançado, o volume voluptuoso de uma bola de gude daquelas boas entre os dedos, o cheiro da
terra úmida e o cheiro de caderno novo?
- Bom mesmo é o cheiro de Vick VapoRub. Mas acho que, tirando-se
uma média das opiniões de pré-adolescentes normais brasileiros, se chegaria fatalmente à conclusão de que nesta fase boa mesmo, melhor do que
tudo, melhor até do que fazer xixi na piscina, é passe de calcanhar que dá
certo.
Mais tarde a gente se sente na obrigação de pensar que bom mesmo
é mulher (ou prima, que é parecido com mulher), mas no fundo ainda acha
que bom mesmo é acordar na segunda-feira com febre e não precisar ir à
aula.
Depois, sim, vem a fase em que não tem conversa. Bom mesmo é
sexo! Esta fase dura geralmente até o fim da vida, mesmo quando o sexo
precisa disputar a preferência com outras coisas boas (“Pra mim é sexo em
primeiro e romance policial em segundo, mas longe”).
Quando alguém diz que bom mesmo é outra coisa, está sendo exemplarmente honesto ou desconcertantemente original.
- Bom mesmo é figada com queijo.- Melhor do que sexo?
- Bom...Cada coisa na sua hora.Com a chamada idade madura, embora persista o consenso de que nada se iguala ao prazer, mesmo teórico,
321
do sexo, as necessidades do conforto e os pequenos prazeres da vida
prática vão se impondo.
- Meu filho, eu sei que você aí, tão cheio de vida e de entusiasmo,
não vai compreender isto. Mas tome nota do que eu digo porque um dia
você concordará comigo: bom mesmo é escada rolante.
E esta é a trajetória do homem e seu gosto inconstante sobre a Terra,
do colo da mãe, que parece que nada, jamais, substituirá, à descoberta
final de que uma boa poltrona reclinável, se não é igual, é parecido. E que
bom, mas bom MESMO, é nunca mais ser obrigado a ir a lugar nenhum,
mesmo sem febre.
VERÍSSIMO, Luís Fernando. Comédias da vida privada. Porto Alegre:
L&PM, 1996.
322
2.18 BLOGS: INSTRUMENTOS PARA A
ALFABETIZAÇÃO CONCEITUAL?
Edilene Cruz
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Sociologia/Cuiabá
Jenifer da Silva Gavilan
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Sociologia/Cuiabá
Luciede Gino de Barros
Professora supervisora na escola do PIBID/UFMT/Sociologia/Cuiabá
Introdução
O projeto “Estamos na rede!”, desenvolvido pela equipe PIBID/Ciências Sociais da UFMT, teve como proposta a construção de blogs por
alunos de todas as turmas do ensino médio matutino da Escola Estadual
Pascoal Ramos, de Cuiabá, em atividades de estímulo e apoio à leitura e à
escrita. Outro interesse do projeto, na dimensão da formação didático-pedagógica, era testar o uso de Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC) e desenvolver uma reflexão sobre seu potencial – especificamente o
uso de blogs – como recurso de ensino-aprendizagem.
Justificativa
Motivada inicialmente por relatos positivos de experiências e pelo
crescente interesse acadêmico sobre as possibilidades didático-pedagógicas das Tecnologias da Informação (TIC) nos vários níveis de ensino
formal (FONSECA, 2009), a construção do projeto “Estamos na rede!” objetivou estimular a leitura e escrita dos estudantes do Ensino Médio, tendo
em vista as graves deficiências que acumularam na sua trajetória escolar.
Dessa forma, acreditamos que poderíamos associar o desenvolvimento
de conteúdos sociológicos e das ferramentas de hipertexto, especialmente
blogs, para alcançarmos resultados que indicassem a perspectiva promissora do uso das TIC no processo de ensino-aprendizagem.
Uma pesquisa feita por professoras do Núcleo de Estudos sobre
Tecnologia e Subjetividade, do Departamento de Psicologia, da Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro, por exemplo, mostra que escritores de blogs interagem com outros(as) “blogueiros(as”). Assim, constitui-se
uma comunidade de leitores/escritores com grau relevante de integração e
com potencial de repercutir significativamente sobre a aprendizagem que
323
se dá nos processos de formação de opinião pública (LUCCIO, NICOLACIDA-COSTA, 2010).
Outro estudo feito por Porto e Porto (2012), professoras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, aponta que a prática do ensino de
Literatura no Ensino Médio enfrenta diversas barreiras, dentre as quais se
destaca a prioridade dada aos manuais de escolas literárias, em detrimento do contato de leituras diretas com as obras literárias. Assim, os blogs,
assim como recursos como TV, cinema e as demais tecnologias de informação e comunicação (TIC), poderiam ampliar o acesso a textos, uma vez
que já é conhecia a facilidade com que ganharam a aceitação de diversos
grupos sociais, como mediadores entre leitores e produtores. As autoras
ressaltam, porém, que o uso dessas ferramentas não deve ser considerado como um fim em si mesmo, mas como meio ou recurso para estimular
a aprendizagem.
Objetivos do projeto
1) Capacitar a equipe PIBID para criar blogs e utilizá-los como recurso de
ensino.
2) Engajar os alunos do ensino médio da escola em experiências de aprendizagem com o uso de novas tecnologias.
3) Investigar as possibilidades de utilização das novas tecnologias em geral e do uso de blogs em particular como recurso de ensino no aprendizado
dos conteúdos sociológicos sobre Política, Cidadania e Eleições.
4) Investigar o tipo de interação que os jovens estabelecem com as informações e as ferramentas do ciberespaço, buscando responder se e em
que medida o acesso a esses recursos repercute positivamente sobre as
habilidades de leitura e escrita dos alunos e na cooperação na aprendizagem.
Descrição da experiência
O projeto de ensino “Estamos na rede!” caracterizou-se como atividade extraclasse, realizada no período vespertino, entre os meses de agosto
e dezembro de 2012. A experiência recorreu a estratégias de incentivo ao
engajamento voluntário dos alunos, sendo amplamente divulgada por meio
de cartazes e visitas às turmas. Após as primeiras reuniões de trabalho
para a organização da experiência com blogs, a equipe do subprojeto fez
a divulgação, no dia 31 de agosto, fixando cartazes em toda a escola e
fazendo visitas às salas de aula.
As atividades tiveram seu início previsto para o dia 06/09, mas, em
virtude do atraso na realização de outro projeto da equipe, em função de
cancelamentos de aulas para reuniões da equipe pedagógica da escola,
324
houve um primeiro adiamento para o dia 12/09, e depois para o dia 26/09.
Foi definida a periodicidade quinzenal para as atividades, sempre às quartas-feiras, entre 14 e 17h, na sala de vídeo ou no laboratório de informática
da escola. Porém, a ocorrência de imprevistos e alterações dos conteúdos
planejados interferiram, como se verá, na regularidade dos encontros.
Elegemos como estratégia de atração e mobilização1 a sensibilização envolvendo dinâmicas, conversas sobre as motivações da proposta
e a sondagem de seus contatos com a internet e blogs. Após esses primeiros contatos, pensávamos em orientar tecnicamente os alunos para a
construção dos blogs, permitir e estimular a livre expressão de conteúdos,
imagens ou vídeos que os jovens quisessem publicar. Após todas essas
etapas é que passaríamos a trabalhar os temas sociológicos propostos.
Primeiro encontro – 26/09/12
Foto 1 – Bolsista faz a
apresentação do projeto.
Foto 2 – Alunos em
atividade do projeto.
Ao primeiro encontro compareceram 22 participantes. Para um momento de sensibilização, foram feitas a apresentação dos alunos, seguida
da exposição da nossa proposta por meio de slides e da dinâmica “sentimentos/pensamentos no papel”, com o vídeo musical “Não é sério”, de
Charlie Brown Jr. As atividades culminaram com discussões levantadas
pelos alunos sobre a autonomia e os problemas enfrentados pelos jovens.
Segundo Encontro – 24/10/12
A atividade foi encerrada às 15h, devido à falta de energia elétrica.
Nesse dia, apenas foi exibida parte de um vídeo instrutivo sobre como criar
um blog e formados alguns grupos de dois a três alunos para começarem
a planejar seus blogs.
1 É importante ressaltar que alguns dos alunos, antes mesmo do início do projeto, declararam
ter tido contato ou mesmo criado algum blog.
325
Terceiro encontro – 31/10/12
Foi feita a divisão “efetiva” dos grupos (mais ou menos efetiva porque alguns alunos faltaram e outros novos apareceram). Quanto à criação
dos blogs pelos alunos, o endereço da maioria dos blogs foi anotado, mas
alguns alunos saíram pouco antes do encerramento do encontro e não entregaram os seus.
Foto 3 – Um dos blogs criados pelos alunos.
Quarto Encontro – 14/11/12
No período da manhã, a equipe fez uma nova divulgação do projeto
com o objetivo de confirmar a realização do encontro na véspera do feriado
de 15/11. Nesse dia, aconteceu uma etapa das Olimpíadas, com os jogos
de Futsal, ao final da qual houve um episódio de violência que terminou
com a intervenção da polícia, solicitada pela equipe administrativa. À tarde,
compareceram 7 participantes – certamente a ocorrência de chuva, a participação nas olimpíadas e a expectativa do feriado desestimulou a maioria.
Foram exibidos slides com noções básicas abordadas no livro O que é
jornalismo (ROSSI, 1981) e trabalhadas imagens publicadas na mídia. Ao
final, foi proposta a redação de um texto, a ser publicado no blog, sobre aspectos positivos e negativos da internet para a formação de opinião pública
326
Quinto Encontro – 05/12/12
Apenas dois alunos compareceram ao encontro. Acompanhamos um
pouco mais de perto sua dinâmica no uso das ferramentas da internet –
seus gostos, suas habilidades, por exemplo. Um deles já havia apresentado um projeto que envolvia a criação de jornais impressos para a escola,
já encerrado. Durante o encontro, ele restaurou seu blog pessoal. O outro
aluno não possuía a senha do blog que criou com o colega e tentou construir um novo blog.
Foto 4 – A equipe (supervisoras, bolsista ID) e alunos da escola.
Sexto Encontro – 12/12/12
Alguns alunos terminaram as últimas atividades, dentre elas, pesquisar outros blogs e recomendá-los na página virtual própria. Outros alunos
criaram um blog pessoal de última hora, tendo em vista a desintegração
de grupos ou perdas de senhas para acesso. Foi feito um lanche para a
confraternização e foram aplicados questionários avaliativos, inclusive no
período matutino, para dois alunos que avisaram não poder comparecer à
tarde, totalizando seis questionários respondidos.
Avaliação
Embora tenhamos recebido apenas seis questionários preenchidos,
todos eles destacaram de maneira positiva a experiência do projeto, além
de termos sido abordados por outros alunos que ressaltaram verbalmente
a importância da inovação do aprendizado, dos trabalhos com os vídeos,
327
slides, das atividades práticas no laboratório e, principalmente, a satisfação com a relação de respeito e compreensão entre os membros da equipe PIBID e os alunos da escola.
O número de participantes não foi maior porque muitos alegavam
estar trabalhando ou então fazendo cursos profissionalizantes no contraturno.
Do ponto de vista da aprendizagem docente, nossa descoberta mais
relevante foi que o uso das TIC pelos jovens pode estar limitado ao universo do trabalho numa perspectiva operacional ─ já que a informática está
presente de forma predominante no mercado de trabalho, e muitos dos
alunos já estão inseridos nele como mão de obra barata, ou então fazendo
cursos profissionalizantes, como já dito ─ e às questões subjetivas ─ como
é possível constatar nas imagens dos blogs criados pelos alunos. Ora, se
a função da Sociologia é a de promover o estranhamento da realidade social, bem como fornecer modelos teóricos de explicação/compreensão da
vida social e intervenção nela, em se tratando da educação no Ensino Médio, essa tarefa fica a cargo do professor de Sociologia, que deve cumprir
um papel importante na mediação pedagógica, tal como é apontado nas
Orientações Curriculares Nacionais (BRASIL, 2006) para o ensino médio:
Em qualquer nível de ensino, a mediação pedagógica, se
assim se pode chamar, parece tão mais necessária quanto
mais varia o público no tempo e no espaço, quanto mais diverso é o público em relação ao professor. Se se considerar
a tendência à massificação da escola brasileira – entendendo esse fenômeno no seu sentido positivo: acesso às vagas
–, não pode ser ignorada a preocupação com a mediação
entre o conhecimento e os alunos, mediação que tem um
momento importante no ensino (BRASIL, 2006, p. 108).
Da mesma forma como acontece com o conhecimento escolar, o uso
das TIC muito provavelmente não vai oferecer conhecimento por si só para
os alunos, tal como parecem acreditar alguns. Mesmo o projeto “Estamos
na rede!” não tendo trabalhado os conteúdos sociológicos, foi possível vislumbrar as dificuldades de promover um aprendizado sólido através do uso
das ferramentas de hipertextos. A dificuldade em encontrar metodologias
apropriadas para que os alunos pesquisassem de forma mais sistemática e
publicassem textos nos blogs demonstrou que é cada vez mais necessária
a capacitação didático-pedagógica dos licenciandos e docentes não só no
que tange ao uso dessas tecnologias virtuais, como da pesquisa científica
em geral, pois uma das maiores recorrências no ensino é a realização de
“pesquisa sem sentido”, como mero recurso para ocupar os alunos, sem
que eles ampliem seus conhecimentos. Muitos apenas copiam conteúdos
328
da internet e os reproduzem pelo famoso método “decoreba”. É preciso dar
sentido à pesquisa. É preciso que a forma de se construir o conhecimento
seja sedutora. É preciso que o conhecimento seja crítico.
Porém, os conhecimentos não podem se esgotar na experiência pessoal dos estudantes, tal como acabou acontecendo em maior grau com o
projeto “Estamos na rede!”, ainda que não tenha sido a intenção da proposta. A preocupação em atrair os jovens para o projeto, de dar voz aos
seus anseios e criatividade, entre outros obstáculos já relatados, fizeram
com que o tempo para uma abordagem sociológica se perdesse.
Nesse sentido, nossas observações sobre a experiência convergem
com o que o sociólogo britânico Michael Young (2011) pontua em uma de
suas últimas análises sobre currículo escolar:
É importante distinguir currículo e pedagogia, na medida em
que eles se relacionam de modo diferente ao conhecimento
escolar e ao conhecimento cotidiano que os estudantes levam de diversas maneiras para a escola. O currículo deve
excluir o conhecimento do dia a dia dos alunos, já que esse
conhecimento é um recurso para o trabalho pedagógico dos
professores. Os estudantes não vão à escola para aprender
o que já sabem (YOUNG, 2011, p. 614).
Posicionamento similar tem o intelectual brasileiro Dermeval Saviani
(1983), para quem a difusão dos conhecimentos socialmente construídos
e historicamente acumulados constitui a principal tarefa da escola democrática. Seguindo seus passos, João Luiz Gasparin, no livro Uma Didática
para a Pedagogia Histórico-Crítica (2002), ressalta que a expressão “partir
da realidade do aluno” deve ser tomada como uma estratégia pedagógica
cujo objetivo é fazer com que os estudantes tenham acesso aos vários
tipos de conhecimento tradicionalmente organizados em campos disciplinares, e, principalmente, sejam capazes de mobilizar esse conhecimento
em seu desenvolvimento integral.
Considerações finais
O projeto “Estamos na rede!” proporcionou uma rica experiência profissional tanto no que se refere às questões didático-pedagógicas, como
no que tange ao reconhecimento dos entraves do processo de alfabetização conceitual. Apesar de as relações interpessoais entre bolsistas PIBID, professoras e alunos terem sido um ponto forte no engajamento da
proposta e de avaliação discente do Ensino Médio, refletimos que se deve
atentar para as dificuldades ou riscos de, na priorização de estratégias
pedagógicas que mobilizem as subjetividades, abandonar, no processo de
ensino-aprendizagem, a abordagem do conhecimento científico e crítico.
329
Vimos que um ponto forte do projeto foi o fato de que estimulou o interesse dos alunos ao valorizar sua autoexpressão. Isso ocorreu porque a
experiência do projeto acabou por favorecer a postagem de poesias, músicas, imagens e pensamentos da vivência pessoal dos jovens. No entanto,
acabamos por não aproveitar suficientemente algumas dessas vivências
para a reflexão sociológica2.
Com a experiência, aprendemos que, ao contrário do que parecem
pensar muitos, a incorporação das TIC pelas escolas só faz reforçar a
importância do papel do professor, conforme se lê em Brasil (2010), sobre Sociologia e tecnologias de informação e comunicação. Os blogs, por
exemplo, podem muito bem servir como recursos para as aulas dessa e de
outras disciplinas, principalmente para organizar e tornar acessíveis materiais adequados, tornar mais fácil e atraente a realização de atividades.
Mas, a ampliação das perspectivas sobre as informações e conhecimentos
disponibilizados na rede continua a depender de um trabalho pedagógico
consistente no processo de alfabetização científica e conceitual, pois disso
depende o desenvolvimento das habilidades e competências para discernir a natureza da informação e conhecimento, seu grau de contribuição
para o enriquecimento das faculdades humanas.
Nesse sentido, a formação de qualidade dos professores deve instrumentalizá-los não só para utilizar os atuais recursos tecnológicos disponíveis, mas torná-los proficientes e competentes no domínio e transmissão
dos conhecimentos científicos de sua área. Apenas com essa formação
abrangente, os professores terão condições de explorar, nos processos de
ensino e aprendizagem, as tecnologias de informação e comunicação de
forma eficiente e eficaz, mas também como recurso efetivo para a democratização da educação, em uma sociedade em que tecnologia e ciência
são parte fundamental da inclusão social.
Referências
BRASIL. Ciências humanas e suas tecnologias/Secretaria de Educação
Básica. Orientações curriculares para o ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. 133 p. v. 3.
______. Sociologia: ensino médio. MORAES, A. C. (Coord.). Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010, v.15. Coleção
Explorando o Ensino.
2 A exceção foi a abordagem sobre jornalismo num dos encontros, em que foi possível problematizar a neutralidade das publicações jornalísticas.
330
LUCCIO, F. D.; NICOLACIDA-COSTA, A. M. Blogs: de diários pessoais a
comunidades virtuais de escritores/leitores. Brasília, Revista Psicologia:
ciência e profissão, v. 30, n. 1, março, 2010.
FONSECA, L. S. S. O uso do blog no ensino de jovens e adultos: uma
investigação em linguística aplicada (Mestrado em linguística aplicada e
estudos da linguagem). PUC-São Paulo, 2009, 144p.
GASPARIN, J. L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 3.
ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
PORTO, A. P. T.; PORTO, L. T. Uso de blogs no processo de aprendizagem
de literatura no ensino médio. Tear: Revista de Educação Ciência e Tecnologia, Canoas, v.1, n.1, 2012, p.1-18.
ROSSI, C. O que é jornalismo. São Paulo: Brasiliense, 1981.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1983.
YOUNG, M. O futuro da educação em uma sociedade do conhecimento: o
argumento radical em defesa de um currículo centrado em disciplinas. Rio
de Janeiro, Revista Brasileira de Educação, v. 16, 48, set.-dez., 2011, p.
609-623.
331
2.19 OS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
EM HISTÓRIA – UMA PROPOSTA PIBIDIANA
PARA O ENSINO MÉDIO
Cláudia Regina Bovo
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/História/Cuiabá
Renilson Rosa Ribeiro
Coordenador de gestão de processos educacionais do PIBID/UFMT
Ao compreender a História como um exercício de reflexão presente
feito sobre e a partir do passado, inúmeros historiadores destacaram o potencial construtivo dessa área do conhecimento que está em um constante
refazer-se. Segundo Walter Benjamin,
a História não é a busca de um tempo homogêneo e vazio,
preenchido pelo historiador com a sua visão dos acontecimentos, mas é muito mais uma busca de repostas para ‘os
agoras’. A História é um imenso campo de possibilidades
onde inúmeros ‘agoras’ irão questionar momentos, trabalhar
perspectivas, investigar pressupostos (BENJAMIN, 1986, p.
222).
Inspirados por essa citação, pretendemos desenvolver neste trabalho uma reflexão inicial sobre as condições atuais do ensino em História
e o espaço que essa disciplina ocupa na definição de uma estratégia de
ensino que colabore com o desenvolvimento de uma consciência da história na educação básica brasileira. Essa reflexão tomou corpo no Brasil durante os anos 1960 e 1970, impulsionada pelo contato com a historiografia
francesa e, posteriormente, pela divulgação das obras de Walter Benjamin
e Edward Palmer Thompson. No cenário acadêmico nacional, multiplicaram-se as discussões acerca da produção do conhecimento histórico, o
significado social de sua difusão e as intenções e os objetivos dos profissionais envolvidos na pesquisa e, substancialmente, no ensino desta área
do saber.
Com relação à produção do conhecimento histórico e suas formas
tradicionais de ensino, inúmeras críticas foram travadas durante a Ditadura Militar, sobretudo, no sentido de superar a perspectiva de uma história
neutra, enraizada numa matriz historicista, a qual reconstituía o passado
através da sucessão cronológica de acontecimentos revelados por uma
documentação inquestionável. Naquele momento, os recém-criados cur-
332
sos de pós-graduação em História foram responsáveis por empreender, de
maneira sistemática, os questionamentos sobre o modo de se investigar e
construir o conhecimento na área. Adaptando princípios vindos do materialismo histórico e da história-problema dos Annales, a historiografia brasileira passou a debater os pressupostos teóricos da investigação histórica
e suas formas de ensino.
A partir dessa abertura para se pensar o ensino de História, os professores e os pesquisadores começaram a questionar não somente os
currículos, mas também a escola, os livros didáticos e os conteúdos estabelecidos de forma vertical pelas autoridades educacionais. Segundo Elza
Nadai, esse “processo caminhou da impotência à desesperança e desta
ao DESAFIO de se pensar o ‘novo’” (NADAI, 1986, p. 112). Apesar de esses debates estarem presentes nos ambientes de formação dos futuros
professores – universidades brasileiras –, foi apenas no início dos anos
1980, num período de relativa abertura política, que os profissionais envolvidos com ensino de história na educação básica passaram a questionar
o modo de se ensinar a História, reconhecendo a distância que separava
suas práticas e conteúdos daqueles efetivados no ambiente de pesquisa,
conceituação e investigação histórica que era a universidade.
Muitos aspectos foram levantados na tentativa de apontar os princípios responsáveis pela crise do ensino de História, entre eles destacamos:
a permanência no ambiente escolar de um ensino memorialístico que não
permitia às pessoas se apropriarem do saber histórico, relegando a poucos o privilégio de ler os acontecimentos ou desenvolver um sentimento
de pertencimento por meio do estudo da História; presença de políticas
educacionais que romperam com a autonomia da disciplina na educação
básica, transformando-a em instrumento de dominação ideológica; permanência de concepções cronológicas sequenciais e progressistas da História; a conservação de concepções de ensino tradicionais, baseadas na
descrição de fatos que eram progressivamente acumulados; a superação
da pluralidade cultural em favor de um ideal de povo ou nação uniforme
(CAIMI, 2001) .
Dessa maneira, a apresentação do processo histórico como uma
seriação de acontecimentos num eixo espaço-temporal eurocêntrico, seguindo um processo evolutivo e sequencial de etapas que cumpriam uma
trajetória histórica, foi acusada como redutora da capacidade do professor e do aluno de sentirem-se parte integrante do processo e agentes de
uma história que considerava sua vivência. Ao abordar a complexidade e
diversidade que envolvia a construção do conhecimento histórico e sua
indissociável vinculação com as expectativas postas pelo tempo presente,
tornou-se imprescindível a reflexão sobre os modos de conceber e de ensinar a História. Segundo Holien Gonçalves Bezerra,
333
A aprendizagem de metodologias apropriadas para a construção do conhecimento histórico, seja no âmbito da pesquisa científica seja no do saber histórico escolar, torna-se um
mecanismo essencial para que o aluno possa apropriar-se
de um olhar consciente para sua própria sociedade e para si
mesmo. Ciente de que o conhecimento é provisório, o aluno
terá condições de exercitar nos procedimentos próprios da
História: problematização das questões propostas, delimitação do objeto, exame do estado da questão, busca de informações, levantamento e tratamento adequado das fontes,
percepção dos sujeitos históricos envolvidos (indivíduos,
grupos sociais), estratégias de verificação e comprovação
de hipóteses, organização dos dados coletados, refinamento dos conteúdos (historicidade), proposta de explicação
para os fenômenos estudados, elaboração da exposição,
redação de textos. (BEZERRA, In: KARNAL, 2003, p. 42).
Nesse sentido, compreendemos que um profissional capaz de refletir
sobre os condicionantes da produção e difusão do conhecimento da História precisa assumir a realidade social como objeto, objetivo e finalidade
do estudo da História. Sua formação tem que estar pautada em estimular
a reflexão crítica, a autonomia, a capacidade de lidar com a diversidade
cultural, de posicionar-se diante das situações sociais e políticas dadas e,
finalmente, na capacidade ensinar a pensar historicamente. É essencial
que ele promova desde o início de sua atividade docente uma investigação cuidadosa sobre as condições de aprendizagem de seus alunos e a
bagagem histórica que eles carregam de suas próprias experiências com o
passado e com a memória social. De acordo com Isabel Barca, os estudos
de referência iniciados nos anos 1980 demonstraram que os alunos dão
sentido aos acontecimentos históricos a partir da utilização de conceitos
fornecidos pelas suas vivências. Assim, a forma como elaboram os conceitos históricos está imediatamente relacionada aos conceitos da vida social
que experimentam enquanto sujeitos.
Nessa perspectiva, os participantes do Programa de Iniciação à Docência – PIBID – de História da UFMT-Cuiabá buscaram desenvolver ao
longo de sua atuação na Escola Estadual Raimundo Pinheiro um instrumento de avaliação diagnóstica do ensino de História, a fim de identificar
as carências e dificuldades enfrentadas pelos profissionais do ensino de
História para empreender estratégias de ensino que valorizassem o despertar da “consciência histórica” de seus alunos, contribuindo para que
os estudantes desenvolvessem a capacidade de pensar historicamente.
A avaliação diagnóstica entendida como um procedimento valorativo da
realidade do processo de ensino e aprendizagem é um instrumento útil de
coleta de dados para análise da qualidade do ensino na educação básica.
Ela é geralmente realizada pelo educador para diagnosticar os pontos fracos e fortes dos alunos em áreas específicas do conhecimento (LUCKESI,
334
2003). Ao verificar quais são as habilidades que os alunos dominam, a
avaliação diagnóstica permite identificar a necessidade de retomadas de
conteúdo, de novos procedimentos didáticos e, até mesmo, auxilia no levantamento de hipóteses sobre as causas não pedagógicas dos fracassos
na aprendizagem. Segundo Swearingen:
Medir, antes do processo de aprendizagem, cada deficiência, competência, fraqueza, conhecimentos e habilidades,
permitirá que o professor oriente seus alunos e ajuste o currículo para suprir suas demandas e necessidades. (SWEARINGEN, 2002)
Como o domínio da cognição histórica envolve primeiramente uma
investigação sobre a natureza da História, foi preciso organizar um modelo
de instrumento avaliativo que investigasse o interesse da comunidade escolar – alunos, professores, pais ou responsáveis e também os funcionários
da escola – em História, entendida como área do conhecimento que lida
com a investigação das práticas humanas no tempo, visando a construir
uma compreensão coerente das sociedades a partir de problemáticas suscitadas pelo presente histórico. Era preciso identificar através dos questionários se a comunidade escolar compreendia o compromisso do ensino da
História na Educação Básica, qual seja, promover a desnaturalização e a
problematização dos acontecimentos, buscando determinar a historicidade
dos eventos. Habitualmente, a comunidade escolar reconhece que a História, enquanto disciplina escolar, tem como objetivo estimular a “formação
crítica” do estudante na Educação Básica. Mas, raramente, é atribuído um
sentido específico para essa condição crítica, ignorando-se sobre o que
versa esse exame detalhado da realidade vivida e quais são as habilidades
necessárias para fazê-lo. Muitas vezes, o próprio professor, responsável
pelo ensino da História, ignora que o desenvolvimento da consciência histórica compreende uma didática específica, tangenciada pelo estímulo à
capacidade de contextualizar os acontecimentos. O exercício de conhecer
e pensar historicamente envolve um distanciamento gradual do ponto de
vista próprio para ser capaz de perceber uma perspectiva posta por uma
construção racional, validada metodologicamente e reconhecida por um
grupo de pares.
O desafio do instrumento de avaliação diagnóstica era investigar o
interesse da comunidade escolar em promover uma efetiva educação histórica. Por isso, foram compostos 4 formulários distintos: um formulário
dirigido aos alunos; outro formulário dirigido aos pais ou responsáveis; um
terceiro dirigido aos professores; e, finalmente um formulário destinado
aos gestores e aos funcionários da instituição de ensino. Com o formulário
dos alunos, buscava-se averiguar o que eles entendiam sobre História,
quais experiências bem ou mal sucedidas vinculavam à disciplina, bem
335
como perceber se as estratégias de sensibilização empreendidas pelos
professores eram percebidas. Já os formulários dos pais ou responsáveis
e o formulário de gestores e funcionários apresentavam questões sucintas
e diretas que visavam a identificar a importância dada à disciplina História
no conjunto das disciplinas que integravam o currículo da Educação Básica. O formulário dos professores era mais extenso e complexo, visando a
identificar a formação, a prática educativa, o posicionamento diante da vida
profissional, os instrumentos de ensino que utilizam costumeiramente em
sala de aula, além de questões educacionais concretas ligadas à política
educacional.
Com esse ponto de partida, o PIBID-História/UFMT/Cuiabá formulou
propostas e ações integradoras para o desenvolvimento de um processo
de ensino-aprendizagem em História coerente com a natureza da disciplina e adequado ao estímulo do pensar historicamente. A expectativa é
que os integrantes do subprojeto PIBID-História possam se aproximar das
demandas que envolvem o ensino de História, não apenas com relação às
expectativas dos alunos, mas também de seus pais e dos funcionários da
Escola, os quais contribuem, mesmo que indiretamente, para a construção
de uma cultura do ensino na Educação Básica.
Referências
BENJAMIN, W. Obras Escolhidas. Magia e técnica, arte e política. 4ed.
Vol. 1. São Paulo: Brasiliense.
BARCA, I. Educação histórica: uma nova área de investigação. História.
Revista da faculdade de Letras. Porto, III Série, vol. 2, 2001, p. 13-21
CAIMI, F. E. Conversas e controvérsias: o ensino de história no Brasil
(1980-1998). Passo Fundo-RS: UPF, 2001.
KARNAL, L. (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2005.
LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: Cortez, 2003;
NADAI, E. A escola pública contemporânea: os currículos oficiais de história e o ensino temático. Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 06,
n. 11, p. 99-116, 1986.
ROCHA, H.; MAGALHÃES, M.; GONTIJO, R. (org.) A escrita da história
escolar. Memória e historiografia. Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2009, p. 35-50.
336
Anexo 1 – formulários aplicados
Caro(a) aluno(a),
Esta pesquisa é parte do trabalho do Programa Institucional de Iniciação a Docência da UFMT
(PIBID). Pedimos sua colaboração para que responda as perguntas desta pesquisa, cujo objetivo é conhecer a realidade dos estudantes da Escola Raimundo Pinheiro. Pedimos que você
leia com atenção essas perguntas e responda de forma sincera. Não é preciso se identificar.
1. Idade________________
Sexo: ( ) F ( ) M
2. Em qual turno você estuda?
( ) Matutino
( ) Vespertino
( ) Noturno
3. Por que você gostaria de se formar no Ensino Médio?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Na sua opinião, qual a aula que você mais gosta? Por que?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. Você estudou História em 2011?
( ) Sim
( ) Não
6. Dos temas estudados em História, qual você gostou mais? Por que?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7. Na sua opinião, como deveria ser a aula de História?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8. Como os conteúdos estudados em História poderão ajudá-lo em sua vida?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
337
Aos Senhores Pais ou Responsáveis,
Esta pesquisa é parte do trabalho do Programa Institucional de Iniciação a Docência da UFMT
(PIBID). Pedimos sua colaboração para que responda as perguntas desta pesquisa, cujo objetivo é conhecer a realidade dos estudantes da Escola Raimundo Pinheiro. Pedimos que você
leia com atenção as perguntas e responda de forma sincera. Não é preciso se identificar.
1. Idade:________________
2. ( ) Pais ( ) Responsável
Sexo: ( ) F ( ) M
Grau de parentesco___________________________
3. Seu filho(a) tem um lugar específico para estudar em casa? Qual?
___________________________________________________________________________
4. Você considera que a aula de História é importante para seu filho(a)?Justifique.
( ) Sim
( ) Não
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. Em sua casa existe algum diálogo com seu filho(a) sobre como é a aula de História?
Se a respota for positiva, cite um exemplo.
( ) Sim
( ) Não
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Sabemos que existem várias formas de ampliar o conhecimento de História, como idas a museus, visitas a patrimônios históricos e etc. Você incentiva seu filho a frequentar esses lugares?
( ) Sim
( ) Não
7. Quando era estudante você gostava de estudar História? Por que?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
338
Caro Diretor(a), Coordenador(a) e Funcionário(a)
Esta pesquisa é uma avaliação diagnóstica do ensino de História desenvolvida pelo Programa
Institucional de Iniciação a Docência da UFMT. Seu objetivo é diagnosticar as condições do ensino de História no Ensino Médio, visado a proposição de estratégias para sua maior qualidade.
Pedimos que você leia com atenção as perguntas e responda de forma sincera. Não é preciso
se identificar.
1. Idade:________________
Sexo: ( ) F ( ) M
2. Em qual turno você trabalha?
( ) Matutino
( ) Vespertino
( ) Noturno
1. Qual sua função na escola Raimundo Pinheiro?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. A disciplina História dialoga com outras disciplinas do currículo escolar? Qual?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Na escola existe algum projeto na área de História? Qual?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Em sua opinião, qual a importância da História na preparação da vida em sociedade?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. Faça alguma sugestão ou elogio a forma como a disciplina História deve ser trabalhada no
Ensino Médio?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
339
3.1 REDUZIR, REUSAR E RECICLAR: UMA SEQUÊNCIA
DIDÁTICA PARA O ENSINO DE INGLÊS E O DESENVOLVIMENTO DE CONSCIENTIZAÇÃO AMBIENTAL1
Eladyr Maria Norberto da Silva
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Inglês/Cuiabá
Fabiani Viana da Costa
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Inglês/Cuiabá
Série(s) a que se destina
Este material é preparado e destinado a alunos que cursam o 2º ou
3º ano do ensino médio.
Componentes Escolares
A sequência didática se organiza em torno da disciplina de Língua
Inglesa e de algumas noções de Ecologia e Meio Ambiente.
Conteúdos envolvidos
A unidade tem como tema “meio ambiente e desenvolvimento sustentável” e é desenvolvida por meio de leitura de texto, análise e interpretação do gênero textual “receita”. O conteúdo lexical e linguístico abordado é
o uso da forma verbal “imperativo” para instruções e de marcadores discursivos que indicam sequência lógica de processo no texto. Envolve também
questões de letramento crítico relacionadas à cidadania e conscientização
ambiental.
Apresentação
Inúmeros estudos têm buscado investigar a crença de que não é
possível aprender Inglês em aulas regulares da escola pública (PERIN,
2005; COELHO, 2006, CUSTÓDIO, 2006; COX; ASSIS-PETERSON,
2008). Buscando delinear novos caminhos para o ensino de línguas, os do1 Esta sequência didática foi aplicada, com sucesso, em turmas do 3ºAno do Ensino Médio da
Escola Estadual Raimundo Pinheiro da Silva, pelos bolsistas de iniciação à docência Fabiani
Costa, Douglas Borges, Isadora Falbot, Natali Ferreira e Rosenilda Delgado, no primeiro semestre de 2011, sob a supervisão das Profªs Naide Ferreira e Soraya Albuquerque e orientação da Profª Drª Eladyr M. N. da Silva.
341
cumentos oficiais de orientação curricular (BRASIL 2002; 2006) sugerem
uma abordagem que privilegia a aprendizagem por meio do uso de gêneros textuais e de letramento crítico. A partir de estudos, oficinas e colóquios
realizados durante nossa atuação no Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (Pibid) de Inglês, da Universidade Federal de Mato
Grosso (UFMT), no período de 2010-2011, foi elaborada e desenvolvida
uma unidade didática para ensinar inglês por meio de gêneros textuais e
de letramento crítico nas turmas de 3º ano do Ensino Médio na Escola Estadual Raimundo Pinheiro da Silva em Cuiabá/MT. Esta proposta, que foca
na formação do aluno como cidadão social e crítico,envolve mudanças de
formas de ensinar a língua inglesa e de crenças enraizadas na prática pedagógica do professor de línguas.
A sequência didática que será apresentada trabalha o gênero textual
“receita” de papel reciclado, cujo tema é “desenvolvimento sustentável”. Ao
utilizar uma receita de papel reciclado em inglês, os alunos têm a oportunidade de reconhecer as características textuais e os elementos linguísticos
desse gênero e de desenvolver o pensamento reflexivo sobre o tema durante as aulas.
Objetivos da Sequência Didática
São objetivos desta sequência didática:
• Proporcionar reflexão a respeito de assuntos relacionados à
reciclagem, à redução de consumo, re-utilização de materiais
para a manutenção sustentável do nosso ecossistema e à conscientização ambiental.
• Desenvolver o reconhecimento de características estruturais e
lingüísticas para instruções do gênero textual “receita” – uso da
forma verbal “imperativo” em instruções e de marcadores discursivos para indicar a sequência de passos de um processo.
• Desenvolver habilidade de compreensão escrita por meio de
estratégias de leitura.
• Proporcionar prática autêntica de reciclagem e re-utilização de
material por meio da confecção de um cartão ecológico de papel
reciclado.
Fundamentação teórica
Esta proposta parte do princípio de que, na atual conjuntura, não
cabe mais ao professor somente transmitir conhecimento, mas, sim, de
oportunizar o conhecimento de maneira pedagógica e didática, para que o
estudante se torne cada vez mais autônomo e responsável pelo seu pro342
cesso de aprendizagem e, consequentemente, um sujeito cada vez mais
crítico e reflexivo. Nesse sentido, apoia-se nas ideias de Dewey (1959, p.
167), para quem “o único caminho direto para o aperfeiçoamento duradouro dos métodos de ensinar e aprender consiste em centralizá-los nas
condições que estimulam, promovem e põem em prova a reflexão e o pensamento”.
A unidade didática por nós elaborada está também fundamentada
nas noções de gênero textual e letramento crítico como abordagens para
o ensino de línguas, conforme as recomendações das diretrizes nacionais
para o ensino médio (BRASIL, 2002; 2006). A partir dos estudos de Bakhtin
(1992), compreendemos língua como um conjunto de enunciados que é
construído e situado historicamente, permeado por ideologias, relações de
poder e cultura e que se constitui na comunicação com o outro.
Ambas as abordagens – de letramento crítico e de gênero textual –
se alinham à noção de língua como prática social. O letramento crítico é
uma prática educacional que permite o questionamento das relações de
poder que subjazem o discurso e o desenvolvimento de posturas críticas
no estudante (MATTOS, 2011, p. 42). Já os gêneros discursivos são tipos
relativamente estáveis de enunciados, os quais se originam de diferentes
campos da atividade humana e podem incluir tanto aspectos orais como
escritos da língua (BAKHTIN, 1992). Os gêneros textuais têm o papel de
organizadores de nosso discurso e de reguladores das práticas linguísticas. O enunciado - a “real unidade da comunicação discursiva” – está
inserido em um determinado momento de comunicação, tem enunciador,
um interlocutor, um determinado propósito, um contexto de enunciação,
também carregado de significado (BAKHTIN, 2003, p. 282 apud SCHLATTER, 2009, p. 14).
Segundo Antunes (2002), o que caracteriza um trabalho relevante
envolvendo gêneros textuais é o estímulo a práticas de expressão de comunicação verbal e cognitivas que desenvolvam a interação dos alunos
em um nível sóciocomunicativo, de um jeito enunciativo-discursivo, promovendo o pensamento de cidadania a partir do conhecimento da língua
estrangeira.
Os textos não são determinados simplesmente por seus elementos imanentes. Vão além e atingem fatores contextuais
que, na verdade, o condicionam, o determinam e lhe conferem propriedade e relevância. Ou seja, é preciso chegar ao
nível das práticas sociais e ao nível das práticas discursivas,
onde, de fato, se definem as convenções do uso adequado
e relevante da língua. Desde estas dimensões - complexas
e alargadas - é que se pode perceber como são os textos
concretos, os textos historicamente reais, que circulam nas
relações interpessoais. E neste ponto se chega a noção de
gêneros de texto (ANTUNES, 2002, p. 68).
343
Na sequência didática que elaboramos, o gênero textual enfocado
– receita para reciclar papel – é explorado a partir do contexto sociocultural dos estudantes, incentivando as práticas ligadas à conscientização
geral sobre o meio ambiente, como uma alternativa de aliar e aplicar no
seu cotidiano soluções sustentáveis para diminuir o efeito da degradação
ambiental em nosso ecossistema. Nesse sentido, a receita de papel reciclado proporciona esta possibilidade, e não somente o foco nos aspectos
linguísticos, paralinguísticos ou gramaticais dos textos.
Descrição da sequência didática
A sequência didática é realizada em três aulas de 55 minutos. Para
desenvolvê-la, são necessários os seguintes recursos didáticos, previamente elaborados e/ou adaptados pelo professor: slides sobre a preservação do meio ambiente; texto de receita de papel reciclado em inglês
adaptado ao nível linguístico dos alunos; sequência de fotos do processo
de preparo de papel reciclado; cartão confeccionado com papel reciclado
como modelo para o produto final a ser desenvolvido pelos alunos; trailer
do documentário “Wasteland/Lixo”; quadro de marcadores discursivos com
exercícios de fixação; roteiro para atividades reflexivas sobre o tema.
Aula 01
A aula é iniciada com uma atividade de warm-up acerca do tema
“conservação ambiental”. Por meio de perguntas, o professor busca recobrar o conhecimento e a experiência prévia dos alunos a respeito de
reciclagem e conservação ambiental e conhecer sua opinião sobre o tema.
Dando continuidade, o professor apresenta e discute uma sequência de
slides embasados no documentário “Lixo” (ver Anexo 1, Figura 1), com
o intuito de levá-los a refletir sobre o que é lixo e qual é a importância da
reciclagem. O último slide traz algumas questões de reflexão sobre a conscientização ambiental, que são discutidas oralmente em sala, de forma
breve, pois elas serão retomadas no início da aula seguinte.
O próximo passo é mostrar aos alunos o processo de reciclagem de
papel. O professor apresenta o texto “Recycled Paper”, que é uma receita de reciclagem de papel e, por meio de estratégias de leitura, estimula
os alunos a reconhecerem as características estruturais do gênero textual
‘receita’ (por exemplo, lista de ingredientes, modo de fazer, passos de um
processo etc.) e a identificarem itens linguísticos que possam auxiliar a
compreensão da receita – uso de palavras cognatas, palavras-chave, verbos no modo imperativo, conectivos etc. (ver Anexo 2).
344
No final da aula, o professor convida os alunos a seguirem os passos
da receita e fazerem um cartão com o papel reciclado por eles como produto final da unidade. Dando início ao processo, eles deverão elaborar uma
frase motivadora em inglês sobre o tema “preservação do meio-ambiente”
para ser escrita no cartão. Como exemplo, o professor pode mostrar um
cartão com uma frase simples, no modo imperativo, que tenha uma mensagem ecológica, como, por exemplo, “Recycle and Help the Planet!” “Be
Green and Live Longer!”. As frases serão coletadas pelo professor. Como
consolidação da discussão feita em sala, o professor também lhes pedirá
que respondam, por escrito e em português, como tarefa de casa, algumas
questões de reflexão sobre o tema da aula (ver Anexo 3). As respostas
serão compartilhadas com todos da sala na Aula 3 e coletadas pelo professor.
Aula 02
O professor inicia a aula coletando as frases incentivadoras para atitudes de proteção ao meio ambiente, as quais serão corrigidas e entregues
na aula seguinte. Em seguida, a receita de reciclagem de papel é apresentada novamente passo a passo em forma de slides, com imagens que
auxiliam a compreensão das instruções2. O professor explora cada slide
para aprofundar o entendimento do texto (ver Anexo 4. Figuras 2 e 3). Nesta etapa, é importante relembrar os alunos que o texto trabalhado na aula
anterior pertence ao gênero “receita” e possui algumas características comuns: listagem de substantivos que compõem os ingredientes da receita,
verbos no modo imperativo que apresentam instruções, preposições. Deve
chamar a atenção para os marcadores de discurso que aparecem no texto
(first, then, now, next, after, and, before, again, attheend, finally) e perguntar qual é a função dessas palavras no texto de receita, conduzindo-os à
compreensão de seu papel para marcar a sequência de procedimentos.
Como prática de reconhecimento e emprego de conectivos em instruções, alunos fazem exercícios escritos de fixação, que podem ser de reordenação de uma sequência de procedimentos de uma receita e emprego
de conectivos em sentenças em instruções simples. Os últimos minutos da
aula são dedicados a esclarecer dúvidas sobre o texto, reforçar a importância de eles produzirem o papel reciclado e confeccionarem o cartão como
consolidação da unidade e de fazerem a reflexão sobre seu papel para o
desenvolvimento sustentável (atividade reflexiva da Aula 1).
2 As fotos dos slides foram feitas pelos próprios bolsistas durante o processo para produção de
papel reciclado, seguindo a receita que compõe a unidade. O professor que desejar pode seguir o mesmo procedimento e, dessa forma, apresentar um material autêntico aos seus alunos..
345
Aula 03
Na primeira parte da aula, o professor entrega as frases corrigidas e
comenta algumas. Alternativamente, pode apresentar todas as frases em
datashow para que a turma conheça as diferentes sugestões feitas. Ele
relembra aos alunos que estas sentenças serão inseridas no cartão (ver
modelo em Anexo 5), a ser confeccionado com o papel reciclado, a partir
das instruções do texto da Aula 1 e 2.
Em seguida, os alunos compartilham seus pontos de vista sobre cada
uma das perguntas reflexivas da Aula 1. Para esta atividade, o professor
organiza os alunos em semicírculo e atua como mediador, orientando-os
na exposição de seus pontos de vista e controlando o tempo de fala de
cada um. Enfatiza a importância de os alunos respeitarem a opinião dos
colegas e de organizarem suas idéias de forma respeitosa, uma vez que,
nesta discussão, não existe um vencedor ou perdedor. A proposta é reunir
todas as idéias debatidas, sejam elas divergentes ou não, e, através disso,
chegar a um consenso geral sobre o tema. Ao longo da discussão, o professor anota na lousa os diferentes argumentos e opiniões expressados
pelos alunos. No final da atividade, ele os conduz à elaboração de uma síntese do posicionamento da turma perante a problemática do lixo em nossa
sociedade. O objetivo desta atividade é colocar em pauta as opiniões dos
alunos sobre o assunto trabalhado na unidade e levá-los a expor sua argumentação, de forma crítica, saudável e produtiva, respeitando as idéias
uns dos outros. As respostas escritas que haviam sido feitas de tarefa são
coletadas para avaliação qualitativa.
Recomendamos que sejam reservados alguns minutos no final da
aula para a organização de duplas de estudantes para o preparo da receita
de papel reciclado e a confecção dos cartões de incentivo a posturas de
conservação ambiental. Os alunos deverão trazer os cartões confeccionados na aula seguinte e apresentá-los à turma. Como culminância do projeto, os cartões poderão ser expostos no mural da escola para apreciação
da comunidade escolar.
Avaliação
Os alunos podem ser avaliados por meio de sua participação nas
atividades orais (discussões) e escritas (exercícios escritos) em sala de
aula, pela sua participação nas atividades escritas de tarefa (elaboração
de frases para o cartão, respostas às questões reflexivas) e pela confecção do produto final – criação de um cartão com o papel reciclado que eles
próprios fizeram.
346
Considerações finais
Descrevemos aqui uma sequência didática desenvolvida por um grupo de bolsistas Pibid com alunos do Ensino Médio, a qual se baseou nas
abordagens de ensino de língua por meio de gêneros textuais e de letramento crítico, em consonância com as recomendações das orientações
curriculares vigentes. Embora esta tenha sido a primeira experiência dos
bolsistas nessas novas abordagens e o tempo tenha sido limitado, acreditamos que o trabalho realizado foi produtivo. Os alunos corresponderam
bem à proposta, mostrando-se interessados e participando ativamente de
todas as etapas da unidade, inclusive na elaboração do produto final. Foi
desenvolvido um material didático adaptado à realidade de sala de aula e
ao conhecimento de língua deles, que, de uma forma interdisciplinar, permitiu despertar seu espírito crítico por meio do ensino de inglês dentro de
um tema atual e relevante ao seu contexto.
Como Souza (2011, p. 129), entendemos que o desafio de “preparar
aprendizes para confrontos com diferenças de toda espécie se torna um
objetivo pedagógico e premente, que pode ser alcançado através do letramento crítico”. A unidade didática aqui apresentada, a qual teve o foco na
linguagem como prática social de forma reflexiva e interativa nas aulas de
inglês, é uma iniciativa que tem o potencial de despertar nos estudantes
um espírito crítico capaz de promover mudanças.
Referências
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e implicações pedagógicas. Perspectiva, Florianópolis, v. 20, n. 1, p. 6576, 2002.
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1992.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. PCN+ Ensino Médio:
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Nacionais: Linguagem, códigos e suas tecnologias. Brasília, DF: MEC/
SEMTEC, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação e Desporto. Orientações Curriculares
para o Ensino Médio: Linguagens, códigos e suas tecnologias. Vol. 1.
Brasília: MEC/SEB, 2006.
347
COX, M. I. P.; ASSIS-PETERSON, A. A. O drama do ensino de Inglês na
escola pública brasileira. In: ASSIS-PETERSON (Org.). Línguas estrangeiras: para além do método. São Carlos: Pedro & João Editores / Cuiabá:
EdUFMT, 2008, p. 19-54.
COELHO, H. S. H. “É possível aprender inglês na escola?” Crenças de
professores sobre ensino de inglês em escolas públicas. In: BARCELOS,
A. M. F.; ABRAHÃO, M. H. V. (Org.). Crenças e Ensino de Línguas: foco
no professor, no aluno e na formação de professores. Campinas: Pontes
Editores, 2006, p. 125-143.
CUSTÓDIO, M. M. C. Crenças de alunos e professores da escola pública
sobre o ensino e a aprendizagem de língua inglesa. In: FONTANA, N. M.;
LIMA, M. S., (Org.). Língua Estrangeira e Segunda Língua: Aspectos
pedagógicos. Caxias do Sul, RS: Educs, 2006, p. 63-89.
DEWEY, J. Democracia e Educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959.
MATTOS, A. M. A. Novos Letramentos, Ensino de Língua Estrangeira e
o Papel da Escola Pública no Século XXI. Revista X, v. 1, n. 1, p. 33-47,
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PERIN, J.O.R. Ensino/aprendizagem de língua inglesa em escolas públicas: o real e o ideal. In: JORDÃO, C.; GIMENEZ, T.; ANDREOTTI, V. (Org.)
Perspectivas educacionais e o ensino de Inglês na escola pública.
Pelotas: Educat, 2005, p. 143-157.
SCHLATTER, M. O ensino de leitura em língua estrangeira na escola: uma
proposta de letramento. Calidoscópio, vol. 7, n. 1, p. 11-23, 2009.
SOUZA, L. M. T. M. Para uma redefinição de letramento crítico: conflito
e produção de significação. In: MACIEL, R. F.; ARAUJO, V. de A. (Org.).
Formação de professores de língua: ampliando perspectivas. Jundiaí:
Paco Editorial, 2011, p. 128-140.
348
Anexo 1 – Slides sobre reciclarem e conservação ambiental
Figura 1 – Slides de conscientização sobre o meio-ambiente
349
Anexo 2 – Texto de receita de papel reciclado
RECYCLED PAPER
MATERIALS NEEDED:
• Staple gun
• Ripped-up pieces of paper (experiment with different types)
• Newspaper
• Fabric
• Blender
• Kitchencloths
• Woodenpicture frame
• Container
• Rolling pin orglassbottle
INSTRUCTIONS:
- Before you get started
Staple your piece of fabric over the back of your wooden frame. Make sure
it is firm. Also, lay down the newspaper on your work surface and cover it
with the kitchen cloth.
- Steps
1)First, rip up the paper into small pieces before dumping them
into the blender. Saturate the paper with water and then blend the
paper until is pulpy.
2)Next, pour the paper mash into a container that is big enough to
hold the wooden frame. The pulp should fill the container half way.
3)After, place your frame faces up into the paper water so that it
is covered; forming a tray. Try to cover the frame evenly with pulp.
Once you have an even layer of pulp, remove the frame from the
water and, in one movement, dump the pulp out of the frame onto
your kitchen cloth.
4)Finally, place a second kitchen cloth on top of the pulp and use
a rolling pin or a bottle glass to press out the excess water.
5)At the end, remove the cloth and you now have homemade
paper! As you get better, try experimenting with different types of
paper and adding leaves, flowers, essences of smell and color to
your paper.
ENJOY IT!
Adapted from http://www.itsamomsworld.com
GLOSSARY
staple gun - grampeador
blender – liquidificador
container – recipiente
rolling pin – rolo (para massas)
surface – superfície
faces up – voltado para cima
tray – bandeja
leaves – folhas
350
3 – Atividade Reflexiva
FOOD FOR THOUGHT
Com base na apresentação sobre conscientização do lixo e na receita para
fazer o papel reciclado, responda as questões abaixo refletindo criticamente sobre o seu papel como agente modificador da sociedade:
1) Coleta seletiva ajuda a diminuir a quantidade de materiais não
biodegradáveis na natureza. Qual é sua opinião a respeito das
ações para selecionar o lixo caseiro? Será que esse tipo de ação
é suficiente para a conscientização ecológica do ser humano? O
que mais pode ser feito?
2)Quais são os benefícios da reciclagem de papel e outros materiais não biodegradáveis? O simples fato de reciclar papel transforma a pessoa que faz isso em um ativista? Na verdade, o que é
ser um ativista em prol do meio-ambiente? Quais são os motivos
que levam as pessoas a quererem fazer parte de uma organização que defende e apóia a natureza?
3)Você achou a idéia de reciclar papel interessante? Como você
pode contribuir para o desenvolvimento sustentável no seu contexto? Que outros tipos de atitudes você pode cultivar para ter um
papel mais ativo na conservação ambiental?
351
Anexo 4 – Slides com passo a passo da receita de
papel reciclado
352
Figura 2 – Slides com passo a passo da receita de papel reciclado
353
Anexo 5 – Modelo de cartão reciclado com frase
em inglês sobre meio ambiente
Figura 3 – Modelo de cartão reciclado em inglês
354
3.2 “AMAZÔNIA , O LUGAR MAIS PRECIOSO DO
PLANETA”: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
PARA O ENSINO DE INGLÊS1
Eladyr Maria Norberto da Silva
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Inglês/Cuiabá
Itália Cristina Maciel Pinheiro
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Inglês/Cuiabá
Série(s) a que se destina
O material didático que será apresentado é destinado a alunos do 1º ano
do Ensino Médio, que tenham um conhecimento básico da Língua Inglesa.
Componentes Escolares
Língua Inglesa, Ecologia.
Conteúdos envolvidos
Uso da forma verbal ‘will’ para predição de futuro, estratégias de leitura,
reflexão crítica acerca do desmatamento e da internacionalização da Amazônia.
Apresentação
As Orientações Curriculares Nacionais e Estaduais argumentam que
é responsabilidade da instituição escolar educar para a cidadania e sugerem a abordagem do letramento crítico nas aulas de língua estrangeira, como uma forma de atingir esse objetivo. A partir dessa perspectiva,
apresentamos uma sequência didática, envolvendo reflexão crítica sobre o
tema “Amazônia, o lugar mais precioso do planeta”.
A escolha do tema se deve a sua relevância para a sociedade. A preocupação com o meio ambiente é um elemento que vem sendo amplamente
discutido e incluído como parte da prática do conteúdo dos livros didáticos.
1 Esta sequência foi elaborada e desenvolvida pelas bolsistas de iniciação à docência do Pibid
de Inglês da UFMT do campus Cuiabá, Itália Pinheiro e Valdirene da Silva, com os alunos do 1º
ano do Ensino Médio da Escola Estadual Raimundo Pinheiro da Silva, no 2º semestre de 2012,
em três aulas semanais de cinquenta e cinco minutos, sob a supervisão da Profª Paula Beatriz
Lima e a orientação da Profª Drª Eladyr M. N. da Silva.
355
Diante da preocupação com o desmatamento e falta de políticas públicas
que atendam efetivamente a conservação, além do risco de internacionalização da Amazônia, elaboramos uma seqüência didática envolvendo três
aulas de cinquenta e cinco minutos cada, com o objetivo de promover uma
discussão sobre o papel da Amazônia no contexto atual e despertar o olhar
crítico dos estudantes sobre um tema polêmico contemporâneo.
Serão descritas as etapas principais da experiência e apresentadas
amostras das atividades aplicadas em sala de aula, que incluíram trabalho
com estratégias de leitura, textos de diferentes gêneros discursivos impressos e em vídeo, discussão sobre o tema e exercícios de prática oral e
escrita da língua.
Objetivos da Sequência Didática
Esta sequência didática tem os seguintes objetivos:
• Proporcionar oportunidade para a reflexão crítica acerca do
desmatamento e da venda e/ou internacionalização da Amazônia.
• Apresentar estratégias de leitura para facilitar a compreensão
do texto sobre meio ambiente.
• Oferecer prática de uso das estratégias de leitura por meio de
exercícios e interpretação de texto.
• Apresentar a estrutura da forma verbal ‘will’ para predição de
futuro no contexto da Amazônia.
Fundamentação teórica
A proposta de uma sequência didática sobre questões ambientais
na Amazônia se pauta em princípios e abordagens recomendados pelas
Orientações Curriculares Nacionais para a Língua Inglesa no Ensino Médio (BRASIL, 2006), na tentativa de promover ensino e aprendizagem de
língua em consonância com as necessidades do aluno contemporâneo.
Dentre eles, destacam-se o foco na interdisciplinaridade, na intertextualidade, o uso de textos de gêneros diversificados para o ensino de línguas,
a utilização de estratégias de aprendizagem para o trabalho com a língua,
o uso da língua materna como elemento facilitador na aprendizagem da
língua estrangeira e a abordagem de letramentos, para o ensino da língua,
para o desenvolvimento de postura crítica e para a compreensão e uso de
linguagem por meios digitais.
A interdisciplinaridade, ou interação entre áreas de saber, se organiza em torno de um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento,
um projeto ou uma pesquisa em pequena escala. Sua operacionalização
356
se dá efetivamente em atividade conjunta com as disciplinas envolvidas,
cada qual realizando tarefas e desenvolvendo competências específicas à
sua área, ou no interior de uma só disciplina, por meio de textos, atividades e sugestões de projetos e investigações que abordam outras áreas de
conhecimento (BRASIL, 2004).
A intertextualidade é trabalhada por meio da utilização de textos de
modalidades variadas (visual, escrito, oral) que trazem diferentes visões
de mundo sobre o mesmo tema, oferecendo a alunos e professor possibilidades de estabelecer conexões. Ao conduzirmos os alunos a perceberem
determinado assunto sob várias perspectivas, estamos contribuindo para
o desenvolvimento de seu senso crítico e potencializando sua capacidade
de construir opiniões e posturas frente à sociedade (COSTA, 2010).
A adoção de estratégias de aprendizagem no ensino de língua nasce
da necessidade de instrumentar o aluno para que ele possa desenvolver
autonomia no seu processo de aprendizagem. Nesta sequência didática,
lançamos mão das estratégias de leitura para auxiliá-lo na compreensão
de textos em inglês. Para os interessados em uma introdução sobre uso
de estratégias de leitura como ferramenta para leitura mais eficiente, recomendamos o texto de Adamy (2004), que discute o processo de leitura em
língua estrangeira, apresenta as principais estratégias de leitura e explica
como podemos ajudar os estudantes a se tornarem melhores leitores, com
o suporte das estratégias.
Finalmente, central para esta proposta de trabalho é a noção de letramentos, que pode ser entendida como a habilidade de ler, escrever, usar
a língua de forma visual, oral e escrita de maneira adequada em diferentes
contextos (COSTA, 2010). O conceito de letramentos ou multiletramento permite a compreensão de novos e complexos usos da linguagem em
várias situações, que são referidos como “letramento visual”, “letramento
digital”, “letramento crítico etc., para lidar com a complexidade dos usos
da linguagem na atualidade (BRASIL, 2006, p. 106). Especificamente em
relação ao letramento crítico, Mattos (2011, p. 42) afirma ser esta “uma
prática educacional que focaliza a relação entre linguagens e relação de
mundo, práticas sociais, poder identidade e cidadania, relações interculturais e questões de globalização/localização”. Além disso, contribui para
despertar posturas críticas no aluno e pode ajudá-lo a se tornar um cidadão mais ativo e consciente sobre assuntos que permeiam seu dia a dia e
o mundo em que vive.
Descrição da sequência didática
A seqüência didática envolve três aulas de cinqüenta minutos cada.
Serão descritas a seguir os procedimentos e materiais a serem utilizados
nas aulas.
357
Aula 01:
A primeira aula envolverá a leitura e discussão de um texto informativo sobre a Amazônia. Para a apresentação do conteúdo, sugerimos que
o professor explore imagens sobre natureza e vida selvagem, por meio
de cartazes ou datashow para incitar a participação dos alunos e introduzir o assunto. Pode também colocar algumas perguntas aos alunos sobre
sua postura frente a questões ambientais, tais como “What do you do to
help the environment? Do you consume organic food? Do you take short
showers? Do you support political parties that have a ‘green’ agenda? etc.
A partir da participação dos alunos nessa breve atividade de warming up,
o professor explicará aos alunos que o conteúdo didático terá como tema
central a natureza e, mais especificamente, o fantástico ecossistema presente no país: a Amazônia.
Em seguida, será entregue aos alunos um texto informativo sobre a
Amazônia (ver Anexo 1), retirado da Internet. Para auxiliá-los na compreensão do texto, recomendamos o uso de estratégias de leitura, tais como
predição de informações, ideias e palavras, uso de informações não-verbais, do conhecimento prévio, de palavras cognatas, de palavras-chave,
inferência a partir do contexto, reconhecimento das ideias principais e localização de informações específicas, características do gênero textual,
identificação da estrutura do texto e avaliação crítica das ideias contidas no
texto.
Para alunos que ainda não foram expostos às estratégias de leitura,
sugerimos que o professor apresente e exemplifique cada uma das estratégias, utilizando o próprio texto. Por exemplo, para abordar a estratégia
de predição do assunto e das ideias contidas no texto, o professor pode
chamar a atenção dos alunos para o título, as fotos e a fonte de publicação
do texto, para que eles tentem, de uma forma rápida, prever o assunto tratado no texto. Em seguida, pode pedir aos alunos que leiam rapidamente
os primeiros parágrafos para conferirem se fizeram a predição correta.
Para contextualizar o uso de palavras cognatas, ou seja, palavras
que tenham forma e significado semelhantes em inglês e português, o professor pode solicitar aos alunos que encontrem e sublinhem cinco palavras
cognatas nos dois parágrafos seguintes do texto. O mesmo procedimento
– de explicar as estratégias de leitura e, em seguida, pedir aos alunos que
a coloquem em prática para a compreensão do próprio texto – pode ser
realizado com as outras estratégias de leitura até que todas sejam apresentadas e praticadas, e o texto tenha sido efetivamente compreendido.
As atividades de compreensão de leitura que acompanham o texto
envolvem a aplicação das estratégias de identificação das ideias principais
e de informações específicas (ver Anexo 1). Após a explicação das estra358
tégias, os alunos terão subsídios necessários para desenvolver com êxito
esta atividade.
Ao ilustrar as estratégias de leitura por meio do texto, buscamos fornecer subsídios que auxiliem os alunos na compreensão do texto de forma
bem sucedida. Desse modo, eles poderão se sentir mais motivados a participar das leituras propostas nas aulas.
Aula 02:
Na segunda aula, os alunos assistem a uma propaganda publicitária
veiculada na Internet para o público norte-americano, com legenda em português, que propõe de forma indireta a compra da Amazônia (ver Anexo 2).
Com isso, os alunos têm a oportunidade de refletir e discutir sobre o desmatamento e venda (internacionalização) da Amazônia. Ao contextualizar
o tema com um texto autêntico, em forma de vídeo, busca-se despertar
seu olhar crítico sobre um tema polêmico da atualidade.
Após a visualização do vídeo e a leitura silenciosa da transcrição do
texto, o professor conduz uma discussão sobre o tema apresentado. Como
o texto em vídeo foi apresentado com legendas em português, a compreensão do texto pode ser feita de forma pontual, aproveitando o conhecimento
trabalhado na aula anterior das estratégias de leitura, focando, por exemplo, em palavras-chave e palavras cognatas. Inicialmente o professor deve
explorar as questões e opiniões levantadas pelos alunos. Recomendamos,
contudo, que aproveite para fazer uma reflexão sobre a falta de políticas
públicas eficazes em prol da conscientização e preservação da Amazônia
e sobre a importância de ações para a conservação dos recursos naturais
presentes no país.
Após a discussão, o professor pode organizar um debate com os
alunos em língua materna, dividindo a sala em dois grupos – um a favor
e outro contra a venda da Amazônia. São dados de cinco a dez minutos
para que organizem seus argumentos. Em seguida, procede-se ao debate,
conduzido pelo professor, a partir de regras claras de tempo de apresentação dos argumentos e contra-argumentos. No final da atividade, é feita
uma reflexão estendida ao meio-ambiente local e ao papel dos estudantes
como cidadãos na preservação do meio-ambiente em Mato Grosso. Como
tarefa de casa, pode-se sugerir aos alunos que procurem o significado de
as palavras desconhecidas do texto em dicionário.
Aula 03:
O professor inicia a aula retomando o assunto discutido na aula anterior, revisando por meio de imagens sobre a Amazônia, por meio de car359
tazes ou slides em datashow (ver Anexo 3). Em seguida, sugerimos que
pergunte aos estudantes o que poderia acontecer com a Amazônia em
100 anos se nada for feito (What will happen to the Amazon in 100 years if
nothing is done?). Os alunos, provavelmente, responderão em português,
com exemplos de estruturas de predição do futuro, tais como, ‘os rios irão
secar’, ‘a floresta irá acabar’, ‘os animais morrerão’ etc. O professor anotará as sentenças feitas pelos alunos na lousa e, em seguida, explicará
que os exemplos dados são predições do futuro; depois disso, escreverá
as sentenças dos alunos em inglês. O passo seguinte será pedir aos alunos que identifiquem a forma verbal usada em inglês para prever o futuro
e, desse modo, fará a apresentação dos verbos will/won’t para expressar
predição de futuro.
Para a explicação do conteúdo gramatical, o professor poderá utilizar
a lousa, apresentar explicações em folha impressa ou em forma de slide
com datashow. Deverá enfatizar o uso da forma verbal “will”, comumente
empregada para predizer ou expressar eventos que ainda não aconteceram. Explicará também que o futuro em inglês pode ser constituído pela
forma verbal “will” seguido do verbo principal no infinitivo sem “to”, nas
formas afirmativa, negativa e interrogativa. Para finalizar a apresentação,
apresentam-se expressões em inglês comumente usadas para expressar
o futuro, tais como: tomorrow, the day after tomorrow, next week, next weekend, next month, next year, seguidas de alguns exemplos.
Como prática do conteúdo apresentado, pode-se propor aos alunos
uma dinâmica envolvendo uma produção de escrita com a predição do
futuro da Amazônia. Nessa atividade, cada aluno deverá escrever duas
previsões positivas para o futuro da Amazônia. O professor circulará pela
sala auxiliando os alunos na escrita e no uso correto da forma verbal nas
sentenças. Após a escritura, os alunos apresentam suas predições em voz
alta aos colegas ou as escrevem no quadro, formando, assim, um painel
com sentenças sobre o futuro da Amazônia. A tarefa de casa pode ser
composta de atividades de uso do “will” para predição de futuro em diferentes situações (ver sugestões de atividades no Anexo 4). Como atividade
de consolidação, pode-se pedir aos alunos a elaboração de um painel com
fotos e predições sobre o futuro da Amazônia em inglês, para ser exposto nos murais da escola. Eles poderão utilizar as sentenças elaboradas
em sala e produzir outras. Alternativamente, eles podem construir o painel
para ser publicado no blog da escola. Isso, contudo, envolverá, o desenvolvimento de habilidades de letramento digital e acréscimo nas etapas da
sequência didática.
360
Considerações finais
Esta sequência didática, que abordou temas relacionados à Amazônia e a questões ambientais brasileiras, foi aplicada com sucesso em
turmas de 1º ano do Ensino Médio, em uma escola pública, em Cuiabá,
pelos bolsistas do Subprojeto Pibid de Inglês, da Universidade Federal de
Mato Grosso, no ano de 2012. De acordo com as observações dos bolsistas envolvidos, notou-se grande interesse dos alunos pelo assunto e
maior participação nas aulas em que a língua foi abordada por meio de letramento crítico e envolveu interface com a Ecologia. Esperamos que esta
proposta de sequência didática incentive professores de língua inglesa, em
formação e em serviço, a experimentarem novas abordagens de ensino
em suas aulas e proporcionarem prática de língua centrada em atividades
contextualizadas e relevantes à vida dos seus alunos.
Referências
ADAMY, D. S. Reading strategies: the key to better reading comprehension. In: SARMENTO, S.; MULLER, V. (Org.). O Ensino do Inglês Como
Língua Estrangeira: estudos e reflexões. Porto Alegre: APIRS, 2004, p.
161-180.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. PCN+ Ensino Médio:
Orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais: Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, DF:
MEC/SEB, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação e Desporto. Orientações Curriculares
para o Ensino Médio: Linguagens, códigos e suas tecnologias. Vol. 1.
Brasília: MEC/SEB, 2006.
COSTA, M. B. Globetrekker: Inglês para o ensino médio. Manual do Professor. São Paulo, SP: Ed. Macmillan, 2010.
MATTOS, A. M. A. Novos Letramentos, Ensino de Língua Estrangeira e o
Papel da Escola Pública no Século XXI. Revista X, Curitiba, v. 1, n. 1, p.
33-47, 2011.
361
Anexo 1 - Reading 1 (Aula 2)
Amazônia , the most precious place on the planet
Amazônia is home to the world’s largest tropical forest and has an
incredible diversity of animal, plant and tree species. Learn more about this
region, which has been devastated by man in recent decades, and which is
fundamental to our planet’s climate.
Amazônia is one of the largest and most important regions
in the world. It stretches into nine
countries: Brazil, Venezuela, Peru,
Colombia, Bolivia, Ecuador, Suriname, Guiana and French Guiana.
About 60% of the total area of Amazônia is in Brazil, covering about
5.5 million square meters. Brazilian
Amazônia stretches to the States
of Acre, Amapá, Amazonas, Rondônia, Roraima, Pará, Maranhão, Mato Grosso and Tocantins. At least 55%
of the indigenous population of Brazil lives in the Amazônia n region.
In terms of volume of water, the Amazon is the world’s largest river.
The region also has other great rivers, such as the Negro. Twenty percent
of all the fresh water on the planet passes through the rivers in Amazônia .
The region is also home to the largest tropical forest in the world. In the rivers and undergrowth of the region live millions of fish, birds and mammals.
The plant wealth of the Amazônia is awesome. There are 200 different
types of tree per hectare. The region also has the biggest mineral reserves
on earth.
* Source – Amazônia Surveillance System (Sivam)
http://www.maganews.com.br
1) Read the text and answer these questions:
a) What is the text main focus?
___ Recycling
___ Global warming
___ Destruction of forests
___ Pollution
___ Main facts about Amazônia
___ Biodiversity
362
b) What kind of text is it?
___ An article___ An advertisement
___ A report___ A letter
___ A story
c) Where would a text like this appear?
___ On the internet
___ On a billboard
___ In an instruction manual
___ In an encyclopedia
___ In a magazine
___ In a newspaper
2) Complete the headings with facts about Amazônia , based on the
text:
Territory/Countries:
……………………………………………………………………………………
Area in Brazil:
……………………………………………………………………………………
Percentage of indigenous population in the Brazilian area:
……………………………………………………………………………………
Main rivers:
……………………………………………………………………………………
Fauna living in Amazônia :
……………………………………………………………………………………
Types of trees per hectare:
……………………………………………………………………………………
___________________________________________________________
Anexo 02: Reading 2 (Aula 2)
Transcript of you tube video “Private control is the only way to save
the Amazon”
The Amazon is the largest rainforest in the world. Not only that, in
terms of diversity, no other rainforest on the planet is a match to the South
-American jungle. We are talking about 1.2 billion acres of logging forest, an
area that is responsible for a great amount of oxygen produced around the
globe. The painful truth is that countries that should be taking care of these precious resources are not up to the task. If nothing is done, the forest
could be sentenced to death and disappear before our eyes. We can stop
this and you can help us. Through our activities in the Amazon, we can work
together with international investors and gradually transform the forest into
a sanctuary under private control. Helping us buy the Amazon is not only
great investment opportunity. It may be the only way to save the rainforest.
Remember, the Amazon belongs to no country. It belongs to the world.
Enviado por Aurosoderi em 15/05/2008
http://www.youtube.com/watch?v=UV3_PUUUY4U
363
Anexo 3: Aula 3 – Slides com imagens para retomar
o assunto discutido na Aula 2 e introduzir o uso da
forma verbal “Will” para predição de futuro
Slide 01
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Slide 06
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Slide 07
Slide 08
364
Slide 09
Slide 10
Slide 11
365
3.3 SEQUÊNCIA DIDÁTICA: FOLHETOS COM DICAS
E CONSELHOS PARA TURISTAS ESTRANGEIROS
DURANTE A COPA DO MUNDO12
Eladyr Maria Norberto da Silva
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Inglês/Cuiabá
Jeany Xavier Lara Gomes
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Inglês/Cuiabá
Marilucy Pereira da Conceição Guia
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Inglês/Cuiabá
Séries a que se destina
Este material didático é indicado para 2ª e 3ª séries do ensino médio.
Componentes Escolares
Esta sequência didática envolverá conteúdos da área de Língua Inglesa, Informática, Saúde e Cultura local.
Conteúdos envolvidos
• Características do gênero textual folheto informativo.
• Habilidades de leitura e escrita em inglês.
• Uso do modo verbal ‘imperativo’ para instruções, dicas e recomendações.
• Vocabulário sobre os temas: saúde e bem estar, emergência,
busca de informações, dicas de compras e lazer, culturas e costumes locais.
• Habilidades de busca de informações na Internet.
1 Esta sequência faz parte de um conjunto de seis projetos denominados “English In/For the
World Cup”, desenvolvidos pelos bolsistas de iniciação à docência do Pibid de Inglês da UFMT
do campus Cuiabá – Bruno Freitas (blog de ecoturismo em Mato Grosso), Jeany Gomes (folhetos informativos), Marilucy Guia (mapas sobre o inglês falado no mundo), Nayara Ribeiro (vídeo sobre pontos turísticos de Cuiabá), Valdirene da Silva (blog com frases para comunicação
básica em inglês), Itália Pinheiro e Maísa Oliveira (curso de conversação básica para a Copa)
– com os alunos do 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio, da Escola Estadual Raimundo Pinheiro
da Silva. Os projetos foram desenvolvidos simultaneamente em todas as turmas, no primeiro
semestre de 2013, em sete aulas semanais de cinquenta minutos, sob a supervisão da Profª
Naide Ferreira e a orientação da Profª Drª Eladyr M. N. da Silva.
2 Esta sequência didática foi desenvolvida com os recursos do Pibid/UFMT/CAPES.
366
• Habilidades para construção de folhetos informativos por meios
digitais.
• Conhecimentos sobre dicas e conselhos, ética, localização de
serviços e pontos turísticos locais, informações sobre cultura,
costumes e hábitos locais.
Apresentação
Esta sequência didática pode ser desenvolvida por professores que
desejam despertar o interesse dos alunos para a aprendizagem da língua
inglesa, desenvolvendo a habilidade de elaborar frases, conselhos e dicas,
utilizando o imperativo para instruções em inglês. Proporciona também aos
alunos a prática de língua inglesa, voltada para as características do gênero textual folheto informativo, integrado à interdisciplinaridade com conteúdos relacionados à História e Geografia locais, Saúde e Informática.
Os alunos irão elaborar um folheto informativo para turistas estrangeiros, utilizando recursos digitais. Esta sequência didática poderá ser
utilizada por professores que desejam trabalhar com projetos a partir da
concepção de linguagem como prática social com seus alunos em aulas
de língua inglesa. Apesar de ter sido elaborada especificamente para o
contexto da Copa do Mundo em Cuiabá, em 2014, a sequência didática
pode ser adaptada para uso em outros contextos e situações, mantendo os
objetivos de construção de um produto em língua inglesa de utilidade social. Este trabalho auxilia a despertar a autonomia e o interesse dos alunos
do ensino médio pela aprendizagem de inglês. Ao usarem e perceberem
utilidade no inglês para um contexto concreto ─ a Copa do Mundo ─ os
alunos se estimulam a aprender e valorizam a aprendizagem da língua em
sala de aula.
Objetivos da Sequência Didática
Esta sequência didática tem os seguintes objetivos gerais:
• Despertar o interesse dos alunos para a aprendizagem da língua inglesa por meio de projetos interdisciplinares, envolvendo
situações de uso da língua na Copa do Mundo 2014.
• Desenvolver competências e habilidades que auxiliem os alunos na aprendizagem da língua inglesa em situações reais e significativas, de maneira crítica, investigativa e colaborativa.
• Incentivar a autonomia dos alunos na aprendizagem da língua.
• Conscientizar os alunos quanto à importância de valorizar sua
cultura, sua cidade e seu Estado.
• Desenvolver habilidades para o intercâmbio de ideias, saberes
367
e ações entre diferentes áreas de conhecimento, tais como Língua Inglesa, Geografia e História locais e Informática.
• Produzir folheto impresso sobre dicas e conselhos em inglês
para turistas.
Em relação a objetivos específicos na Área de Linguagens, espera-se:
• Desenvolver nos alunos a habilidade de elaborar frases, conselhos e dicas utilizando o modo imperativo para instruções em
inglês.
• Sensibilizar o aluno para as características do gênero textual
folheto informativo.
• Proporcionar prática de língua inglesa, envolvendo conhecimento lexical básico sobre conselhos e dicas para turistas.
• Fornecer prática de letramento digital por meio de levantamento de informações na Internet e da elaboração de um folheto informativo por meios digitais.
Conhecimentos prévios
Os alunos deverão ter conhecimento básico de língua inglesa, conhecimento sobre estratégias de leitura em língua inglesa e, se possível,
conhecimento sobre uso de programa para elaboração de folhetos digitais.
Fundamentação teórica
Esta proposta está baseada na visão de interdisciplinaridade sugerida pelas Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio ─ PCNEM + ─ (BRASIL, 2002),
que considera a articulação de trabalho entre disciplinas como forma de
promover competências que possam preparar o estudante para questões
reais da vida e para o aprendizado permanente. A interdisciplinaridade manifesta-se no interior da própria disciplina – Inglês ─ seguindo, assim, a
sugestão desses documentos: “a perspectiva de desenvolver conteúdos
educacionais com contexto e de maneira interdisciplinar, envolvendo uma
ou mais áreas, não precisa necessariamente de uma reunião de disciplinas, mas pode ser realizada numa mesma disciplina” (BRASIL, 2002, p. p.
14).
Para enfrentar o desafio de desenvolver projetos com alunos de níveis de língua heterogêneos, com conteúdo real e contando com poucas
horas-aula para desenvolver projetos, situação comum no ensino médio,
esta proposta adota a perspectiva sociocultural de aprendizagem de lín368
guas. Partimos do pressuposto de que o desenvolvimento cognitivo, incluindo o desenvolvimento da linguagem, surge como resultado de interações sociais. Assim, propomos o trabalho com os alunos em sua zona
de desenvolvimento proximal, fornecendo andaimes, ou seja, suporte para
que eles possam realizar tarefas que, sozinhos, não teriam condições de
desempenhar (LIGHTBOWN; SPADA, 2013, p.11).
Ao focarmos a elaboração de folhetos informativos em inglês para
serem utilizados em situações reais em contato com turistas estrangeiros,
estamos orientados pela noção de linguagem como prática social e pela
abordagem de língua por meio de gêneros textuais e de multiletramentos,
que envolveu o letramento em língua inglesa, letramento crítico e letramento digital.
Para desenvolver esta sequência didática, sugerimos a metodologia
de ensino de línguas por projetos que, segundo os PCNEM+ (BRASIL,
2002), é o caminho mais indicado para desenvolver as competências necessárias no trabalho interdisciplinar. Segundo Fried-Booth (2002), autora
na área de ensino de inglês, o trabalho por projetos é centrado no estudante e orientado pela necessidade de criar um produto final. O caminho para
alcançar o produto final traz oportunidades para os estudantes desenvolverem sua autoconfiança e independência e para trabalharem juntos em
um contexto do mundo real, colaborando para a realização de uma tarefa
definida por eles mesmos e não externamente imposta.
Na seção seguinte, apresentaremos a sequência didática para a
elaboração de folhetos impressos, com dicas e conselhos para turistas
estrangeiros, ilustrando com o folheto sobre o tema “Health Advice for Travellers in Cuiabá”/“Conselhos sobre Saúde para Visitantes em Cuiabá”.
A mesma sequência didática foi aplicada na produção de quatro outros
folhetos “Essential Information for Tourists in Cuiabá”, “Local Culture and
Customs”, “Safety and Emergency Hints for Tourists in Cuiabá”, “Shopping
and Entertainment Tips for Visitors in Cuiabá” e, da mesma forma, pode ser
aplicada pelo professor a estes temas ou outros semelhantes.
A Sequência Didática: folhetos com dicas e conselhos para turistas estrangeiros durante a Copa
do Mundo de 2014
Duração
Sete aulas de cinquenta e cinco minutos. Cada uma das etapas abaixo será desenvolvida em uma aula.
Material
O principal instrumento a ser utilizado na maioria das etapas é o computador ou laptop. Portanto, é preciso que cada grupo de alunos possua
369
ao menos 1 laptop, para a realização dos trabalhos em sala, e acesso a
computador fora de sala, para a realização das atividades de tarefa. Outros
materiais a serem utilizados são atividades de exercícios sobre itens linguísticos elaboradas pelo professor, folhetos informativos em inglês como
exemplo, data show, pendrives e recursos para impressão dos folhetos em
gráfica.
Etapa 1
A etapa introdutória envolve a seleção do tema do projeto a ser desenvolvido. Depois de selecionado o tema, o professor apresenta os objetivos e as etapas do projeto e fornece exemplos do produto final – folhetos
informativos em inglês. Idealmente, recomendamos que sejam apresentados folhetos autênticos impressos. Contudo, se não for possível, o professor poderá buscar exemplos de folhetos na Internet e apresentá-los aos
alunos em slides, por meio de datashow ou impressos.
Objetivos didáticos da Etapa 1
• Apresentar os objetivos do projeto a ser desenvolvido – produzir folheto com dicas e conselhos para turistas estrangeiros durante a Copa do Mundo 2014.
• Despertar o interesse dos alunos pelo resultado final do projeto
– folheto de dicas e conselhos para turistas estrangeiros.
Etapa 2
Nesta etapa, os alunos leem e analisam outro exemplo de folheto
com dicas e conselhos, para que possam reconhecer as características do
gênero textual e vislumbrem um possível produto final (ver Anexo, Figura
1). O professor deve conduzir os alunos à identificação dos itens que compõem o gênero folheto informativo para dicas e conselhos (uso de imperativo, frases curtas e objetivas, utilização de recursos visuais, posição do
texto na página etc.). A seguir, a turma é dividida em grupos de quatro ou
cinco alunos e cada grupo seleciona os tópicos dos folhetos que irão desenvolver. Os temas sugeridos são: Health, Safety and Emergency, Information Search, Shopping and Entertainment e Local Culture and Customs.
Objetivos didáticos da Etapa 2
• Desenvolver o conhecimento do gênero textual “folheto informativo” sobre dicas e conselhos para turistas.
• Proporcionar prática de língua inglesa, envolvendo familiarização com o gênero textual ‘folheto informativo’, estruturas gramaticais para conselhos e dicas para turistas.
370
Etapa 3
Na terceira etapa, o professor explica (ver Anexo, Figuras 2 e 3) e
fornece prática escrita sobre o modo verbal “imperativo”, através de exercícios simples (ver Anexo, Figura 4), apresentando aos alunos os possíveis
usos da forma imperativa que são aplicadas em folhetos informativos. Para
a tarefa de casa: os cinco grupos devem pesquisar e criar sentenças de
dicas e/ou conselhos para turistas em Cuiabá, na Copa, sobre seu tópico,
em português ou inglês.
Objetivos da Etapa 3
• Reconhecer as estruturas linguísticas presentes no gênero textual “folheto informativo” sobre dicas e conselhos para turistas.
• Apresentar os usos do imperativo e as suas formas para serem
aplicados em folheto informativo sobre dicas e conselhos para
turistas estrangeiros na Copa do Mundo.
• Exercitar o uso do imperativo através de exercícios escritos
que envolvam estruturas semelhantes às que serão elaboradas
para o folheto informativo.
Interdisciplinaridade na Etapa 3
Será realizada por meio de pesquisa na Internet, envolvendo as áreas de História e Geografia locais, saúde e bem estar, cultura e turismo
locais e Informática.
Etapa 4
Nesta etapa, os alunos trabalham em grupos divididos conforme o
tema do seu folheto e o professor circula pela sala, acompanhando a atividade e fornecendo auxílio quando necessário. Os alunos apresentam ao
grupo as dicas e conselhos pesquisados sobre o seu tópico e selecionam
aqueles que irão compor o folheto. Na seleção das frases de dicas e conselhos, os alunos deverão levar em conta diferenças entre a cultura local
e a dos prováveis estrangeiros que se utilizarão dos folhetos. Para facilitar
a discussão, o professor pode promover uma breve discussão com todos
os grupos sobre essa questão antes do início dos trabalhos em grupo e,
em seguida, acompanhar as atividades, oferecendo sugestões sobre as
dicas e recomendações mais apropriadas. As frases são coletadas pelo
professor para correção extraclasse. Em seguida, realiza-se a prática de
exercícios escritos para apresentação e prática de vocabulário em inglês
sobre o tópico específico de cada grupo (ver Anexo, Figura 5).
Objetivos da Etapa 4
• Compartilhar as frases de conselhos e dicas elaboradas pelos
alunos e selecionar aquelas que irão compor o folheto.
371
• Apresentar e exercitar o vocabulário dos tópicos dos folhetos:
Health, Safety and Emergency, Information Search, Shopping and
Entertainment e Local Culture and Customs através de exercícios
escritos específicos para cada grupo.
• Promover a prática do uso de vocabulários sobre o tópico de
cada grupo.
• Desenvolver conscientização sobre diferenças culturais, sociais, geográficas e econômicas entre a comunidade local e turistas estrangeiros.
Etapa 5
Divididos em grupos, os alunos completam uma estrutura de cada
folheto (ver Anexo, Figura 6), previamente preparada pelo professor, com
frases escritas em inglês, inserindo as frases específicas de seu tópico.
Para auxiliar o aluno nessa tarefa, o professor deve preparar um banco de
frases relevantes sobre cada tópico, a partir das frases elaboradas e selecionadas pelos alunos na aula anterior (ver Anexo, Figura 7). Ao final da
aula, os alunos terão a primeira versão do texto dos folhetos. Em seguida,
os alunos devem trabalhar na arte do folheto, definindo onde e como vão
inserir as sentenças, que tipo de imagens irão utilizar etc. Dois alunos de
cada grupo poderão ficar responsáveis por dar continuidade à construção
da primeira versão do folheto no computador em casa e enviar por e-mail à
professora. Caso a escola possua laboratório de informática, todos podem
se envolver na atividade em horário extra-sala e contar com o suporte do
técnico de informática para a realização da tarefa.
Objetivos da Etapa 5
• Reconhecer o vocabulário sobre o tópico do folheto e estruturas gramaticais trabalhadas nas aulas anteriores.
• Elaborar a primeira versão dos folhetos com dicas e conselhos
turistas estrangeiros durante a Copa do Mundo.
Interdisciplinaridade na Etapa 5
Artes para a pré-produção de cada folheto. Informática ao utilizarem
a ferramenta do computador (Microsoft Publisher) na produção inicial dos
folhetos.
Etapa 6
Apresenta-se a primeira versão dos folhetos aos alunos, já corrigida
pelo professor e os grupos fazem os ajustes finais na arte dos folhetos em
sala de aula, utilizando seus laptops. Essa atividade pode ser conduzida
no laboratório de informática ou em sala. Se feita em sala, o professor deve
certificar-se de que cada grupo tenha ao menos um laptop com o programa
Microsoft Publisher instalado para a realização da atividade. No final da
372
aula, os alunos entregam a nova versão do folheto em pendrive ou enviam
o arquivo por e-mail ao professor, para que este faça a edição final de cada
folheto e providencie sua impressão em gráfica.
Objetivos da Etapa 6
• Desenvolver habilidades e conhecimentos interdisciplinares na
área de Informática para a confecção do folheto.
• Oferecer a oportunidade aos alunos de produzir seu próprio
folheto.
Interdisciplinaridade na Etapa 6
Informática, utilizando a ferramenta do computador (Microsoft Publisher) na produção inicial dos folhetos.
Etapa 7
Apresentação e entrega dos folhetos impressos para a turma, seguida de exposição nos murais da escola (ver Anexo, Figura 8). Reflexão
oral sobre o trabalho desenvolvido, em relação ao trabalho em grupo, à
interdisciplinaridade, ao uso de computadores em sala de aula, aos objetivos dos produtos finais, ao público a ser alcançado, às questões sociais e
culturais que permearam o projeto, entre outros tópicos.
Objetivos da Etapa7
• Finalizar o projeto com a entrega dos folhetos prontos e impressos e sua exposição à comunidade escolar.
• Levar os alunos a refletirem sobre os diversos aspectos envolvidos no projeto desenvolvido.
Considerações finais
Esta sequência didática envolve a produção de folhetos com dicas e
conselhos em inglês para turistas que virão a Cuiabá no período da Copa.
Nas diversas etapas propostas desse projeto, o aluno é convidado a se envolver com conhecimentos de diversas áreas de conhecimento, por meio
do letramento digital. Nesse sentido, há a possibilidade de se desenvolver
uma atividade de ensino contextualizada, na qual o aluno poderá manifestar ou adquirir diferentes habilidades que poderão, ainda, ser compartilhadas com seus colegas e professores.
Ao longo do desenvolvimento dos projetos interdisciplinares “English
in/for the World Cup”, percebemos que houve sucesso em relação aos objetivos, alcançados tanto por parte dos alunos quanto dos professores/bol373
sistas Pibid que os implementaram em sala de aula. Inicialmente, os alunos parecem apresentar resistência em aprender a disciplina de maneira
diferenciada, não vendo muita utilidade nos projetos, o que pode ser uma
limitação para seu desempenho. Contudo, quando visualizam e apresentam os produtos finais, reconhecem o valor dos trabalhos desenvolvidos. É
importante também ressaltar que o ensino de língua por meio de projetos
demanda tempo, para planejamento e elaboração de material, e requer
infraestrutura favorável no contexto escolar e disponibilidade de recursos
didáticos e tecnológicos.
Com este trabalho, procuramos despertar a autonomia e o interesse dos alunos do ensino médio pela aprendizagem de inglês por meio de
projetos de caráter interdisciplinar, com foco na Copa do Mundo de 2014, a
partir da concepção de língua como prática social. Além de termos levado
os alunos a usarem e verem utilidade no inglês para a Copa, demonstramos que é possível ter aulas diferentes e produtivas na escola pública.
Espera-se que esta sequência didática possa ser útil para professores em formação e professores de língua inglesa da escola pública e que
os estimule a se apropriarem das ferramentas utilizadas e usá-las em suas
aulas, tornando-as mais dinâmicas, prazerosas e coerentes com a atualidade.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. PCN+ Ensino Médio:
Orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais: Códigos, linguagens e suas tecnologias. Brasília, DF:
MEC/SEMTEC, 2002.
DOFF, A.; JONES, C. Language Links: grammar and vocabulary for self-study. Beginner-elementary. Cambridge: Cambridge University Press, 2005.
FRIED-BOOTH, D. L. Project Work. 2nd Ed. Oxford: Oxford University
Press, 2002.
LIGHTBOWN, P.; SPADA, P. How Languages Are Learned. 4th Ed. Oxford: Oxford University Press, 2013.
SEIDL, J.; SWAN, M. Basic English Usage Exercises. Oxford: Oxford
University Press, 1986.
UR, P. Grammar Practice Activities: a practical guide for teachers. 2nd
Edition. Cambridge: Cambridge University Press, 2013.
374
ANEXOS
Figura 1: Partes interior e exterior de um folheto como modelo inicial
375
Figura 2: Exemplos de uso e estrutura da forma verba imperativo para conselhos
(SEIDL; SWAN, 1986, P. 53)
376
Figura 3: Explicação gramatical da forma verba ‘imperativo’
377
Figura 4: Exemplos de exercícios escritos sobre a forma verbal ‘imperativo’ para conselhos. (DOFF; JONES, 2005, P. 154; UR, 2013, p. 78-79)
378
Figura 5: Exemplos de exercícios de prática de vocabulário de conselhos e dicas
sobre saúde.
379
Figura 6: Exemplo de estrutura do texto para o folheto.
380
Figura 7: Exemplo de banco de frases sobre conselhos sobre conselhos de saúde
para turistas.
381
Figura 8: Partes exterior e interior do folheto pronto sobre conselhos sobre saúde
para turistas (health advice for travellers)
382
3.4 PIBID: INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS NO ENSINO
DE LÍNGUA PORTUGUESA POR MEIO DE OFICINAS
Adelice Coelho de Morais
Professora supervisora na escola PIBID/UFMT/ Português/Araguaia
Fernanda Matos Moreira
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Português/Araguaia
Geisiany Pereira da Silva
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Português/Araguaia
Lennie Aryete Dias Pereira Bertoque
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Português/Araguaia
Luana Nobre Aquino de Lavor
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Português/Araguaia
Vander Simão Menezes
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Português/Araguaia
Introdução
A escola tem enfrentado um grande desafio no que diz respeito ao
ensino de Língua Portuguesa e, por isso, tem-se buscado teorias e metodologias que propiciem uma aprendizagem significativa da linguagem,
uma vez que, por muito tempo, o estudo dessa disciplina foi baseado em
classificações e nomeações de palavras, postura que deixa de lado a reflexão sobre a língua, principal base para o seu ensino, conforme a proposta
apresentada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998), considerando que
é na prática de reflexão sobre a língua e a linguagem que
pode se dar a construção de instrumentos que permitirão ao
sujeito o desenvolvimento da competência discursiva para
falar, escutar, ler e escrever nas diversas situações de interação (BRASIL, 1998, p.34).
Essa concepção de linguagem implica um processo de interação social que considera o fenômeno linguístico como resultado da interação humana, da atividade sociocultural e da produção de sentidos entre os interlocutores em um dado contexto, em uma dada situação de comunicação.
Sobre isso, Neves (2006) diz que
383
[...] a língua é usada (e, portanto, organiza estruturas) a
serviço das metas e intenções do falante (que são tomadas
e realizadas em relação aos ouvintes), e é da organização
dessas metas que emerge a ação (ou realização de ações)
discursiva (NEVES, 2006, p. 25).
Fundamentado na concepção de linguagem proporcionada pelos
PCN e na proposta da Gramática Funcional (GF), este trabalho objetiva
apresentar os resultados alcançados pelos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência do Curso de Letras, do Campus Universitário do Araguaia, da Universidade Federal de Mato Grosso
(PIBID/Letras/CUA/UFMT), por meio de oficinas elaboradas e aplicadas
numa escola pública da cidade de Barra do Garças - MT.
A ideia é mostrar reflexões sobre algumas categorias gramaticais
para além da classificação da Gramática Tradicional (GT), propondo a reflexão sobre o uso dessas categorias, considerando sua multifuncionalidade em contextos comunicativos, a fim de possibilitar ao educando a compreensão da língua como um instrumento dinâmico, fluido, que viabiliza a
interação social por meios dos sentidos e não por meio de regras aplicadas
em frases isoladas do contexto. Isso implica um trabalho que articula os
elementos coesivos e a coerência textual.
Assim, deixamos de lado um ensino baseado em frase soltas e descontextualizadas, em que há a predominância de classificações e nomenclaturas gramaticais sem reflexão, para assumir um ensino baseado no
real uso da linguagem, no qual o efeito de sentido produzido pelos discursos também são analisados, considerando não apenas os aspectos linguísticos, mas também os elementos extralinguísticos, as condições de
produção e, por fim, o sentido produzido.
Compartilhamos ainda da ideia de Antunes (2003) sobre a complexidade do processo pedagógico, em que a base para um bom resultado
parte de um conjunto de atitudes em que fazem parte as
[...] concepções (o que é a linguagem? O que é uma língua?), objetivos (Para que ensinamos? Com que finalidade?), procedimentos (Como ensinamos?) e resultados (O
que temos conseguido?), de forma que todas as ações se
orientem para um ponto comum e relevante: conseguir ampliar as competências comunicativo-interacionais dos alunos (ANTUNES, 2003, p. 34).
Consideramos, assim, que a base para uma aprendizagem significativa vai além da simples escolha de conteúdos. A aprendizagem significativa parte da articulação coerente, planejada e avaliada da concepção
de linguagem/língua, dos objetivos, dos procedimentos e dos resultados.
384
Nesse processo, o papel do professor assume grande importância, mas
não é o único pilar para uma aprendizagem significativa, em que também
há a necessidade da participação ativa dos educandos, que devem operacionalizar as práticas discursivas e refletir sobre elas.
Aspectos metodológicos
Os bolsistas do PIBID/Letras/CUA/UFMT começaram a atuar no Ensino Médio (EM) da Escola Estadual Deputado Norberto Schwantes, localizada num bairro periférico da cidade de Barra do Garças - MT, em fevereiro
de 2013. Além das aulas complementares1, os bolsistas elaboraram dois
módulos de oficinas para tentar sanar algumas dificuldades que os estudantes da escola mostraram no decorrer da aplicação dessas aulas.
O primeiro módulo, intitulado “Classes Gramaticais: definição e funcionalidade na produção textual”, visou a trabalhar aspectos básicos da categorização da Língua Portuguesa. Foram trabalhadas as seguintes classes: artigo; substantivo; pronome; numeral; conjunção; interjeição; verbo;
preposição; adjetivo; advérbio. Os bolsistas do PIBID de Letras elaboraram
os planos de aula, que foram corrigidos pela coordenadora de área e apresentaram as classes gramaticais por meio da exposição e discussão do
conteúdo, valendo-se de jogos manuais e digitais, produções textuais e
dinâmicas de grupo. A oficina foi realizada na UFMT (Campus Universitário
do Araguaia) e teve uma duração de 3 dias, sendo usadas duas horas por
dia.
Após a aplicação do primeiro módulo de oficinas, foram avaliados
os pontos positivos e negativos para a elaboração do segundo módulo,
intitulado “Coerência e coesão: a construção do(s) sentido(s)”. O segundo módulo contempla as seguintes oficinas: a base oracional: sujeito e
predicado; intertextualidade: para além do “conhecimento de mundo”; argumentação: a constituição de “pontos de vista”; metáfora: mais que uma
figura de linguagem; o uso da vírgula e do ponto final na constituição dos
sentidos; as características do gênero “conto”; denotação e conotação: do
sentido real para as construções simbólicas; a referenciação por meio do
pronome relativo. Todos os temas estão relacionados ao conteúdo programático da escola e permitem a retomada dos temas abordados no módulo
anterior, ligando-se diretamente à proposta de coerência e coesão.
1 O PIBID/Letras/CUA/UFMT atua na escola, auxiliando os professores de Língua Portuguesa,
por meio de várias ações desenvolvidas pelos bolsistas (oficinas, complementação de aulas,
discussões e estudos com os professores e com a coordenação de área etc.). As complementações de aulas são feitas por meio de atividades com vídeo, datashow, textos impressos,
teatros etc., considerando sempre as orientações do professor que disponibiliza a sala de aula
para tal complementação. Em todas as aulas, o professor da disciplina está presente. Essa
atuação dos bolsistas na escola é uma proposta elaborada pela coordenação de área, pelo
supervisor e pelos bolsistas, com o consentimento e apoio da escola.
385
Essa proposta contribuirá significativamente para os estudantes, já
que é dedicada a estudantes do EM, que estão próximos dos processos
de vestibular e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), que adotam
entre as suas competências o domínio da norma padrão da língua escrita;
a competência de selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista, sendo
necessária a organização dos elementos linguísticos para a construção da
argumentação, ou seja, recursos que deem o encadeamento textual, a fim
se elaborar um texto coerente e, portanto, funcional.
Os planos de aula para cada oficina foram elaborados pelos bolsistas, mas, dessa vez, cada bolsista apresentou sua proposta de oficina, em
forma de aula, ao grupo para receber contribuições/sugestões quanto ao
tema, procedimentos adotados, textos escolhidos, atividades propostas e
tempo de aplicação.
Dessa forma, partindo de algumas discussões e pesquisas no campo da Linguística Textual e do Funcionalismo, que apresentam o texto e
a reflexão sobre ele como base para o ensino, buscamos partir do uso
linguístico e da reflexão sobre tal uso, para a conceituação e classificação
gramatical.
O ensino por meio de textos
Os conteúdos da disciplina Língua Portuguesa podem partir do conceito para a prática ou da prática para o conceito e o que determina isso
é a percepção do educador em relação à sala de aula. Entretanto, nas
atividades do PIBID/Letras/CUA/UFMT, temos percebido que as aulas são
mais produtivas, partindo-se da prática para o conceito, de maneira que a
“prática” é trabalhada por meio de textos e discussões, antes de se fazerem análises sistemáticas ou categorizações.
Primeiro, o educando deve experienciar o texto (lendo, ouvindo) e
compreender o que o texto diz, sem pensar em análises complexas ou
conceituações. Isso permitirá que ele explore seu caráter intuitivo e criativo e proporcionará a análise e categorização por meio da compreensão e
interpretação do uso linguístico dentro de contextos comunicativos significativos.
Assim, os trabalhos planejados e desenvolvidos no PIBID/Letras/
CUA/UFMT são baseados em textos porque são unidades linguísticas
maiores que permitem aos estudantes a percepção do contexto e de vários usos linguísticos que tecem a coerência - organização lógica do(s)
sentido(s) - de modo que o professor pode apresentar o conteúdo exposto
naquela aula, relacionando contexto, uso linguístico e conceituação, além
de retomar usos linguísticos já trabalhados e referenciar outros que serão
ensinados.
386
O texto, de fato, permite uma extrapolação dos significados básicos
de cada forma linguística. Isso permite que, como prática de linguagem, o
texto se torne um objeto de reflexão do próprio funcionamento da língua.
Segundo os PCN (BRASIL, 1998, p. 34),
as práticas de linguagem que ocorrem no espaço escolar
diferem das demais porque devem, necessariamente, tomar
as dimensões discursiva e pragmática da linguagem como
objeto de reflexão, de maneira explícita e organizada, de
modo a construir, progressivamente, categorias explicativas
de seu funcionamento.
Com o texto, há possibilidade de o professor de Língua Portuguesa
apresentar as práticas de linguagem, mostrando as dimensões discursiva
e pragmática que se materializam por meio do sistema linguístico, adquirindo carga semântica multifuncional, muito além da relação forma-função,
constituindo uma relação forma-multifunções, via relações discursivo-pragmáticas.
Na próxima seção, apresentaremos procedimentos de duas propostas elaboradas para os módulos de oficina com base em textos e na multifuncionalidade da língua.
Procedimentos de duas oficinas: advérbio e pronome relativo
Para fins de recorte, selecionamos duas propostas de ensino das
categorias gramaticais elaboradas para os dois módulos de oficinas: a categoria “advérbio”, que foi aplicada no primeiro módulo, e a categoria “pronome relativo”, que será aplicada no segundo módulo.
Oficina “Advérbios”
A proposta da oficina “Advérbios”, que é parte do primeiro módulo de
oficinas do PIBID/Letras/CUA/UFMT, foi iniciada com a apresentação de
alguns textos (títulos de notícia e notícia), via slides, extraídos dos meios
de comunicação on-line, para mostrar os vários usos de advérbios.
Durante a apresentação de cada texto, discutiu-se a funcionalidade
dos advérbios, considerando o contexto de uso e as “intenções” comunicativas - entendendo “intenção” como atitude e planejamento prévio não
volitivo, que pode ser subvertido por elementos externos ou internos ao
sistema linguístico. Quando o conceito de advérbio foi instaurado na oficina, a bolsista que propôs a discussão indagou os estudantes: “Para que
serve o advérbio?”
387
Após a indagação e discussão, a bolsista apresentou, por meio de
slides, algumas características informacionais do gênero “notícia”, que foi
o mais usado na apresentação desse tema, porque as informações que
complementam os acontecimentos narrados, exigidos para a constituição
da notícia, são em sua maioria advérbios:
Você já reparou como é redigida uma notícia?
O jornalista informa, além do fato ocorrido, as circunstâncias
em que ele se deu: onde, quando, como e por que. É para
isso que existem os advérbios: indicar as circunstâncias em
que ocorrem as ações do ser humano em seu contato com o
mundo.
Em seguida, a bolsista mostrou outros textos midiáticos, apresentando as principais2 subcategorizações dos advérbios, segundo a Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB), a saber, tempo, modo, negação, afirmação, lugar, dúvida e intensidade. Abaixo, seguem cinco, dos 15 textos
discutidos em sala3 - optou-se por mostrar o texto dentro de sua configuração midiática para trabalhar as relações de sentido mais próximas ao ambiente/contexto de veiculação, já que o “dito” está intrinsecamente relacionado, dentre outros aspectos, a “como é dito”, “por quem é dito” e “quando
é dito” (BERTOQUE, 2010).
Texto 1
Texto 2
No texto 1, foi discutida a noção de temporalidade instaurada pelo
advérbio de tempo “depois” e “já”. “Depois” é um advérbio de tempo que
carrega traços espaciais porque a noção de “depois”, primeiramente, é
2 Considerando o tempo de duração da oficina (60 minutos), não era possível apresentar todas
as subcategorizações. Além disso, a proposta das oficinas era fazer uma apresentação geral, o
que implica mostrar as características mais gerais para, no decorrer das aulas complementares
na escola, retomar e instaurar outros aspectos dentro de cada categoria.
3 Os textos foram apresentados e discutidos considerando-se não apenas os títulos, mas também, as notícias.
388
aquilo que está adiante no espaço. Dessa perspectiva, estende-se para a
noção temporal, de acontecimentos que estão adiante; assim, “parceiros
revelam que Charlie Brown Jr tem um disco de inéditas” acontece numa
temporalidade adiante de “morte de Chorão”. Essa relação básica entre
tempo e espaço faz com que o educando compreenda a noção temporal
de maneira mais significativa e saiba discorrer sobre ela (não basta “saber”
que “depois” indica tempo, é preciso explicar como a temporalidade é instituída). Em “A música Meu Novo Mundo já está rolando nas rádios do país;
ouça”, o campo semântico de “já” é próximo ao campo de “agora”, porém
indica um “agora” que foi iniciado um pouco antes do momento de fala:
não é um passado distante, mas também não é presente. Essas relações
básicas permitem que o educando entenda as distinções entre os usos de
advérbios, compreendendo, também, que não há sinônimos perfeitos, pois
cada advérbio tem uma funcionalidade no contexto comunicativo.
No texto 2, mostrou-se a relação entre o advérbio de negação “quase” e a negação mais prototípica “não”, considerando que o advérbio de
negação incide sobre o predicado4 (verbo), mostrando a não efetivação
de um acontecimento no mundo. Porém, ainda que no mundo (contexto),
“quase” indique o mesmo efeito de não efetivação que o advérbio “não”
representa, tal advérbio dá um grau de suavização ao fato ou de aproximação da efetivação do fato, constituindo uma hipótese/possibilidade, como
em “ele quase ganhou o campeonato”. Assim, “mulher é quase esmagada
por árvore” não significa “mulher não é esmagada por árvore”, mas “uma
árvore caiu muitíssimo próximo de uma mulher”, construindo uma relação
espaço-tempo. Essa última oração, apesar de ser outra maneira de apresentar o fato, não é tão vendável para os jornais porque: (i) enfatiza “árvore” e não a vítima “mulher” - isso acontece porque no Português Brasileiro
(PB) o fluxo de atenção se dá da esquerda para a direita; portanto, o que é
apresentado no início da oração é mais relevante cognitivamente (cf. BERTOQUE, 2010); e (ii) apresenta o advérbio “muito” em alto grau (superlativo), o que afeta a aparência de objetividade, imparcialidade e neutralidade
que os jornais presumem ter, já que essa construção indica uma conversa
mais pessoal e cotidiana (não coloquial) e expressaria o ponto de vista
(opinião) do jornal.
Além disso, no texto 2, também se discutiu o uso dos advérbios de
modo “calmamente” e “tranquilamente”. Esses dois advérbios não estão no
título e na notícia, respectivamente, somente para mostrar o modo como
a mulher andou, mas para instaurar uma ruptura de expectativa diante do
acontecimento descrito: “queda de uma árvore”. Como uma pessoa pode
andar calmamente após uma árvore cair próximo dela? Como isso acon4 Para GF, o “predicado” é o verbo porque é ele que representa, predica um acontecimento do
“mundo”. Na GT, “predicado” é tudo que é dito do sujeito, portanto, o verbo e os complementos.
389
teceu? Isso chama a atenção do leitor-consumidor que pode se interessar
mais e clicar na notícia para saber o que, de fato, aconteceu. Isso aumenta
o número de “acessos” e aumenta o valor dos anúncios de publicidade do
jornal on-line.
Texto 3
Texto 4
No texto 3 e 4, retomou-se a noção de negação com os advérbios
“não” e “nunca”. Ressaltamos ainda que, no texto 3, é possível que o professor também discuta (numa linguagem compatível com a realidade do
estudante) a relação conflituosa entre forma e função no uso de uma frase em que ocorre “não” e “nada”: a frase “Não mude nada” não significa
“mude tudo”, como pressupõe a forma (materialidade linguística), e sim,
“não mude”. É um caso de dupla negação que significa “não”, ao contrário
de outras que significam “sim” ou que significam uma advertência/repreensão, como numa pergunta do tipo “você não vai cantar lá não?5”, que
pode significar a pergunta “você vai cantar lá?” ou uma repreensão “não é
possível que você vá cantar lá!”.
No texto 4, há o reforço do advérbio “não” pela conjunção “nem” que
intensifica a negação dando um caráter multifuncional às duas formas linguísticas. Assim, o sentido de “Não recebo nem cinco centavos” é mais impactante e não tem o mesmo sentido de “Não recebo cinco centavos”. Na
5 Outro exemplo é o uso da dupla negação para oferecer um lanche, por exemplo, “Você não
quer esse bolo não?”, que pode significar “Você quer esse bolo?”. Nesse caso, a dupla negação
pode ser entendida como um reforço para que a pessoa que está sendo indagada responda
“não”, como um recurso cognitivo de repetição da palavra não usada na pergunta. Apesar
desses exemplos de dupla negação, serão as condições contextuais que determinarão o valor
(significado) de cada enunciado.
390
primeira, está pressuposto que além de cinco centavos, o artista deveria
receber mais alguma coisa e ainda assim não recebe. Na segunda frase,
pode-se inferir que: (i) o artista não recebe cinco centavos, mas recebe
algo em troca, talvez, até mais; e (ii) o artista não “quer” receber cinco centavos, mas outra “coisa” ou valor (mais dinheiro, bens, agradecimentos,
etc.). Claro que tudo isso pode ser atualizado (esclarecido) pelo contexto,
mas o estudante precisa fazer a relação entre a materialidade linguística
e o contexto proposto. Não se trata de conceituar, mas entender como os
sentidos são construídos. Essas são as relações exigidas no ENEM que,
hoje, não apresenta questões de conceituação, mas de compreensão e
interpretação de maneira reflexiva, contextual e relacional (língua e contexto).
Texto 5
No texto 5, discutiu-se a relação entre os advérbios de lugar “dentro” e “fora”, mostrando que esses termos expressam muito mais do que a
noção espacial. Esses termos retomam as próprias relações conflituosas
nesses espaços e não os espaços em si. Que relações acontecem entre
esses sujeitos “dentro” de campo? Que relações acontecem entre esses
sujeitos “fora” de campo? As “incertezas” referem-se às “relações” dentro e
fora de campo e não ao ambiente/espaço. O estudante precisa ser capaz
de entender a língua na sua concepção básica (mais definida, concreta:
“dentro” e “fora” como lugar) e na sua ampliação e extensão de significados (mais abstrata: “dentro” e “fora” como as relações que acontecem
nesses lugares, como uma extensão metonímica).
391
Na oficina sobre a categoria advérbio, aproveitou-se para fazer a relação entre a conjunção adversativa “mas” e o advérbio de intensidade
“mais” que é frequentemente confundido por estudantes do Ensino Básico
(Fundamental e Médio). A bolsista proponente da oficina de advérbio mostrou que a conjunção “mas” indica oposição, ou seja, é usada para relacionar/ligar duas ideias opostas, o que implica ter o valor (sentido) de “porém”.
Já o advérbio “mais” indica intensidade e opõe-se a “menos”. Essa discussão foi apresentada para que os estudantes compreendessem que os
elementos coesivos (escolha e organização linguística) são fundamentais
para a coerência textual (produção de sentidos).
Ao finalizar as discussões sobre a categoria “advérbio”, foi apresentada uma proposta de redação, conforme enunciado elaborado pela bolsista:
Você aprendeu que os advérbios mostram informações
complementares de um determinado acontecimento. Essa
informação complementa o verbo, o adjetivo ou o próprio
advérbio. Agora, você será um jornalista e escreverá uma
pequena notícia, informando alguém sobre a cena do filme
apresentado na aula. Não se esqueça de acrescentar todas
as informações necessárias para o entendimento do público-leitor.
Como o caráter da aplicação de ensino é “oficina”, é necessário que
os estudantes “coloquem a mão na massa” e produzam/desenvolvam as
discussões de maneira reflexiva, o que justifica a atividade final.
No processo de relato de um fato, descrevemos os acontecimentos
com “verbos”, porque são eles que representam (predicam) os acontecimentos no mundo, por excelência e, para uma exposição detalhada, os
“advérbios” são fundamentais para mostrar as informações adicionais ao
estado de coisas (EsCo)6: onde, como, quando, por que etc. Assim, ao
organizarem a exposição dos acontecimentos do filme7, os estudantes poderão perceber a funcionalidade do uso dos advérbios no processo comunicativo.
6 Segundo Dik (1997[1989]), “o termo ‘Estado de Coisas’ é, aqui, usado num amplo sentido de
‘algo que pode existir em algum mundo’. Esta definição implica que um EsCo é uma entidade
conceitual, não algo que pode ser localizado numa realidade extramental, ou existir no mundo
real” (DIK, 1997[1989], p. 105, tradução nossa). Para Dik, a expressão “mundo” não se refere
ao “mundo real”, mas ao “mundo mental”. O EsCo é um modelo ou uma representação mental,
já que podemos nos referir a “coisas” que não existem no mundo real, como coisas hipotéticas,
ficcionais, mitológicas, intuitivas ou virtuais.
7 A cena de filme apresentada, extraída de “Diário de um banana”, conta a história de um ga-
roto, Greg Heffley, que tem como “desafios” do dia a dia conviver com seus irmãos Rodrick e
Manny, com seus pais e com as situações na escola. Greg gosta muito de videogames e quadrinhos e, por ter poucos amigos, o seu maior desejo é se tornar famoso e popular, sobretudo,
na escola.
392
A maioria dos estudantes fez a atividade proposta e demonstrou que
entendeu o uso dos advérbios e, segundo a professora-supervisora do PIBID/Letras/CUA/UFMT, a oficina foi apresentada de maneira dinâmica e
consistente, por meio de textos atrativos para a realidade dos educandos,
o que os motivou e proporcionou a compreensão da categoria “advérbio”.
Tais discussões visaram a mostrar o uso dos advérbios para que, por
meio do contexto e de sua multifuncionalidade, os educandos pudessem
assimilar o conceito tanto da GT, quanto dos postulados da GF, ainda que
estes nomes ou paradigmas não tenham sido mencionados.
Segundo Castilho (2010, p. 542), “[a] Gramática Tradicional do português considera o advérbio uma palavra invariável, funcionando ‘fundamentalmente [como] um modificador do verbo’ (CUNHA; CINTRA, 1985,
p. 529). Entende-se por modificação o mesmo que predicação”. Castilho
(2010, p. 543) também diz que a categoria advérbio é muito mais ampla do que mostra a GT porque está relacionada a duas dimensões: uma
dos segmentos sintáticos e a outra das funções. Por isso, ele diz que os
“pesquisadores do Projeto de Gramática do Português falado optaram por
reconhecer nos advérbios não uma classe homogênea, mas ‘pelo menos
[como] um conjunto de expressões que funcionam de maneira sensivelmente semelhantes’” (ILARI et. al., 1991, p. 78).
Assim, os advérbios somente poderão ser compreendidos dentro de
contextos mais amplos para que o uso e a multifuncionalidade sejam o
alvo, ao tempo em que são os próprios recursos/mecanismos para a compreensão do conceito.
Oficina “A referenciação por meio do pronome relativo”
A proposta da oficina “A referenciação por meio do pronome relativo” partiu de uma sugestão oferecida, nos encontros semanais, no PIBID/
Letras/CUA/UFMT, a fim de experimentar propostas e metodologias que
alcancem um ensino significativo e comprometido com a funcionalidade da
língua.
Essa proposta foi aplicada por uma das bolsistas do PIBID/Letras/
CUA/UFMT, ao final do mês de novembro de 2013, e justifica-se a aplicação em tal período por causa da greve nas escolas estaduais do Estado de
Mato Grosso, que durou pouco mais de 3 meses; por isso, até o momento
da produção deste artigo, ainda não tínhamos os resultados do segundo
módulo de oficinas.
A ideia geral desta oficina é mostrar como os pronomes relativos retomam os elementos oracionais e constroem a cadeia textual produzindo
efeitos de sentido específicos. Entretanto, o uso demasiado desse pronome torna o texto cansativo e obstrui a fluidez da leitura do interlocutor.
393
Para iniciar a oficina, foi feita a leitura de um texto, do gênero discursivo “crônica”, que se apresenta numa estrutura do gênero “carta”. O texto
relata o pedido de um menino para os donos da empresa Nike: antes de
destruírem os tênis falsificados, separem um par para ele. Dentre os argumentos, o menino apresenta o fato de ser um grande fã da marca e de não
ter condições financeiras para comprar um. A leitura desse texto foi feita
pelos estudantes.
São Paulo, 14 de agosto de 2000.
Prezados Senhores
Uns amigos me falaram que os senhores estão para
destruir 45 mil pares de tênis falsificados com a marca Nike
e que, para esse fim, uma máquina especial já teria até sido
adquirida. A razão desta cartinha é um pedido. Um pedido
muito urgente.
Antes de mais nada, devo dizer aos senhores que
nada tenho contra a destruição de tênis, ou de bonecas Barbie, ou de qualquer coisa que tenha sido pirateada. Afinal,
a marca é dos senhores, e quem usa essa marca indevidamente sabe que está correndo um risco. Destruam, portanto. Com a máquina, sem a máquina, destruam. Destruir é
um direito dos senhores. Mas, por favor, reservem um par,
um único par desses tênis que serão destruídos para este
que vos escreve. Este pedido é motivado por duas razões:
em primeiro lugar, sou um grande admirador da marca Nike,
mesmo falsificada. Aliás, estive olhando os tênis pirateados
e devo confessar que não vi grande diferença deles para os
verdadeiros.
Em segundo lugar, e isto é o mais importante, sou
pobre, pobre e ignorante. Quem está escrevendo esta carta
para mim é um vizinho, homem bondoso. Ele vai inclusive
colocá-la no correio, porque eu não tenho dinheiro para o
selo. Nem dinheiro para selo, nem para qualquer outra coisa: sou pobre como um rato. Mas a pobreza não impede de
sonhar, e eu sempre sonhei com um tênis Nike. Os senhores
não têm ideia de como isso será importante para mim. Meus
amigos, por exemplo, vão me olhar de outra maneira se eu
aparecer de Nike - direi, naturalmente, que foi presente (não
quero que pensem que andei roubando) -, mas sei que a admiração deles não diminuirá: afinal, quem pode receber um
Nike de presente pode receber muitas outras coisas. Verão
que não sou o coitado que pareço.
Uma última ponderação: a mim não importa que o tênis seja falsificado, que ele leve a marca Nike sem ser Nike.
Porque, vejam, tudo em minha vida é assim. Moro num barraco que não pode ser chamado de casa, mas, para todos
os efeitos, chamo-o de casa.
394
Uso a camiseta de uma universidade americana,
com dizeres em inglês, que não entendo, mas nunca estive
nem sequer perto da universidade – é uma camiseta que
encontrei no lixo. E assim por diante. Mandem-me, por favor, um tênis. Pode ser tamanho grande, embora eu tenha
pé pequeno. Não me desagradaria nada fingir que tenho pé
grande. Dá à pessoa uma certa importância. E depois, quanto maior o tênis, mais visível ele é. E, como diz o meu vizinho
aqui, visibilidade é tudo na vida.
(Moacyr Scliar, cronista da Folha de S. Paulo)
Depois da leitura, a bolsista discutiu com os estudantes, a compreensão do texto, instigando-os a dizerem com suas palavras do que trata
o texto (o que está materializado no texto), a fim de chegarem à interpretação/discussão dos vários discursos que perpassam esse texto (o que a
materialidade linguística reflete ou refrata: desigualdade social, extrema
pobreza, ilusão midiática, falsificação de produtos, sobretaxa de produtos,
alfabetização e analfabetismo funcional etc.). Na discussão do texto, foi
chamada a atenção dos estudantes para a função exercida pelo pronome
relativo, na construção dos sentidos, sem nomeá-lo como pronome relativo, apenas observando sua funcionalidade. Durante o processo de compreensão e interpretação do texto, foram ressaltadas as características
dos gêneros “crônica” e “carta” e as marcas linguísticas da personagem
que escreve a carta, o vizinho, narrando as ideias do menino.
Em seguida, foi realizada uma revisão sobre a definição e classificação dos pronomes presentes no texto, tendo em vista que os estudantes
do EM já deveriam ter estudado parte desse conteúdo no Ensino Fundamental (EF). Por meio dessa revisão, foi possível diagnosticar o que os
estudantes sabiam sobre pronome relativo, para orientar os demais procedimentos da oficina, inclusive, apresentar a definição de pronome, caso
houvesse estudantes que não o tenham estudado, por algum motivo8.
Após a revisão, foi analisada a utilização dos pronomes relativos e o
efeito de sentido produzido por esse uso, em outros gêneros discursivos,
especialmente em histórias em quadrinhos, gênero apropriado para a sua
utilização - sempre relacionando com o texto apresentado inicialmente. Os
elementos textuais de coesão e de coerência foram discutidos, mostrandose a importância dos pronomes relativos para a construção dessas competências.
8 Além dos estudantes regulares, a escola atende estudantes “enturmados”, estudantes que,
por apresentarem idade incompatível com sua série, são enturmados na série adequada, criando, dessa forma, uma grande lacuna no currículo escolar, pois muitos conteúdos são suprimidos, optando-se especialmente pelo básico, para que os estudantes não fiquem tão deslocados. Assim, é possível que um estudante chegue ao EM sem saber “pronome”, especialmente
os “pronomes relativos” que, no geral, já são deixados para o final do EM.
395
No processo de exposição do pronome relativo, a bolsista fez a distinção do uso de “que” e “quem”, como na frase apresentada ao final do
terceiro parágrafo: “afinal, quem pode receber um Nike de presente pode
receber muitas outras coisas”. Se escrevêssemos essa mesma frase com
o uso do pronome “que”, precisaríamos apresentar um argumento para
referenciação: “afinal, aquele que pode receber um Nike de presente pode
receber muitas outras coisas”. O pronome “quem” só pode ser usado para
referenciar serem humanos e o pronome “que” pode ser usado para referenciar qualquer argumento que o preceda, seja com traço [-animado],
como objetos, minerais, lugares, plantas etc., seja com traço [+animado],
como animais e seres humanos.
O uso do “que” exige que o predicado (verbo) concorde com o termo
referenciado porque ele é um termo gramatical (abstrato) que faz ligação
direta com o nome ou pronome ao qual se refere. Assim, “aquele” é um
pronome demonstrativo na 3ª pessoa do singular, portanto, a locução verbal “pode receber” concorda com a 3ª pessoa do singular (lembrando que
é o verbo auxiliar que traz a carga de tempo, pessoa e número).
Outro exemplo está na frase apresentada no meio do segundo parágrafo: “Mas, por favor, reservem um par, um único par desses tênis que
serão destruídos...”. Pelo fato de o argumento referenciado pelo pronome
“que” ser “tênis” (com indicador de plural no pronome demonstrativo “desses”: contração da preposição “de” + pronome demonstrativo plural “esses”), a locução verbal “serão destruídos” apresenta-se na 3ª pessoa do
plural. Claro que essa discussão foi feita, mostrando-se as regras da GT, o
que os falantes usam no cotidiano e a posição social das personagens, ou
seja, a relação com o texto que é narrado por um menino - provavelmente,
analfabeto ou semianalfabeto - e escrito por um “vizinho”, do qual se tem
poucas informações, especialmente quanto a sua formação escolar/acadêmica; ainda assim, algumas inferências podem ser feitas.
Por fim, foram propostas duas atividades avaliativas de reflexão textual sobre a utilização do pronome: 1) foram feitas perguntas sobre os efeitos produzidos com os usos dos pronomes - relação coesão e coerência
- em dois contextos de uso do pronome; e ii) foi proposta uma atividade
de reescrita textual de um fragmento de uma notícia sobre a extinção do
peixe-boi, que apresenta um excesso de “quês” como articulador do encadeamento textual.
Como dissemos, as propostas de oficinas foram apresentadas ao
grupo antes de serem desenvolvidas na escola, como meio de receber
contribuições. Dentre as contribuições recebidas para esse tema, destacamos: sugestão para o trabalho com os textos, sobre a apresentação de
slides e redução da quantidade de textos escolhidos para a oficina, considerando o tempo estipulado (1h15min).
396
O aprendizado do primeiro módulo de oficinas
De acordo com a professora supervisora, os estudantes da escola
em que o PIBID/Letras/CUA/UFMT atua tinham muita dificuldade de categorizar e de compreender o uso das classes gramaticais, de modo que,
algumas vezes, eles não conseguiam diferenciar “substantivo” de “verbo”.
Considerando-se isso e o método adotado para a aplicação do conteúdo
dos temas das oficinas, a resposta dos estudantes se deu de maneira muito distinta.
Na oficina de advérbios, artigos, substantivos, adjetivos, verbos e
interjeições, por exemplo, os estudantes se mostraram participativos. As
categorias substantivos, adjetivos, verbos e advérbios são menos gramaticais (menos abstratas, mais definidas) do que as categorias artigos e interjeição, porém todas são categorias que se articulam com menor grau de
complexidade na frase. Nessas oficinas, foram usados textos próximos da
realidade dos estudantes, elaboradas dinâmicas e aulas expositivas combinadas com as discussões propostas para os debates com os educandos.
Já em outras, como a oficina sobre conjunção, que é uma categoria
mais complexa, mais abstrata (mais gramatical, menos definida), notou-se
certo desinteresse de alguns estudantes, pois eles permaneceram calados
durante toda a atividade, o que não implica não terem aprendido, mas é
sabido que a motivação é fundamental para apreensão e fixação da aprendizagem.
Nessa oficina, foi adotado o método de aula expositiva com exemplificação em textos jurídicos e outros mais formais, que não são parte do
cotidiano dos estudantes. Ao início da oficina, o bolsista utilizou a cena
de um desenho animado9 para tratar a distinção entre as conjunções “e”
e “ou”, mas a análise das conjunções mais complexas se deu em textos
mais formais. Os textos formais podem e devem ser utilizados no processo
de ensino, para que os estudantes tenham contato com todos os gêneros
possíveis10 e para que se esforcem cognitivamente, a fim de ampliar as
relações de sentido e o “conhecimento de mundo”. Entretanto, o professor
deve atentar para o conteúdo proposto, porque, ao juntarmos uma categoria gramatical complexa com textos complexos, os educandos podem
não conseguir atingir os objetivos da aula. Para cada conteúdo, é preciso
analisar as estratégias e os mecanismos de apresentação da proposta,
9 A cena do desenho animado foi extraída do desenho “A nova onda do imperador”. Este conta
a história de um imperador egoísta, Kusco, que é transformado em uma lhama e, depois de
várias aventuras para voltar para casa com ajuda do camponês Pacha, começa a dar valor às
pessoas e a pensar no bem da comunidade e não apenas em suas vontades.
10 A proposta do PIBID/Letras/CUA/UFMT é apresentar as características básicas dos gêneros
mais exigidos na escola e nos processos seletivos; não poderemos apresentar todos os gêneros, pois, segundo Marcuschi (2005), há mais de 4.000 gêneros.
397
buscando, por exemplo, partir de textos e assuntos do cotidiano do estudante e, aos poucos, avançar para assuntos e gêneros mais complexos.
Isso mostrou aos bolsistas que o método de ensino é fundamental tanto
quanto o conhecimento do conteúdo a ser ministrado.
Além da avaliação sobre a aplicação do conteúdo, os bolsistas avaliaram o tempo disponibilizado para desenvolver cada oficina. Para eles, o
tempo para a apresentação das dez classes gramaticais - realizada em 3
dias, com 2 horas em cada dia11 - foi insuficiente para o desenvolvimento
das atividades das oficinas de maneira satisfatória, mesmo para uma abordagem geral de cada categoria gramatical. Apesar dessas dificuldades, o
primeiro módulo de oficinas foi realizado sem grandes problemas e houve
uma avaliação positiva da professora supervisora e dos estudantes que,
na semana seguinte, relataram que “gostaram muito das oficinas” e, nas
aulas complementares e nas aulas regulares, têm trazido às discussões de
sala os conteúdos estudados nas oficinas.
Assim, as atividades, desenvolvidas no primeiro módulo de oficinas,
serviram como meio de autoavaliação para os bolsistas. A colaboração e
o silêncio dos educandos serviram como “termômetro” para perceber a eficiência do método utilizado. Corrigidos os erros e repensado o método de
abordagem, o segundo módulo de oficinas foi elaborado, considerando-se
o conteúdo programático elaborado pela professora supervisora no PIBID/
Letras/CUA/UFMT.
Os procedimentos adotados para a aplicação do segundo módulo de
oficinas foram elaborados e apresentados aos bolsistas, à supervisora e à
coordenadora de área do PIBID/Letras/CUA/UFMT, por meio de uma aula
de 1 (uma) hora de duração. Após a apresentação, os bolsistas receberam
contribuições do grupo para o desenvolvimento da proposta na escola,
quanto: aos textos para aplicação do conteúdo; à apresentação de slides;
à metalinguagem; às metodologias didáticas que possibilitem um trabalho
mais interativo com os discentes; à adequação da quantidade de textos escolhidos para a oficina, considerando o tempo estipulado (que foi ampliado
para 1h15min para cada oficina); e, em alguns casos, quanto à mudança
de tema.
Essa relação entre teoria e prática, entre escola e universidade, proporcionada pelo PIBID/CAPES, propicia a busca por métodos mais eficientes; portanto, as aplicações que não obtiveram o êxito almejado servem
para o aperfeiçoamento dos planejamentos de aula e das abordagens de
ensino mais próximas à realidade dos estudantes. Tendo em vista a necessidade de mudança, acredita-se que esse tipo de reflexão pode proporcionar aos bolsistas, bases para uma atuação crítica e relevante, como já se
pode observar nas aulas complementares, em período regular de aulas,
em que os bolsistas têm retomado as categorias gramaticais, com o intuito
11 Esse horário foi proposto com base na disponibilidade dos estudantes e do calendário da
Escola.
398
de reforçar, ampliar e, até mesmo, corrigir o que fora estudado nas oficinas.
Na disciplina Língua Portuguesa, faz-se necessário repensar o ensino de língua para garantir um ensino que responda, efetivamente, aos
desafios que constituem a relação ensino-aprendizagem. É preciso promover a reflexão da língua para além das normas da GT e do conceito (não
significa excluí-los, mas ampliar a proposta). Nesse processo, a crítica à
prática docente deve ser constante: a avaliação das práticas dos colegas
professores e da própria prática (autoavaliação e avaliação das concepções, dos objetivos, dos procedimentos e dos resultados de cada aula).
Considerações finais
O estudo exaustivo de tópicos gramaticais não basta para que se
compreenda o funcionamento real da língua. Assim, as atividades desenvolvidas pelos bolsistas do PIBID/Letras/CUA/UFMT visam a mostrar aos
estudantes o uso linguístico em textos que apresentem situações comunicativas significativas para as diversas relações sociais, considerando-se
o(s) método(s) de ensino para cada conteúdo.
Para tal, as oficinas permitem a criação de “ambientes” de aprendizagem eficientes, porque criam um espaço “novo”, fora do contexto curricular
do educando e, por se tratar de “oficina”, pressupõe-se “discussão” e “produção”, instigando o estudante a desenvolver a reflexão sobre o conteúdo
discutido.
O uso de textos é outro fator fundamental. O texto é usado em todas
as atividades realizadas pelos bolsistas do PIBID/Letras/CUA/UFMT porque é a unidade linguística que permite a contextualização e que mostra
os vários discursos que perpassam o assunto/tema exposto no texto, ampliando a cosmovisão do estudante.
Consideramos, também, fundamental que o professor reflita sobre
a linguagem, pois cabe a ele mostrar ao estudante a importância de aspectos reais para as situações de interlocução. Dessa forma, o objeto de
ensino a ser utilizado deve sempre ser o conhecimento linguístico utilizado
pelo sujeito ao participar de práticas de linguagens variadas.
Os bolsistas do PIBID/Letras/CUA/UFMT têm crescido muito por
meio dos estudos, das discussões, das palestras, da preparação e aplicação de oficinas, da complementação de aulas e das demais atividades
do programa no ambiente escolar, de modo que eles têm adquirido mais
segurança na condução dos trabalhos com os estudantes, demonstrando
dinamismo e habilidade para organizar e expor os conhecimentos teóricos
de maneira prática. Além disso, as discussões e a atuação dos bolsistas
na escola auxiliam também os outros acadêmicos do Curso de Letras por
399
meio das experiências e conhecimentos adquiridos no Programa, que são
discutidos nos grupos de estudo e nas aulas.
Tudo isso fortalece o processo de formação docente desses acadêmicos e beneficia a escola onde o PIBID atua porque a instituição pode
contar com eles no processo de ensino-aprendizagem, fortalecendo, assim, sua proposta pedagógica e repensando as ações de ensino adotadas
na escola.
Referências
ANTUNES, I. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
BERTOQUE, L. A. D. P. A funcionalidade de construções de voz em títulos de notícia e em manchetes de jornais impressos. Goiânia, 2010.
205 p. Dissertação (Mestrado em Letras) - Faculdade de Letras da Universidade Federal de Goiás.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: terceiro e quarto ciclos. Brasília: Ministério da Educação, 1998.
CASTILHO, A. T. Nova gramática do português brasileiro. 1. ed. São
Paulo: Contexto, 2010, p. 96-107.
CRÔNICA. Disponível em: http://provasdevestibular.com/dicas-de-portugues-para-vestibular/page/2/. Acesso em: 23 ago. 2013.
DIK, S. C. The theory of functional grammar. 2 ed. Revisada. Berlim;
New York: Mouton de Gruyter, 1997 [1989].
G1 notícias. Disponível em: <g1.com.br>. Acesso em: 9 mai. 2013.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In.: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). Gêneros textuais e ensino. 4 ed. Rio de Janeiro: Lucerna,
2005.
NEVES, M. H. M. Texto e Gramática. São Paulo: Contexto, 2006.
R7. Disponível em: <r7.com.br>. Acesso em: 9 mai. 2013.
UOL notícias. Disponível em: <uol.com.br>. Acesso em: 9 mai. 2013.
400
3.5 CINEMA E FILOSOFIA
Anthony Christino Dutra Rodrigues
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Filosofia/Cuiabá
Raphael Rodrigo dos Santos
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Filosofia/Cuiabá
Rodrigo Marcos de Jesus
Professor coordenador do PIBID/UFMT/Filosofia/Cuiabá
Introdução
O projeto “Cinema e Filosofia” foi elaborado para o terceiro ano do
Ensino Médio da Escola Estadual Raimundo Pinheiro da Silva, porém não
há restrições aos demais anos, visto não haver necessidade de conhecimento prévio da temática. O projeto insere-se na área de Estética Filosófica, mas também estabelece diálogos com a Teoria do Conhecimento e a
Política, abrindo-se ainda para interlocução com as disciplinas de História,
Geografia e Educação Artística. Dentro dos conteúdos envolvidos, temos:
breves contextos históricos sobre Arte, Teatro, Cinema, Fotografia; introdução aos conceitos de mimese e indústria cultural e noções básicas sobre
gêneros teatrais, cinema, fotografia e pintura.
O “Cinema e Filosofia” é composto de oito horas-aula, divididas em
quatro encontros de duas horas-aula cada. O intuito inicial era trabalhar
com grandes produções cinematográficas como forma de sensibilização
para os temas, no entanto, a proposta inicial foi inviabilizada por falta de
tempo e espaço para enquadrar o projeto. Desse modo, optamos por trabalhar com curtas-metragens e minidocumentários, não mais como simples
sensibilização para os problemas a serem debatidos, mas também como
exemplificação e ilustração das questões a serem levantadas. Ao final de
algumas aulas, propomos uma experiência estética como finalização, que
pode ser feita através de curtas-metragens de cinco a sete minutos, em
que haja um conteúdo mais voltado para a expressão artística da produção
cinematográfica. No que se refere a curtas-metragens e minidocumentários, selecionamos as obras apresentadas abaixo.
Curtas a serem trabalhados no decorrer do projeto:
401
Obra
Viagem à
Lua
Ano
1902
Much
Better
Now
2012
La Jetée
1962
Destino
2003
Vincent
1982
Direção
George
Méliès
Sinopse
Considerada uma das mais importantes produções do cinema, Viagem à Lua não foi só o primeiro filme a usar efeitos especiais e contar uma história de forma linear; marca
também o início da linguagem cinematográfica, bem como
o que hoje designamos “magia do cinema”. “Este curta-metragem de Georges Méliès mostra uma das visões fantasiosas que os homens possuíam da Lua nos primeiros anos do
século XX. Uma expedição formada por corajosos homens
vai para o satélite da Terra, onde encontra seres nada amistosos, são capturados e devem fugir para retornar ao nosso
planeta.”¹
Salon
Certo dia um antigo livro é derrubado pelo vento; lá dentro,
Alpin
um marcador de páginas esquecido aproveita as páginas do
livro – que se transforma em um oceano - para surfar, nos
proporcionando belas imagens. Trata-se de um curta-metragem musicado, no qual as imagens dizem mais do que as
palavras.
Chris
Trata-se de “um curta-metragem de ficção científica francês,
Marker
em preto e branco, realizado por Chris Marker. Conta a história de uma experiência pós-guerra nuclear de viagem no
tempo usando uma série de filmes, fotografias executadas
como fotomontagem”². Por se tratar de uma fotomontagem,
serve como exemplificação do uso da fotografia pelo cinema.
Salvador “Destino é um curta-metragem animado lançado em 2003
Dalí e Walt pelos Estúdios da Walt Disney. Destino foi primeiramente
Disney
idealizado em 1945, 58 anos antes da sua estréia. O projeto
era, a priori, uma colaboração do animador americano Walt
Disney com o pintor surrealista espanhol Salvador Dalí, com
música escrita pelo compositor mexicano Armando Dominguez e interpretado por Dora Luz.”³ O projeto teve início com
Walt Disney e acabou sendo abandonado em 1946, mas foi
retomado e finalizado por Roy E. Disney em 2003, como
pode ser conferido no link abaixo.
Tim
“Vincent foi o primeiro filme de curta-metragem de animação
Burton
de Tim Burton, em que ele já revela as suas tão marcantes
e peculiares características, evidenciadas em grandes sucessos de bilheteira posteriormente realizados. Tal como o
filme cult O Estranho Mundo de Jack, Vincent foi realizado
em stop-motion, mas ainda em preto e branco.”4
_________
1 Disponível em: <http://www.cineplayers.com/filme.php?id=2906>. Acesso em: 20 set. 2013.
2 Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/La_jet%C3%A9e>. Acesso em: 20 set. 2013.
3
Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Destino_(anima%C3%A7%C3%A3o)>. Acesso
em: 20 set. 2013.
4 Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Vincent_(filme)>. Acesso em: 20 set. 13.
402
A História
das Coisas
2007
Annie
Leonard
“A História das coisas é um documentário com duração de
aproximadamente vinte minutos, cujo objetivo é nos ensinar como somos consumistas. O vídeo provoca mudanças
em relação à forma de vermos o que será consumido e
descartado. Demonstra que muitos são influenciados pela
mídia, uma vez que ela nos obriga a estarmos atualizados
em relação a tudo. Muitos são aqueles que por influência
procuram usar apenas roupas de grife, os melhores equipamentos eletrônicos e o melhor carro, pois não podem
sentir-se ultrapassados. Em relação a esta influência, algumas pessoas estão fora dela, pois mesmo tendo condições, continuam usando o mesmo celular ultrapassado,
uma vez que não aceitam a influência da mídia.”5
Esse material tem como objetivos: desenvolver a percepção estética
dos alunos e uma visão crítica acerca da indústria cultural; identificar modelos de roteiros de cinema e teatro que se repetem, bem como fórmulas
para se prender o espectador, tal como apontado por Joseph Campbell
(1904-1987), em O Herói de Mil Faces (1949), e relacionar roteiro, enquadramento e fotografia com as críticas estético-filosóficas.
Fundamentação Teórica
Dado que o conceito de indústria cultural, formulado por Adorno e
Horkheimer em 1947, permanece pertinente e nos fornece uma base para
se pensar a produção cultural na contemporaneidade, decidimos nos apropriar deste conceito para analisar a atual “democratização” da arte, informação e cultura, com o advento da internet.
Para chegarmos ao debate sobre a contemporaneidade, optamos
por abordagens breves de contextos históricos no que tange à narrativa de
histórias, pois reunir-se para contar e ouvir histórias é algo que o homem
faz desde os primórdios da humanidade. Da antiguidade aos dias atuais, o
homem sempre teve a necessidade de se expressar e, então, encontrou,
ao longo do tempo, diversas formas para conseguir fazer isso de modo
cada vez mais eficiente. Uma dessas formas foi o teatro.
No início, o teatro caracterizava-se como manifestações de rua realizadas em homenagem aos deuses. Com o passar do tempo, essas manifestações foram ficando cada vez mais elaboradas e surgiram os organizadores das manifestações; o teatro foi se sofisticando e surgiram os
autores, que escreviam as peças e escolhiam os atores para representar
uma história. O teatro deixa de ser uma coisa de rua e passa a ser uma
_________
5 Disponível em: <http://kirklopes.blogspot.com.br/2011/12/resenha-do-documentario-historiadas_18.html>. Acesso em: 20 set. 13.
403
coisa de palco. Temos então pessoas em um palco representando uma
história para uma platéia. Mas qual é a importância do teatro? Qual a função de se contar histórias?
O ato de contar histórias leva os homens a refletirem e terem novas
perspectivas de mundo. Além de ser um entretenimento, a forma como a
história é contada nos leva a refletir sobre problemas sociais e políticos
e acerca da própria condição humana. Mas, apesar de tudo isso, o teatro não deixa de proporcionar prazer e sensações. Um prazer que educa,
conscientiza, ou seja, nos leva a pensar sobre a realidade, e diverte.
Porém temos uma questão aí. O teatro é uma obra de arte. E, para
pensarmos sobre o teatro como obra de arte, devemos primeiramente indagar a respeito do que é uma obra de arte.
A palavra “arte” vem do grego téchne, que pode ser traduzido como
técnica, ou habilidade. No início a arte, como nos referimos hoje, não implicava obras de artes, mas, sim, técnicas e habilidades. Entretanto, o que
isso tem a ver com teatro, cinema etc.?
Em sua Poética, Aristóteles caracteriza a arte como imitação:
A epopéia, o poema trágico, bem como a comédia, o ditirambo e, em sua maior parte, a arte do flauteiro e a do citaredo,
todas vêm a ser, de modo geral, imitações. Diferem entre si
em três pontos: imitam ou por meios diferentes, ou objetos
diferentes, ou de maneira diferente e não a mesma. [...] todas elas efetuam a imitação pelo ritmo, pela palavra e pela
melodia, quer separados, quer combinados. [...] diferem por
usarem umas de todos a um tempo, outras ora de uns, ora
de outros. A essas artes me refiro quando falo em meios de
imitação. [...] como aqueles que imitam pessoas em ação,
estas são necessariamente ou boas ou más (pois os caracteres quase sempre se reduzem apenas a esses, baseandose no vício ou na virtude a distinção do caráter), isto é, ou
melhores do que somos, ou piores (ARISTÓTELES, apud
BRANDÃO, 1995, p.19-20).
Aristóteles via a obra de arte como imitação da realidade. E este é
justamente o problema da arte: ela é uma imitação, uma representação
da realidade. Pelo fato de uma história encenada imitar a realidade, alguns elementos são tomados como verdadeiros pelo espectador. Além de
divertir, a contação de histórias influencia nosso comportamento e visão
de mundo. Por mais de 2.500 anos, contar histórias como entretenimento coletivo ficou restrito ao teatro. Desta maneira, conforme a sociedade
crescia, poucas pessoas tinham acesso ao espetáculo de palco. Foi só há
pouco mais de cem anos que a forma de se contar histórias pôde – teoricamente – ser uma coisa acessível a todos. E isto ocorreu com o advento
do cinema.
404
O cinema começou com filmes curtos, sem narrativas definidas, quase como experiências. O primeiro filme projetado na história se chama A
chegada do Trem à estação, feito pelos irmãos Lumière. Neste início, o
cinema ainda não tinha uma fórmula para contar histórias. A câmera capturava o ponto de vista de um observador de teatro, fixa, enquanto a ação se
desenvolvia em frente à câmera, como se fosse um palco. Mas o cinema
não poderia progredir com a linguagem do teatro. Com o aperfeiçoamento
do aparato técnico, a ação deixa de ser um privilégio do personagem; é
agora dividida com as câmeras em um cenário natural, não mais um cenário artificial. Com o advento do cinema, via-se a possibilidade de expandir
a arte através da facilidade de sua reprodução e torná-la cada vez mais
verossimilhante.
O cinema consegue por meio de uma “miscelânea” artística – fotografia, teatro, literatura, música – desenvolver uma forma própria de contar
histórias. E principalmente a forma de prender o espectador.
Em 1949, o estudioso Joseph Campbell publicou uma obra intitulada
O Herói de Mil Faces. Neste livro, Campbell nos diz que todos os mitos do
mundo são iguais, só mudam de nome e de cultura:
Quer escutemos, com desinteressado deleite, a arenga (semelhante a um sonho) de algum feiticeiro de olhos avermelhados do Congo, ou leiamos, com enlevo cultivado, sutis
traduções dos sonetos do místico Lao-tse; quer decifremos
o difícil sentido de um argumento de Santo Tomás de Aquino, quer ainda percebamos, num relance, o brilhante sentido de um bizarro conto de fadas esquimó, é sempre com
a mesma história — que muda de forma e não obstante é
prodigiosamente constante — que nos deparamos, aliada a
uma desafiadora e persistente sugestão de que resta muito
mais por ser experimentado do que será possível saber ou
contar. Em todo o mundo habitado, em todas as épocas e
sob todas as circunstâncias, os mitos humanos têm florescido; da mesma forma, esses mitos têm sido a viva inspiração de todos os demais produtos possíveis das atividades
do corpo e da mente humanos. [...] As religiões, filosofias,
artes, formas sociais do homem primitivo e histórico, descobertas fundamentais da ciência e da tecnologia e os próprios
sonhos que nos povoam o sono surgem do círculo básico
e mágico do mito. [...] Por que é a mitologia, em todos os
lugares, a mesma, sob a variedade dos costumes? E o que
ensina essa visão? (CAMPBELL, 1997, p. 5-6)
Os filmes que são recordes de bilheterias, assim como os filmes menores que conhecemos, seguem um padrão de narração – demonstrado
por Campbell – que pode ser encontrado nas superproduções cinemato-
405
gráficas e até mesmo em novelas, e o mais interessante é que, na maioria das vezes, essa forma de se contar histórias não é feita de maneira
proposital, embora se encaixe nessa estrutura. Não que toda história seja
cem por cento contida dos elementos do Mito do Herói, mas sempre encontraremos quase todos estes elementos em um roteiro. Logo a indústria
cinematográfica percebeu que a teoria de Campbell podia ser usada como
estrutura para se contarem histórias, transformando-a em uma técnica. Temos como exemplo o roteirista Christopher Vogler que, em 1988, publicou
o livro A Jornada do Escritor: Estrutura Mítica Para Roteiristas, fruto de um
memorando para os estúdios Disney, usando a teoria de Campbell.
A partir da teoria de Campbell, criam-se mecanismos para prender o
espectador. Expressa-se nitidamente um caráter manipulatório no cinema.
Se ele é manipulatório, as técnicas que ele desenvolve para prender o
espectador podem distorcer a realidade. Mas qual o problema disso, se a
literatura, o teatro e a pintura também distorcem a realidade?
O problema é que, por ser a arte mais vista, é também a que mais
influencia. As pessoas começam a se vestir e muitas vezes incorporar falas
dos personagens ao seu linguajar. Um problema maior ainda surge quando
se cria a televisão. Com a televisão, o acesso às histórias se torna maior,
muitas pessoas assistem à mesma coisa, muitas vezes são influenciadas
pelas mesmas coisas e acabam falando sempre sobre as mesmas coisas.
Seguindo a estrutura de narrativas, o cinema criou uma linguagem própria,
e essa técnica foi trazida para a TV. Normalmente o telespectador não
percebe que esse tipo de narrativa é imposta, sem deixar tempo para a
reflexão.
Isso acontece, principalmente, com as novelas, em que há muitos
elementos da realidade, fazendo com que nos identifiquemos mais com
os personagens; assim, nem pensamos se o que está sendo transmitido
condiz com a realidade. Podemos, de repente, esbarrar com uma obra que
influencia nossas opiniões sem percebermos. O cinema e a TV costumam
estabelecer uma verdade que não retrata a realidade.
Toda história contada por um filme tem uma intenção. Há os filmes
que são feitos para serem vendidos e levantarem dinheiro, mas há também
produções pensadas como obra de arte e, nesse caso, o diretor e o roteirista tentam passar uma mensagem e não simplesmente vender essa arte.
Cada vez mais o cinema e a TV colocam uma série de modelos de
comportamentos e opiniões em geral que acabam por influenciar a sociedade. Tais questões marcam nosso comportamento, levando-nos a reproduzir sempre as mesmas coisas, fazendo-nos perder a nossa autenticidade.
Imitamos o que assistimos. Houve uma inversão: antes o que assistíamos
era uma imitação do que nós éramos e fazíamos, hoje a vida em sociedade
é uma imitação do que assistimos.
406
Descrição do projeto6
1ª aula
Tema: Qual realidade a arte representa?
Dinâmica: Breve contextualização histórica sobre o teatro, a contação de
histórias e sua evolução, amparada na Poética de Aristóteles e no Mito do
Herói, presente na obra O Herói de Mil Faces, de Joseph Campbell. Em determinado ponto da aula, é feita a exposição do curta Viagem à Lua (1902),
de Georges Méliès. A partir deste filme, pode-se fazer a comparação com
os doze passos do herói, descritos por Campbell. O curta serve também
de ponto para a história do cinema, já que foi o primeiro filme reproduzido
em larga escala e criador do que hoje chamamos de “magia do cinema”.
Atividade: Dividir a sala em grupos e sugerir uma produção em forma de
diálogo acerca de um tema escolhido pelo grupo, auxiliando, quando necessário, o desenvolvimento da produção textual.
Finalização: Experiência estética – exibição de Much Better Now, 2012, de
Salon Alpin.
2 ª aula
Tema: A arte imita a vida ou a vida imita a arte?
Dinâmica: Nesta aula, damos continuidade às discussões sobre a
representação da realidade por meio da arte; há aqui um enfoque maior
na imagem. A expressão pela imagem sempre esteve presente na história
humana. Durante a pré-história, as pinturas rupestres tornam-se a primeira
forma de expressão por meio da imagem. Essas pinturas rupestres eram
um jeito simbólico de representar a vida. Elas serviam para que os homens
se lembrassem de quem eram, o que faziam, como faziam. Retratavam
eventos, caçadas e crenças. A imagem, a pintura, foi o meio pelo qual o
homem conseguiu fixar os acontecimentos sociais e a característica de
cada época.
Após uma breve contextualização sobre a história da arte – mais especificamente a pintura – debatemos os antecedentes e o nascimento da
fotografia, não como um surgimento espontâneo, mas como um acúmulo
de técnicas que culminou, em 1830, na fotografia como conhecemos hoje.
Em seu início, temos a câmara escura, que consiste numa sala, ou numa
caixa, com um buraco em algum canto. A luz de fora passa por esse buraco e atinge a superfície interna, em que é reproduzida a imagem invertida.
Esta técnica foi muito usada por artistas durante o Renascimento. Deste
modo, torna-se interessante uma exposição com slides ou reproduções
_________
6 Os vídeos e textos utilizados no projeto estão disponíveis no site do Departamento de Filosofia da UFMT filosofia.ufmt.org. Conferir aí o link do PIBID.
407
das próprias obras de artistas, como Leonardo Da Vinci, Johanes Vermeer,
entre outros.
A partir disto, damos continuidade à aula, trabalhando trechos do
livro Filosofia da Caixa Preta (1983), de Vilém Flusser (1920-1991), que
traz debates interessantes sobre a função e intencionalidade de imagens
no cotidiano. Após essa discussão, ocorre a exibição do curta La Jetée,
1962, de Chris Marker, com o intuito de demonstrar e exemplificar o uso da
fotografia no cinema.
Atividade: Fotografar algo com o objetivo de transmitir uma sensação ou
impressão estética.
3 ª aula
Tema: Arte é para todos?
Dinâmica: Esta aula inicia-se com a apreciação da atividade proposta da
aula anterior; acreditamos haver aqui a possibilidade de surgirem alguns
temas geradores a serem discutidos. Em seguida, ocorre a exibição do
curta Destino (2003), de Salvador Dalí e Walt Disney; neste curta, tem-se a
reprodução das obras de arte de Salvador Dalí para o grande público. Daí,
encaminha-se a discussão, subsidiada por trechos de A Obra de Arte na
Era de Sua Reprodutibilidade Técnica (1936), de Walter Benjamin (18921940), texto que discorre sobre a fotografia e o cinema como responsáveis
pela democratização da arte. Aqui abordamos pela primeira vez a separação entre “arte” e “cultura”, segundo a qual a “arte” seria dirigida para um
público específico por meio do teatro, pintura e concertos; já a “cultura”,
através do cinema, fotografia e rádio atingiria um público mais amplo. A
partir dessa distinção, damos ênfase à afirmação de Benjamin de que a
fotografia e o filme rompem com uma ideia de arte como sendo algo para
poucos. Graças ao advento das técnicas de fotografia e filmagem, temos o
que ele chama de democratização das artes.
Atividade: “Mimese” – escolher um filme, novela ou alguma obra audiovisual com a qual se tenha uma identificação; elencar elementos e fazer
comparação com a própria vida.
Finalização: Experiência estética – exibição do curta Vincent, de 1982, dirigido por Tim Burton.
4 ª aula
Tema: Indústria Cultural
Dinâmica: Nesta aula, trabalhamos o conceito de indústria cultural, presente na obra Dialética do Esclarecimento (1947), de Theodor Adorno (19031969) e Max Horkheimer (1895-1973). A discussão que pautará esta aula
é a noção, segundo Adorno, de que a indústria cultural serve para condicionar o indivíduo a viver sempre em um mundo ilusório. Nesse mundo, a
realidade é aquela que está sendo mostrada em um filme ou programa de
TV; não há, portanto, consciência das questões ideológicas embutidas nas
408
informações colocadas pela indústria cultural, pois quanto mais se parecer
com a realidade, mais dentro da ilusão a pessoa irá viver. Embora possa
parecer com a realidade, o mundo ilusório nunca será a realidade. Dáse ênfase ao impacto da indústria cultural no cotidiano do indivíduo. Para
Adorno, quando assistimos a algo, nossa capacidade de pensar de forma
correta é retirada, porque estamos prestando atenção ao que está sendo
passado, e a velocidade do que é reproduzido não nos deixa tempo para
pensar se aquilo pode ser tomado como verdade. Vamos absorvendo a
opinião da indústria, tomando-a como nossa própria opinião.
Após a discussão do conceito de indústria cultural, faz-se a exibição
do curta A História das Coisas (2007), produzido por Annie Leonard. Aí
levantamos um debate acerca da contribuição da indústria cultural para o
consumismo desenfreado.
Conclusão
Apesar de o intuito inicial ser trabalhar a partir de grandes produções
cinematográficas, chegou-se à conclusão de que trabalhar com os curtasmetragens aqui sugeridos seja algo mais produtivo, por ser menos maçante, visto que esta é também a opinião de quem assistiu à apresentação
do projeto. No entanto, o “Cinema e Filosofia” é adaptável, pois podemos
trabalhar tanto com grandes produções, quanto com curtas-metragens.
Cremos que esta seja uma das qualidades do projeto, pois os temas aqui
gerados podem ser debatidos com estes diversos tipos de artes.
Referências
ADORNO, T. W.; HORKHEIMER, M. Dialética do Esclarecimento. Trad.
Guido de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2012.
BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e
história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994.
BRANDÃO, R. O. A poética clássica. São Paulo: Cultrix, 1995.
CAMPBELL, J. O herói de mil faces. São Paulo: Cultrix/Pensamento,
1997.
FLUSSER, V. Filosofia da caixa preta. São Paulo: Hucitec, 1985.
GUIDO, H. A poética do movimento: considerações preliminares ao cinema. In: SCHAEFER, S.; SILVEIRA, R. A. T. (Org.). O cinema brasileiro e
a Filosofia. Uberlândia: EDUFU, 2012.
409
3.6 FILOSOFIA E HISTÓRIA: UMA INTERDISCIPLINARIDADE RUMO À POESIA E À LIBERDADE
Alécio Donizete da Silva
Professor do Departamento de Filosofia/UFMT/Cuiabá
Camila Marques Delgado
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Filosofia/Cuiabá
Tamires Siqueira de Oliveira
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Filosofia/Cuiabá
Thiago Victor Corrêa
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Filosofia/Cuiabá
Séries a que se destina
O Projeto Didático “Poesia e Liberdade” foi pensado, visando, num
primeiro momento, ao atendimento dos alunos do 2° e 3° anos do Ensino
Médio, da Escola Estadual Presidente Médici.
Componentes escolares
As disciplinas envolvidas diretamente na elaboração deste Projeto
Didático são a Filosofia, a História e a Literatura. Esta atividade, a princípio,
visa a ser aplicada conjuntamente pelos professores e bolsistas de iniciação à docência das disciplinas diretamente ligadas ao projeto. Este projeto
é uma tentativa de desenvolver a interdisciplinaridade entre o subprojeto
PIBID FILOSOFIA/UFMT e o subprojeto PIBID HISTÓRIA/UFMT. Neste
sentido, têm sido promovidas reuniões quinzenais entre os dois PIBIDs
e algumas atividades conjuntas já têm sido realizadas, tais como o Cinema pela Verdade1, com participação de professores e alunos bolsistas das
duas áreas, e o curso de Extensão “Atualidade política do Brasil”, ministrado por professores de Filosofia e de História da UFMT. Sendo assim,
o “Projeto Poesia e Liberdade” representa mais um esforço no intuito de
aproximar essas duas áreas do conhecimento, enriquecendo a discussão
e a prática interdisciplinar.
1 Projeto nacional que teve uma sessão no auditório da Escola presidente Médici.
410
Conteúdos envolvidos
Sendo um projeto interdisciplinar, os conteúdos a serem trabalhados
necessitam estar intimamente relacionados. Para tal, o projeto busca, primeiramente, abranger um fato histórico, que permita fazer com que aliemos a poesia e a liberdade.
Partindo desse princípio, o tema Ditadura Militar fornece, em abundância, materiais a serem analisados e relacionados das mais diferentes
formas. Dentro desse projeto interdisciplinar, o eixo temático da Ditadura
Militar se deu a partir da ideia de trabalhar poesia e artes de conteúdo político, sobretudo, com base em autores marginais da literatura brasileira,
como, por exemplo, o poeta Chacal. O que se encontrou como base foi
uma poesia que criticava a barbárie dessa Ditadura. A primeira etapa da
construção do projeto foi o desejo de unir a Filosofia e a História; a segunda etapa foi buscar um ponto que unisse ambas, e esse ponto são as artes,
centrando-se na poesia.
Desse modo, optamos por trabalhar a poesia como ponte entre os
relatos e documentos históricos e o filosofar. Neste aspecto, a História oferece vasta referência, que vai de diários, documentários, músicas, filmes,
poesia, até peças teatrais, dentre as quais podem ser citadas “O Diário de
Fernando”, “Batismo de Sangue”, ambas memórias de Frei Betto, que hoje
têm adaptações para o cinema. Nessas obras, Frei Betto nos apresenta
um testemunho vivo da época, além de mostrar a dor e o sofrimento de
viver em um país onde a barbárie foi naturalizado, e sobretudo, ocultado.
Em seus textos, Frei Betto denuncia o passado horrendo que nunca deve
ser esquecido, por mais que se tente. Outra obra essencial é a poesia de
Ferreira Gullar, que denuncia a barbárie e as agressões à cultura brasileira, naquele tempo sombrio da nossa História recente. Além dele, inúmeros
poetas poderiam ser trabalhados, como Carlos Drummond de Andrade,
Chacal, José Carlos Capinan etc. Ainda hoje, a arte nos traz à memória o
que foi a Ditadura Militar no Brasil, por exemplo, com a música do grupo
Racionais MC´S, que trata da história do guerrilheiro Carlos Marighella,
morto em uma emboscada no ano de 1969.
Acreditamos ser este um contexto favorável para se trabalhar o conceito de Liberdade nos textos filosóficos, como no de Hannah Arendt, “Entre o Passado e o Futuro”, e em textos de autores, como dos filósofos
Theodor W. Adorno e Walter Benjamin, que falam da referência social da
arte e da poesia como denunciadora da barbárie histórica. Neste ponto,
culmina a interdisciplinaridade entre Filosofia, História e Arte, nas quais as
memórias, os diários, as poesias tornam explícita a liberdade negada pelo
totalitarismo, pela tortura, pela censura, enfim as dores do tempo da ditadura, que anula o corpo, a ação e a criatividade.
411
Apresentação
O Projeto Didático ‘Poesia e Liberdade’, num primeiro momento, tem
como relação principal a Filosofia e a História e, em segunda instância, a
relação de ambas com a arte, sobretudo, com a poesia. Os materiais didáticos foram selecionados na tentativa de articular esses três contextos.
O objetivo é trabalhar o antigo com o novo, a memória viva e revivida.
Os estudantes, alvos do presente projeto, se encontram em uma escola
pública, nascida no período de ditadura em questão, carregando em seu
nome o daquele que foi um dos mais terríveis ditadores, Presidente Médici, fundador da Escola. Esta História ainda é desconhecida de boa parte
dos próprios estudantes. Pensando no nisso, o intuito do projeto é contar
a história e analisá-la de forma crítica, com os documentos oferecidos pela
História e com as inquietações dos filósofos contemporâneos, que viram
o holocausto, o declínio da razão humana, a promessa dos modernos de
esclarecimento da condição humana. Falar da condição humana aos alunos é à base da interdisciplinaridade entre História e Filosofia e, sobretudo
entre os dois PIBIDs que atuam na Escola Estadual Presidente Médici.
Entendemos que é possível fazer com que os alunos saibam a História de barbárie que já ocorreu em nosso país, em um passado não muito
distante, no entanto, muito esquecido. É importante reviver estas memórias
para que os alunos estejam atentos a qualquer discurso que seja preconceituoso, raivoso e que traga, de alguma forma, impedimentos à liberdade
humana. É relembrando a barbárie contra os homens do passado que podemos evitar os erros do presente e melhor nos prepararmos para o futuro.
Objetivos do material
O objetivo deste material didático constitui-se no fomento à leitura,
à escrita, à interpretação e à criação no âmbito escolar. É, sobretudo, ampliar o conhecimento dos alunos tanto na disciplina de História, quanto
na disciplina de Filosofia, mostrando-lhes que o conhecimento não está
desprendido da sua realidade e que há elos conceituais entre a História
e a Filosofia. No que se refere à primeira, o objetivo consiste em mostrar
as memórias dos homens que enfrentaram a tortura, a censura e toda a
barbárie causada pela ditadura, que tenta naturalizar comportamentos que
aniquilam a liberdade humana e que cerceiam o seu agir. Já quanto ao que
concerne à Filosofia é dar-lhes ferramentas para interpretar os testemunhos, as injúrias e a distorção que um regime totalitário comete, principalmente, a distorção dos conceitos, dos valores, da constituição e de tudo
mais que envolve o comportamento de uma sociedade.
Ambas as disciplinas podem contribuir para a formação intelectual,
cultural e humana dos alunos.
412
Fundamentação teórica
Ao tratar da arte, Walter Benjamin (1994) afirma haver nesta um caráter revolucionário, capaz de interferir no modo como pensam as massas.
Mas ele questionava escritores burgueses que assimilavam os temas revolucionários, sem colocar em risco sua existência, e a existência das classes dominantes. Para Benjamin, a arte deve ser revolucionária, a ponto de
modificar a consciência das massas. O autor atribui à arte a potencialidade
de gerar uma ação revolucionária no proletariado (sobretudo o cinema).
Ou seja, o proletariado deve travar uma luta revolucionária com o capitalismo. Pode-se afirmar, conforme o autor, que esta luta se trava por meio da
obra de arte revolucionária, que deve situar-se nas relações de produção
capitalistas, nas quais o intelectual arrisque sua existência e a existência
das classes capitalista, não a seu serviço, mas contra sua estrutura, que
avilta e explora o proletariado.
O autor assegura que a arte deve ter função social; nesse sentido,
sua dimensão conceitual deve consistir em instrumento para enfrentar o
que é contrarrevolucionário. Na obra de Benjamin, encontra-se uma voz
que ecoava contra o regime fascista, contra a perseguição aos judeus.
Para ele, o conceito de arte deve ter exigências revolucionárias na política
artística. Na análise da obra de arte, sobretudo do cinema e da fotografia,
o autor aponta as mudanças políticas e sociais sofridas pela arte; segundo
ele, tais mudanças se ligam à modificação da percepção do homem. Benjamin situa nestas modificações aspectos positivos e negativos. Ao falar
do cinema, ele demonstra que seu aspecto positivo seria seu modo revolucionário, pelo qual toda e qualquer arte deve estar próxima das massas,
apontando-lhes seus direitos. E seu aspecto negativo seria a exposição
daquilo que é contrarrevolucionário perante a massa; por exemplo, o uso
que o regime fascista faz do cinema (da arte), sem que exijam o que lhes
é de direito - a mudança das relações de propriedades.
É necessária a compreensão do contexto histórico, no qual o autor se encontrava, para uma compreensão adequada do que seria essa
exigência de uma arte revolucionária, visto que o que se encontrava era
uma utilização da técnica indesejada, a serviço do fascismo. Esse regime
utilizava a técnica para manter os modos de produção, Benjamin afirmava
ser direito das massas exigirem mudanças. O fascismo se utilizou da reprodutibilidade técnica da arte. E é contra o fascismo que a voz de Walter
Benjamin ecoa.
O autor demarca as mudanças que a arte sofreu e aponta criticamente seu papel frente à sociedade – arte possui uma função social. Neste sentido, o Projeto ‘Poesia e Liberdade’ ganha relevância estendendo o
conceito de arte de Benjamim ao campo da literatura e, especificamente,
413
da poesia. Investiga-se a arte – literatura, cinema etc. – em sua função
social, no contexto em que estamos inseridos: a Ditadura Militar no Brasil.
Todos os gêneros de arte eram vigiados, censurados. Assim, destacamos
a importância do conceito de refuncionalização da obra de arte, em Walter
Benjamin. Se a arte era objeto da perseguição do regime militar, é porque
esta era capaz de denunciar para a população os horrores de uma ditadura. Neste sentido, os militares sabiam que a arte tinha uma função social,
por isso ela era foco de censura e os artistas eram perseguidos, alguns torturados, outros exilados. Podemos dizer que arte, nesse período, exercia
uma função social muito clara, a de denunciar a barbaria, toda e qualquer
tortura, toda e qualquer distorção conceitual. A arte representava a liberdade que era cerceada. A liberdade de criação, de protesto, de contestação
tornou-se crime contra o estado, contra os seus cidadãos.
Em contraponto, a finalidade de um regime fascista e totalitário é
subverter o poder transcendente da arte de possibilitar outra forma de existência, outra realidade, outro posicionamento, “que não o da submissão à
produtividade, ao mundo competitivo do trabalho e à renúncia ao prazer”
(MATOS, 1993, p. 71). Os censores da Ditadura Militar Brasileira visavam
a, justamente, uma arte a seu serviço, na tentativa de minar toda denúncia
contra a dominação do homem e de sua consciência. Eis as distorções de
um sistema totalitarista que Benjamim já havia denunciado nos anos 30.
A literatura como um gênero artístico também denuncia o processo
histórico e social de um país; a liberdade do escritor e sua escrita são necessárias para a compreensão social, para a compreensão da percepção
humana. Nesta perspectiva, a arte possui uma função social, por meio da
qual são possíveis modificações, seja no sentido de alienar, seja no de
conscientizar. Seu projeto filosófico era da arte por uma conscientização
emancipatória.
Nisto resulta o conceito de refuncionalização, utilizado por Benjamin,
que advém de Brecht, o qual o próprio Benjamin cita:
Brecht criou o conceito de “refuncionalização’ para caracterizar a transformação de formas e instrumentos de produção
por uma inteligência progressista e, portanto, interessada
na liberação dos meios de produção, a serviço da luta de
classes. Brecht foi o primeiro a confrontar o intelectual com
a exigência fundamental: não abastecer o aparelho de produção, sem o modificar, na medida do possível, num sentido
socialista ... (BENJAMIN, 1994, p, 127).
A refuncionalização consiste na concepção de arte contemplativa,
que é alterada para o conceito de arte emancipada. Trata-se da arte com
significação política, uma arte crítica, isto é, a arte que modifica a per-
414
cepção humana, passando da forma contemplativa para a forma reflexiva. Talvez este seja o ponto crucial a ser trabalhado no Projeto ‘Poesia e
Liberdade’, a análise de uma arte reflexiva, que se propõe a refletir sobre
problemas históricos e sociais. Pode-se afirmar que a poesia, como as artes, no Brasil, no contexto da Ditadura Militar, expôs os problemas sociais
e políticos do Brasil.
A concepção de arte benjaminiana, como testemunha de um determinado período histórico, previu a força da “Indústria Cultural”, que cada
vez mais arrebata e subverte, para uma arte alienante e/ou inautêntica que
atrofia toda a concepção de arte de força revolucionária. As proporções
dessa indústria cultural merecem profunda reflexão no momento atual.
Para isso, a filosofia de Benjamin nos proporciona uma reflexão referente
à obra de arte e como ela se situa dentro das relações sociais. Pensar a
poesia e o conceito de liberdade, seja no contexto da ditadura militar ou em
qualquer outro contexto, mostra-se imprescindível para compreendermos
as mudanças na percepção do homem.
Descrição do projeto (parte prática)2
O Projeto ‘Poesia e Liberdade’ foi planejado para seis encontros, com
duração de 1h 30min cada um, constando como atividade extraclasse.
A metodologia consistirá na problematização do conceito de liberdade, em todas as aulas do projeto. Para isso, vemos a necessidade de
levar poesias, textos, filmes e músicas para possibilitar o aprofundamento
da reflexão sobre o tema nas aulas e ampliar a compreensão do aluno a
respeito da ditadura militar, liberdade e poesia, com as mais diferentes expressões: a expressão filosófica, histórica e, sobretudo, artística. A maior
preocupação do projeto é promover a leitura, a interpretação, a escrita e a
possibilidade de criação, visto que os estudantes das séries escolhidas se
encontram em uma fase crucial de formação intelectual, social e humana.
Devido à convivência na escola, notamos que há uma limitada bagagem de leitura e compreensão da arte de um modo geral; por isso, procuramos apresentar aos alunos os mais diversos gêneros artísticos, principalmente a poesia, que exige leitura e interpretação, tendo como foco a
problematização do conceito de liberdade. Sobre esse assunto, a poesia
nos oferece um campo fértil para trabalhar com filosofia e história, isto pela
referência criativa do poeta e pelas elucidações que um poema nos traz.
Nossa expectativa é proporcionar o contato com a poesia, seu estilo,
além de oferecer ferramentas para que os alunos possam tanto apreciá-la
2 Os materiais utilizados no projeto encontram-se disponíveis no site do Departamento de Filosofia da UFMT: filosofia. ufmt.org. Conferir aí o link do PIBID Filosofia.
415
como criá-la, mas, sobretudo, estabelecer relações entre o filosofar e a
criação poética, que, neste caso, refere-se a um determinado período histórico, mas cuja produção se revela atemporal. Por fim, queremos que os
alunos desenvolvam as mais diversas habilidades, como por exemplo, a
capacidade de ler diferentes gêneros textuais e saber interpretá-los, bem
como a capacidade de criação e reflexão autônoma dos conteúdos a eles
apresentados.
Para primeira aula, vamos introduzir o contexto histórico da Ditadura Militar, destacando as questões da censura e da repressão. Inicialmente, problematizaremos o lugar da poesia na sociedade e, respectivamente,
o criador e sua obra. Queremos apontar o caráter de contravenção ao
sistema ditatorial e assegurar a concretude da liberdade humana através
da obra de arte. E, para tanto, optamos por trabalhar trechos do “Diário de
Fernando”, escrito por Frei Betto; trechos do filme “Batismo de Sangue”, do
diretor Helvécio Ratton; para finalizar, a música do grupo Racionais Mc´s,
“Mil faces de um homem leal (Mariguella)”, para demonstrar a repressão
tanto ao corpo quanto às palavras.
Na segunda aula, partimos da problematização da poesia como denunciadora de um processo social; o texto escolhido é do filósofo Theodor
W. Adorno, “Palestra Lírica e Sociedade”, no qual o autor afirma que a
poesia possui referência social e denuncia o que está subjugado, escondido, encoberto socialmente. A poesia lírica, segundo ele, é criação de um
inconsciente capaz de denunciar tudo o que está subjugado, alcançando a
universalidade. Os recursos didáticos selecionados são a música “Linhas
Tortas, do compositor Gabriel, O pensador, que aborda a importância da
criação, da leitura e da escrita para a vida, e a poesia do poeta marginal
conhecido como Chacal, “Sete Provas e Nenhum Crime”, que se refere à
violência da Ditadura Militar. O objetivo é demonstrar aos alunos que a expressão estética denuncia a barbárie social. Aí está sua importância.
Já na terceira aula, propomos atividades de leitura e interpretação
das poesias, com a dinâmica de declamação e criação. Dentre os poemas que serão trabalhados, está a “Flor e a Náusea”, do poeta Carlos
Drummond de Andrade. A dinâmica consiste em uma atividade denominada “Picotear”, na qual os alunos terão em mãos recortes de poesias e,
em seguida, devem montá-los, recriando outro significado para a poesia.
Esta atividade será uma pré-experiência para a atividade de escrita de um
poema coletivo e individual, tendo como tema a liberdade. A ideia predominante é a de associar a liberdade de criar, subjacente à poesia, com a
liberdade de viver, que nem sempre é respeitada no âmbito da política.
No quarto encontro, trabalharemos a refuncionalização da arte, sobretudo da literatura, com o fragmento do texto “O autor como produtor.
Conferência pronunciada no Instituto para o Estudo do Fascismo, em 27
416
de abril de 1934”, no qual o autor questiona aspectos artísticos de escritores e seus escritos frente à sociedade. O aparato didático desta aula será
um trecho do documentário “Ferreira Gullar: O canto e a Fúria”, no qual o
poeta fala de sua percepção da poesia e sua importância social. Contamos, ainda, com a leitura e interpretação da poesia do mesmo autor, “Maio
de 64”, e, por fim, um trecho do filme “A babel da Luz”, de Sylvio Back, um
documentário sobre a poetisa Helena Colody.
A quinta aula retoma a atividade de leitura e interpretação de poesias com os alunos, na qual os mesmos terão de declamar as poesias
elaboradas no terceiro encontro e as poesias de Carlos Drummond de Andrade, “Nosso tempo” e “O Medo”. O objetivo desta aula é desenvolver as
expressões não só escritas, mas também as corporais.
Por fim, no último encontro, será finalizada a discussão sobre a
relação teórica entre poesia e liberdade, com um trecho do livro “Entre o
passado e o Futuro”, em específico o capítulo “O que é liberdade?”. A conclusão do projeto se dará com as atividades de seleção dos poemas feitos
pelos alunos e dos poemas pesquisados pelos mesmos, culminando, assim, com a produção de “Fanzine” e o “Varal de textos”
Referências
ARENDT, H. Entre o Passado e o Futuro. São Paulo: Editora Perspectiva
S/A, 1972.
BETTO, F. Diário de Fernando. Rio de Janeiro: Rocco, 2009.
BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura
e história da cultura. Tradução. Sérgio P. Rouanet. São Paulo: Brasiliense,
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CARVALHO, J. M. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro:
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FRANK, A. O diário de Anne Frank. Edição integral. Rio de Janeiro: Ed.
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MATOS, O. C. F. A Escola de Frankfurt: luzes e sombras do Iluminismo.
Sã o Paulo: Moderna, 1993.
417
RIDENTI, M. O fantasma da revolução brasileira. São Paulo: Editora da
Universidade Estadual Paulista, 1993.
SKIDMORE, T. Brasil: de Castelo a Tancredo, 1964-1985. Tradução de
Mario Salvino Silva. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
Poesias
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Músicas
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418
Filmes
A BABEL DA LUZ. Direção: Sylvio Back, Brasil, 1992. 10min.
BATISMO DE SANGUE. Direção: Helvécio Ratton, Brasil, 2007. 1h 50min
FERREIRA GULLAR: O CANTO E A FÚRIA. Direção: Zelito Viana, Brasil,
1994. 55min.
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3.7 PRISMA FILOSÓFICO
Alana Cristina Teixeira Chico
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Filosofia/Cuiabá
Alécio Donizete da Silva
Professor do Departamento de Filosofia/UFMT/Cuiabá
Joaquim Antônio de Carvalho Filho
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Filosofia/Cuiabá
Introdução
O projeto “Prisma Filosófico” é uma atividade extraclasse planejada
para a Escola Estadual Raimundo Pinheiro, uma das instituições escolares
envolvidas no subprojeto PIBID Filosofia da Universidade Federal de Mato
Grosso, campus de Cuiabá. Apesar da precária infraestrutura da escola, há
uma sala com razoável ambiente – carteiras, lousa, iluminação, climatização – para a realização do “Prisma Filosófico”. O projeto destina-se a todas
as séries do ensino médio, uma vez que ocorrerá em horário extraclasse e
qualquer estudante interessado na temática poderá participar dos encontros. O material didático a ser utilizado visa a uma introdução às questões
filosóficas básicas através da sensibilização estética. É com esse intuito
que o projeto “Prisma Filosófico” nasce: com a necessidade de ampliar o
encontro entre questões filosóficas e as manifestações artísticas presentes
no cotidiano, já que a filosofia, historicamente, tematizou questões sobre a
arte, o belo, o sublime, a natureza, a emoção, a intuição, enfim, sobre a experiência estética humana. E a arte, por sua vez, se encontra assimilando
as questões filosóficas sobre conhecimento, ciência, valores entre o bem e
mal, identidade humana, moral, sociedade e assim por diante. Como afirma Daniel Herwitz (2010):
A arte torna-se propriamente filosofia quando o filósofo exprime sua própria voz interior (que é a voz do pensador)
por meio de um processo de clarificação/tradução. É como
fornecer as palavras a um homem que topa com uma grande ideia sem estar inteiramente apto a articulá-la e em cujo
gênio a ideia aparece intuitivamente na forma de uma imagem radiante que precisa ser analiticamente decomposta.
Trata-se apenas de uma mudança na forma, e não em sua
linha de trabalho, pois o ofício da arte foi sempre o mesmo
ofício, de acordo com Hegel, assim como o do filósofo: o ofí-
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cio do conhecimento, o conhecimento do eu, da identidade,
da sociedade, da verdade com um V maiúsculo (HERWITZ,
2010, p.12).
Desse modo, desenvolveremos as habilidades de interpretação e a
formação de conceitos, além de estimular o diálogo de correntes filosóficas
sobre as artes, buscando fornecer aos alunos a sensibilidade para explorar novas perspectivas de se enxergar a filosofia, não somente na linguagem discursiva, mas também na linguagem artística, expressiva, intuitiva
e figurativa manifestada em nosso dia a dia. Utilizaremos os seguintes
materiais filosóficos: Platão, em A República; Nietzsche, em Ecco Homo,
O Caso Wagner e Crepúsculo dos Ídolos; Descartes, baseados no livro
Imaginação de Descartes, de Dennis L. Sepper, e Compendium Musicae,
do próprio Descartes; Adorno, em A filosofia da Nova Música. Em paralelo,
trabalharemos as seguintes obras artísticas: a música Comfortably Numb,
de Pink Floyd; músicas de Bach; as telas plásticas Guernica, de Pablo
Picasso, Os pilares da Sociedade, de George Grosz, As Duas Fridas, de
Fridah Kahlo, e A Loucura, de Angelo Bronzino. A partir desses recursos,
proporemos atividades relacionadas às questões-chave da filosofia, como
Ética e Educação, em Platão; Moral e Liberdade, em Nietzsche; Estética
em Adorno; Racionalismo, em Descartes; interpretação filosófica em outras linguagens, além de trabalhos em grupo e incentivo à produção de
escrita filosófica.
Conteúdos envolvidos
A execução do projeto “Prisma Filosófico” contempla particularmente a disciplina de Filosofia, articulando-se de forma interdisciplinar áreas
como Estética, Literatura, Artes, Antropologia, História. Em vista disso, os
conteúdos dimensionados no projeto envolvem a introdução à Estética –
abrangendo a investigação filosófica das modalidades artísticas, correlacionando a compreensão do homem ao mundo, especificamente na sua
relação com a arte. A “Alegoria da Caverna”, de Platão, é abordada através de questões atuais em nossa sociedade, como educação, alienação,
trabalho e consumo, num diálogo com a música de Pink Floyd. Conceitos
musicais barrocos presentes na música de Bach são dimensionados numa
perspectiva filosófica, por meio do conceito de dionisíaco, em Nietzsche,
da comparação com o racionalismo, de Descartes, na composição da estrutura musical e das reflexões sobre a obra de arte em Adorno. A ampliação da interpretação da linguagem artística, envolvendo a noção do
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sensível, figurativo e intuitivo presente nas artes plásticas, é relacionada às
questões e conceitos filosóficos de Platão, Descartes, Nietzsche e Adorno.
Fundamentação teórica
Há sempre uma particularidade na experiência estética da arte que
se pode conhecer e que não deve ser descuidada. O apreciador da obra
deve ser capaz de uma interpretação artística, caso contrário, quando a
mesma é ausente, aquele que ouve ou vê se torna passivo na construção
do sentido, isto é, a percepção sobre a obra de arte passa a ser insignificante e ou anulada. Isso ocorre porque é através da articulação do pensamento com o sensível que a experiência do belo na arte é composta.
Portanto, é necessário que aquele que ouve ou vê interprete utilizando não
somente o seu pensamento racional, mas também seus afetos e sentidos
para conhecer o que a experiência estética tem a oferecer em determinada
obra de arte. Daí o projeto “Prisma Filosófico” recorrer tanto à história da
filosofia da arte como à apreciação estética, a fim de proporcionar um olhar
mais agudo da obra de arte.
A “Alegoria da Caverna”, por exemplo, nos faz refletir sobre questões epistemológicas pela busca do conhecimento verdadeiro e permite
explorar conceitos como alienação, realidade etc. Dessa forma, temos o
intuito de provocar nos alunos uma interpretação de “Alegoria da Caverna”,
relacionando-a com o contexto atual, apresentando problemas culturais
e políticos presentes na política brasileira. Diante disso, aproximamos o
questionamento filosófico do contexto musical, ao trabalhar com a banda
Pink Floyd, especificamente, a música Comfortably Numb. Esta música retrata claramente um personagem dependente de substâncias entorpecentes que convive com aspectos de solidão, nostalgia e desesperança1. Ambos os contextos – musical e filosófico – apresentam indivíduos alienados,
isto é, com a capacidade limitada de pensar e agir por si próprios. Também
podemos enxergar um determinado comodismo social, sem perspectiva
nenhuma em buscar o conhecimento, seja daquele que está “confortavelmente entorpecido” pelas sombras projetadas em sua caverna, seja pela
efemeridade de entorpecentes, aparências que se alimentam do conformismo. Outra coisa importante a ser destacada é que, assim como Platão
tinha seus objetivos filosóficos e políticos ao escrever a “Alegoria”, Pink
Floyd também tinha como intenção criticar, através da música, a opressão
1 “Quando eu era criança tive uma visão fugaz/Pelo canto do olho/Eu virei para olhar, mas tinha
sumido/Eu não pude tocar na ferida/A criança cresceu/O sonho se foi/E eu me tornei confortavelmente entorpecido. Comfortably Numb (Pink Floyd álbum The Wall, 1979)
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causada pelo sistema capitalista. Podemos, assim, afirmar que, como a
prisão da condição humana pouco se modificou, a sociedade ainda está
presa na caverna de Platão.
Tal caverna é hoje superficialmente iluminada por instituições que
apresentam propostas de condições de vida vantajosas. Os prisioneiros
dispostos a ter conforto, segurança em seus cantos sombrios, acreditam
facilmente em discursos políticos, leis e até, se for preciso, pagam impostos extras. A sociedade permanece cintilando sorrisos ofuscados, batendo
palmas para as aparências das sombras. As tragédias entre os prisioneiros
são frutos dessa escuridão, que geralmente ocorre pela errônea interpretação sombria das palavras que confundem os sentidos dos prisioneiros,
pois a caverna está enfeitada de iluminações superficiais. A condução do
pensamento se limita, impossibilitando o potencial autêntico de cada indivíduo de questionar as bases e complexidades da sociedade. Como diz
Reisch (2010):
Os muros não permitem o contato com outras pessoas,
que estão fora de nós mesmos, do outro lado do muro. E
é claro que as paredes também nos separam de nós mesmos – ficamos com o “cérebro danificado”, “confortavelmente anestesiados”, como nos dizem os títulos das músicas
Brain Demage e Comfortably Numb, em relação a qualquer
tentativa de nos alcançar; somos levados à loucura. Para
Pink, “o muro era alto demais”, e por isso, “os vermes estão
dentro de seu cérebro” (Hey You). Os muros impedem o sol
de entrar, simbolizando a ausência de unidade e vitalidade
(REISCH, 2010, p. 115).
Com a música de Bach pretendemos mostrar como este músico promoveu um rompimento prático e ousado com a musicalidade da época que
impunha um discurso tradicional às estruturas primárias da composição,
sendo uma música pouco versátil em seu corpo formal. Assim, ele compôs
músicas de caráter polifônico, que são resolvidas com mais de uma voz,
ou seja, músicas que, além do ritmo, harmonia e melodia, são feitas para
mais de um instrumento, em que cada um fica responsável pela sua voz
ou linha, dando uma ideia de contraponto de sua voz principal. Também
mostraremos que a obra de Bach fora resgatada por estudiosos em pleno
romantismo – por muito tempo depois de sua morte, todo seu trabalho ficou em desuso e esquecido – e, pelo fato de ser redescoberto no romantismo, esta corrente romântica limitou-se a reinterpretá-la como obra barroca,
demorando muito tempo para ser definitivamente resgatada a originalidade
da obra bachiana. O período barroco e as músicas de Bach estão direta-
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mente ligados com os mistérios da vida e de uma possível divindade, mas
o que mais nos intriga são os aspectos que ligam o pensamento e a música
de Bach, que se transforma em arte sonora somente depois de uma longa interação entre ambos. Por isso torna-se de fundamental importância
reconhecer que alguma coisa inquietava tal músico na forma de pensar o
mundo, pois seria impossível uma revolução musical tão grande desacompanhada de uma profunda reflexão.
Nesse sentido, a comparação com Adorno mostra-se frutífera. Francisco (2009) afirma que o próprio Adorno construiu um tipo de música calculada nos moldes das músicas clássicas e eruditas, mas com uma melodia aparentemente horripilante aos ouvidos acostumados aos acordes da
música clássica tradicional. Sua pretensão é justamente desacostumar a
percepção daquela noção tradicional de ordem e harmonia ─ já que sua
música só parece desarmônica, porém é totalmente ordenada e arranjada
– dodecafônica ─ prevalecente na cultura burguesa vigente à época. Aqui
vemos claramente a relação entre ambos os músicos, pois a proposta de
Adorno era tão legítima quanto a de Bach: a modificação das estruturas
harmônicas vigentes em uma época. Dessa maneira, podemos admitir que
a arte em si, neste caso a música, está diretamente ligada ao pensamento,
pois ambos os músicos tinham uma proposta que não se limitava à forma
como a música era conduzida, mas também com o modo de se compreender o mundo.
Já com o diálogo entre Descartes e Bach chamamos atenção para
as dimensões musicais do ponto de vista metódico-matemático. Na obra
Compendium Musicae, o filósofo francês faz uma tentativa de explicar as
bases da harmonia e dissonância da música pelo viés matemático. Esse
é um livro repleto de diagramas e tabelas matemáticas que explicam algumas relações possíveis da proporção entre os intervalos musicais, com o
intuito ousado de esclarecer a compatibilidade do conhecimento filosófico-matemático-musical, a fim de mostrar a incrível relação entre o mundo
sensível dos sentidos e a razão com a harmonia da música através da vibração que cada nota proporciona ao corpo. Por exemplo, uma nota grave
irá penetrar a percepção sensível do indivíduo diferentemente de uma nota
mais aguda, pois a questão está exatamente na vibração que o som traz.
Assim, Descartes descreve algo fundamental, revelando o poder que todos
os sons têm ao provocar sempre algum tipo de prazer, decorrente de suas
propriedades corpóreas no universo sonoro. Com isso, Descartes mostra
(1992) que:
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(...) para o prazer sonoro é necessária certa proporção do
objeto com o mesmo sentido. Daí que, por exemplo, o estrépito dos mosquetes e dos trovões não parece apropriado
para a música; porque, evidentemente, causaria danos aos
ouvidos, tal como o excessivo resplendor do sol aos olhos
se estes o contemplarem de frente (DESCARTES, 1992, p.
58).
Aqui temos o exemplo claro da intensidade que as notas causam
aos ouvidos humanos. Descartes aponta a sensação musical pelo viés
estrutural (grave e agudo) e não necessariamente melódico, mesmo este
sendo um ponto crucial para se deleitar no prazer. O filósofo francês vai à
estrutura harmônica e corpórea do som para justificar a relação intrínseca com o pensamento: a arte musical parte em primeira instância de um
lado racional-matemático antes de se transformar em sonoridade-criativa.
Como criar um poema sem conhecer a estrutura de uma língua? A mesma
coisa acontece com a música, ou seja, primeiro vem o pensamento codificador da estrutura formal do ritmo, harmonia e melodia, por exemplo, para
depois ser transformado em som propriamente propagado na dimensão
atmosférica.
Para Nietzsche, existe uma dualidade do ponto de vista energético
da música. Haveria uma dimensão apolínea – o lado mais racional (regrado) da música – e outra dionisíaca – o lado mais sensível (espontâneo).
Através desses dois conceitos, podemos analisar a música de Bach, em
particular a Tocata e fuga em ré menor. Esta suporta um lado racional
em sua roupagem geral (sua estrutura repleta de arranjos virtuosos dá
um ar de pura racionalidade), mas logo, ao ser tocada, os arranjos fluem
de forma livre, espontânea em suas passagens de tema para tema, sem
a necessidade de um metrônomo para contar a pulsação, encaixando-se
exatamente na descrição dionisíaca de Nietzsche.
Como pode ser visto, em nosso projeto, propomos aprofundar a compreensão entre a filosofia e arte, elegendo especificamente como objeto
artístico a música. Contudo, na etapa final, trabalharemos as artes plásticas, destacando a mesma relação complementar orientadora de nossa
proposta: a filosofia fornecendo uma leitura interpretativa sobre as atividades humanas a partir de uma determinada obra de arte e as artes plásticas
servindo de corpo ao pensamento filosófico.
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Descrição do projeto
Panfleto a ser distribuído na escola
O projeto “Prisma Filosófico” foi estruturado por etapas para facilitar
a execução dos conteúdos planejados tanto para nós – pibidianos – quanto
para os alunos. Desse modo, dividimos o trabalho em seis etapas, cada
uma estruturada com conteúdos diferentes, porém tendo o mesmo tempo
de execução. Os conteúdos envolvidos seguem de acordo com as ações
planejadas no projeto.
1° Dia – Apresentação do Projeto
Apresentação do projeto para os alunos, especificando o objetivo,
o conteúdo a ser trabalhado e a cronologia. Nesse encontro, não haverá
utilização de textos, apenas explicação conceitual sobre a Estética na Filosofia.
2° Dia – Pink Floyd e a Filosofia
Trabalharemos a música do Comfortably Numb, de Pink Floyd, em
paralelo com a “Alegoria da Caverna” de Platão. A letra da música de Pink
Floyd pode ser acessada em <http://letras.mus.br/pink-floyd/64539/>. O
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texto de Platão está disponível em <http://stat.correioweb.com.br/arquivos/
educacao/arquivos/Plato-Alegoriadacaverna0.pdf>
3° Dia – Filosofia e a música
Apresentação e interpretação da música de Bach, pelo “Duo Caverna de Platão2”, exemplificação e explicação das características da música barroca. Exemplo prático da música Tocata e fuga em ré menor, com
exemplificação das partes livres e virtuosas, tocada e explicada para mostrar aos alunos a relação intrínseca da estrutura harmônica, melódica e
rítmica diante do pensamento, através de um diálogo do compasso 98 ao
101, e do compasso 105 ao 114, com justificativa nos intervalos e ritmo
como uma prosa abstrata de conceitos. Isso significa que a parte formal da
música, que mostra a combinação teórica dos sons, não necessariamente
transformará o som em informação com signos e significados da língua
de um indivíduo. Os sons não dirão A e nem B para os ouvintes, somente
mostrarão a estrutura formal da composição, na qual é possível relacionar
a forma “prosaica” no andamento dialogal – duas vozes soam, uma voz
pausa, a outra soa e vice-versa, na perspectiva da clave de Fá para a de
Sol, tendo dois corpos limitados: a clave de Fá no seu campo grave e a de
Sol no seu campo mais médio e agudo.
Exemplo prático da música Suíte (prelúdio), mostrando algumas
modificações feitas pelo “Duo Caverna de Platão” em relação à estrutura
timbrada de uma interpretação independente com instrumentos modernos
(acústico e elétrico).
4° Dia – Filosofia e a música (continuação)
Desenvolveremos a relação do conceito dionisíaco de Nietzsche,
com a música barroca de Bach em seus aspectos mais livres, dentro do
arranjo de sua obra, ou seja, mostraremos que em alguns trechos na partitura de Tocata encontram-se partes dionisíacas, em que a dimensão rítmica não se apóia no metrônomo, sendo esse aspecto o mais relevante
para descrever como o conceito de Nietzsche se encaixa na obra de Bach.
Em seguida, abordaremos a concepção de Descartes em relação ao pensamento matemático para se fazer música. Depois, abordaremos Adorno
para compararmos a esfera musical, desde a composição métrica à crítica
da cultura musical3.
2 “Duo Caverna de Platão”: formado em 2013, por Joaquim Antonio de Carvalho Filho e Daniel
Henrique Baier, composto por Contrabaixo elétrico e Vibra-fone.
3 Os textos que subsidiam esta discussão encontram-se disponíveis no site filosofia.ufmt.org,
do Departamento de Filosofia da UFMT. Conferir aí o link do PIBID Filosofia.
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5° Dia – Filosofia com as Artes Plásticas
Nesta etapa, trabalharemos telas plásticas a partir dos referenciais
teóricos do livro Explicando a Filosofia com Arte, de Charles Feitosa. Exploraremos Guernica, de Pablo Picasso, obra na qual o artista retrata a
Guerra Civil Espanhola guiada sob poder militar do General Franco. Estudaremos todos os elementos ilustrados com a intenção de buscar o significado de cada um deles sobre o massacre. Neste quadro de Picasso,
evidenciaremos, principalmente, as questões políticas retratadas, como o
sofrimento e a resistência do povo espanhol. Na obra Os Pilares da Sociedade, de George Grosz, levantaremos questões evidenciadas em sua tela
plástica, como o nacionalismo, a liderança política e o clero, mas, sobretudo, a corrupção denunciada pelo o autor diante dos conflitos civis nazistas.
Em As Duas Fridas, de Fridah Kahlo, enfatizaremos a maneira como a
própria artista se autoprojetou em condições sentimentais diferentes.
Dessa forma, buscaremos fornecer aos alunos um olhar investigativo
não só para as telas apresentadas, mas para as telas plásticas de maneira geral, observando cores, expressões, efeitos, contexto histórico, entre
outros aspectos, pois, assim como a investigação filosófica necessita de
buscar os significados de seus conceitos, as artes plásticas necessitam
também da compreensão de seus significados, nem sempre explícitos.
6° Dia – Atividade Lúdica (encerramento do projeto).
Para a atividade lúdica, explorando a potencialidade criativa e assimilação dos conteúdos trabalhos no projeto com os alunos, realizaremos
a seguinte dinâmica: montar dois grupos de alunos, ambos responsáveis
por produzir alguma intervenção artística baseada nos conceitos filosóficos
trabalhos. O Grupo A fará uma montagem de fanzines, confeccionados
com imagens, poesias, desenhos etc., enquanto o Grupo B criará pinturas,
utilizando tinta guache, pincéis, cartolina, lápis de cor etc.
Referências
ADORNO, T. W. A Filosofia da nova música. Tradução de Magda França.
2. ed. São Paulo: Editora Perspectiva, 1989.
ARANHA, M. L.; MARTINS, M. H. Filosofando. Introdução à Filosofia. São
Paulo: Moderna, 2009.
ARISTÓTELES. A poética clássica. Tradução de Jaime Bruna. São Paulo: Cultrix, 1995.
428
DESCARTES, R. Compendio de la música [Compendium Musicae]. Madrid: Ed. Tecnos, 1992.
FARTHING, S.; CORK, R. Tudo sobre Arte. Tradução de Paulo Polzonoff
Júnior. Rio de Janeiro: Sextante, 2001.
FEITOSA, C. Explicando a Filosofia com Arte. Rio de Janeiro: Ed. Ediouro, 2004.
FRANCISCO, J. P. C. Conceito de Indústria Cultural em Adorno e
Horkheimer (2009). Disponível em: <http://www.brasilescola.com/cultura/
industria-cultural.htm>. Acesso em: 12 set.2013.
HERWITZ, D. Estética. Conceitos-chave em Filosofia. Tradução de Felipe
Rangel Elizalde. Porto Alegre: Ed.Artmed, 2010.
NIETZSCHE, F. Crepúsculo dos Ídolos. Tradução de Edson Bini. Curitiba: HEMUS LIVRARIA, 1976.
______. O Caso Wagner: um problema para músicos. Tradução, notas
e prefácio de Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia das Letras,
1999.
______. Ecce Homo. Tradução de Pietro Nassetti. São Paulo: Martin Claret, 2003.
PLATÃO. A República. Tradução de Carlos Alberto Nunes. Belém: Universidade Federal do Pará, 1975.
REISCH, G. Pink Floyd e a Filosofia. Tradução de Getulio Schanoski Jr.
São Paulo: Madras, 2010.
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3.8 A HIDROGRAFIA DE MATO GROSSO: ESTUDO
TEÓRICO-PRÁTICO
Pedro Aparecido Barreto de Melo
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Geografia/Rondonópolis
Gustavo Moraes Barbosa
Aluno bolsista do PIBID/UFMT/Geografia/Rondonópolis
Solange Flores de Souza
Professora supervisora na escola do PIBID/UFMT/Geografia/Rondonópolis
Série(s) a que se destina
O estudo da “Hidrografia de Mato Grosso” foi desenvolvido com alunos do Ensino Médio: com os 1º Anos, em sala de aula, e com os 3º Anos,
em forma de Minicurso. Este estudo pode ser realizado também nos últimos anos do Ensino Fundamental.
Componentes Escolares
Este trabalho foi executado nas aulas de Geografia, mas abre a possibilidade de ser desenvolvido em parceria com as disciplinas de Biologia,
História, Língua Portuguesa, entre outras. O estudo de hidrografia é muito
abrangente, pois se faz necessário o entendimento de outras áreas do conhecimento.
Conteúdos envolvidos
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Ciclo da água
Distribuição da água na terra
Os impactos sobre as bacias hidrográficas
Representação cartográfica das bacias
Bacias hidrográficas de Mato Grosso
Apresentação
O homem sempre buscou entender o funcionamento dos rios, devido
à importância que tiveram no desenvolvimento das sociedades. Tanto que
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as principais cidades se desenvolveram em torno dos rios, pois facilitavam
o fornecimento da água, a circulação de pessoas, matérias primas e alimentos.
Bacia hidrográfica em sua definição mais simples é um espaço da
superfície terrestre, composta por um rio principal e seus afluentes. Rodrigues e Adami (2005) apresentam outra definição: “rede hidrográfica ou
rede de drenagem [é] composta por todos os rios de uma Bacia Hidrográfica hierarquicamente interligada. Um dos principais mecanismos de saída
da principal matéria em circulação no sistema de Bacia Hidrografia: a água
(RODRIGUES; ADAMI, 2005, p.148).
Nesta atividade, buscamos a compreensão do funcionamento de
uma bacia hidrográfica, iniciando o estudo com a discussão teórica, abrangendo todas as etapas necessárias para o entendimento. O aprofundamento do trabalho ocorreu por meio da confecção de maquete em sala e
exercícios de sistematização.
Objetivos do Material
• Identificar as bacias hidrográficas de Mato Grosso.
• Entender o funcionamento do ciclo da água.
• Reconhecer a ação humana sobre o ciclo da água e suas consequências.
• Compreender o que são bacias hidrográficas.
Fundamentação teórica
O Conceito de Bacia Hidrográfica
No estudo das Bacias Hidrográficas de Mato Grosso se faz necessário apresentar o conceito desse sistema, entendendo os processos envolvidos. Ao se estudarem as bacias, notamos que existem várias definições
conceituais. Para Rodrigues e Adami (2005), é uma referência espacial
considerada nas legislações e planejamento ambiental:
Bacia Hidrográfica é uma das referências espaciais mais
consideradas em estudos do meio físico. Atualmente subsidia grande parte da legislação e do planejamento territorial
e ambiental no Brasil e em muitos outros países. Entretanto, em grande parte de seus estudos raramente existe uma
definição conceitual precisa desse sistema que é, ao mesmo tempo, hidrológico e geomorfológico [...] (RODRIGUES;
ADAMI, 2005, p. 147).
431
No estudo das bacias, temos várias tentativas de definição. Nesse
material não levamos apenas em consideração seu meio físico. Seu estudo aborda, também, o volume de materiais sólidos, líquidos, externos e
internos, que envolve seu processo de abastecimento de água, logo todos
os espaços de circulação e acumulo de água. É o que enfatizam Rodrigues
e Adami (2005):
[...] É possível definir Bacia Hidrográfica como um sistema
que compreende um volume de materiais, predominantemente sólidos e líquidos, próximo à superfície terrestre, delimitado interna e externamente por todos os processos que,
a partir do fornecimento de água pela atmosfera, interferem
no fluxo de matéria e de energia de um rio ou de uma rede
de canais fluviais. Inclui, portanto, todos os espaços de circulação, armazenamento e de saída de água e do material
por ela transportado, que mantém relações com esses canais (RODRIGUES; ADAMI, 2005, p. 147-148).
Encontramos uma conceituação mais simples, que define bacias
como porções da superfície banhadas por um rio principal. Notamos que,
mesmo em definições simples, temos a associação do hidrológico ao geomorfológico. Na definição de Boligian e Alves (2010),
As bacias hidrográficas, também chamadas de bacias de
drenagem, são porções da superfície terrestre banhadas por
um rio principal e seus afluentes. Elas são delimitadas pelas
partes mais elevadas do relevo, considerados os divisores
de água, composto por serras, chapadas, cordilheiras, entre
outros tipos de elevações (BOLIGIAN; ALVES, 2010, p 55).
Conforme vimos, o estudo da hidrografia deve ser associado ao estudo geomorfológico, pois os terrenos da bacia são delimitados pelo relevo;
logo, o relevo direcionará água paras as áreas planas: “Os terrenos de
uma bacia são delimitados por dois tipos de divisores de água: um divisor topográfico e um divisor freático (subterrâneo) definido pela estrutura
geológica [...]” (PONTUSCHKA, CACETE; PAGANELLI, 2007, p.193). O
chamado divisor topográfico é o relevo e o divisor freático é composto por
uma camada de rocha impermeável que contribui para o acúmulo de água
no lençol (Figura 1).
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Figura 1- Esquema do divisor topográfico
FONTE: www.portalsaofrancisco.com.br Data: 20/03/2012
A água é considerada o agente principal na constante transformação
do terreno das bacias, provocando erosões naturais, que carregam sedimentos para as planícies. O processo de desgaste das bacias é lento e
demorado, durando centenas de anos, quando ocorre naturalmente.
O processo de desgaste das bacias acontece por influência de vários agentes naturais: a água, o vento, a vegetação, o calor e até mesmo o
deslocar dos animais. Mas não somente os agentes naturais modificam as
bacias, a ação antrópica vem acontecendo de várias formas. Pontuschka,
Cacete e Paganelli (2007) destacam
[...] a impermeabilização do solo, como exemplo no meio
urbano, cuja consequência mais sentida pela população é
a enchente, pois as águas escoam superficialmente para o
canal fluvial e provocam o aumento brusco do volume de
água. A retirada das matas ciliares e a ocupação das margens, além da poluição de rios e córregos, interferindo não
somente na qualidade da água, mas no equilíbrio ecológico,
uma vez que afetam a fauna e flora locais (PONTUSCHKA;
CACETE; PAGANELLI, 2007, p 193-194).
As principais Bacias Hidrográficas de Mato Grosso
A Região Centro-Oeste do Brasil dispõe de grandes quantidades de
recursos hídricos na superfície terrestre e também em reservatórios subterrâneos. Três das maiores bacias hidrográficas do país se localizam no
Estado de Mato Grosso. Essas bacias são: a Bacia Amazônica, a Bacia do
Paraná (ou Platina) e a Bacia do Tocantins.
433
De acordo com Maitelli (2005), a Bacia Amazônica drena grande
quantidade das águas de Mato Grosso:
[...] os rios pertencentes à bacia Amazônica drenam 2/3 do
seu território. Esses rios percorrem superfícies do Planalto e
Chapada dos Parecís, planaltos e serras residuais do norte
de Mato Grosso e das depressões do norte de Mato Grosso, apresentando, em seus cursos, cachoeiras e corredeiras
(MAITELLI, 2005, p. 278).
Os rios afluentes da Bacia Amazônica que estão em Mato Grosso
formam sub-bacias. Estas sub-bacias têm escoamento em direção à Bacia
Amazônica e são denominadas como: sub-bacia do Guaporé, sub-bacia
Aripuanã, sub-bacia do Juruena-Arinos, sub-bacia do Teles Pires, sub-bacia do Xingu. Essa bacia tem cerca de 6.112.000 km².
A bacia hidrográfica do Paraná (ou Platina) possui aproximadamente uma área total de 880 mil km². No Mato Grosso, ela é formada pelo rio
Paraguai e seus afluentes, na sua maior parte rios típicos de planalto, que
possuem fatores favoráveis à geração de energia elétrica (BOLIGIAN; ALVES, 2010, p.57).
Dentro da Bacia do Paraná, existem menores sistemas hídricos conhecidos como: sub-bacia do Alto Paraguai, sub-bacia do Cuiabá, sub-bacia do São Lourenço, sub-bacia do Correntes-Taquari. Essas sub-bacias
são na sua maioria constituídas por rios de planícies (MAITELLI, 2005,
p.283).
A Bacia do Tocantins tem a sua área total de 757 mil km². Em Mato
Grosso, o Rio Araguaia e afluentes deságuam na bacia do Tocantins e estão relacionados às sub-bacias do Araguaia e do Rio das Mortes.
Essas são as principais bacias hidrográficas de Mato Grosso e suas
sub-bacias mais importantes. Nelas existem grandes possibilidades de utilizar os recursos naturais em favor das necessidades do homem. Para que
isso aconteça, é necessário o estudo na íntegra da região explorada, reduzindo-se, assim, os possíveis danos ao meio ambiente e minimizando-se
os impactos ambientais.
O Ciclo da água
A água é uma sustância primordial para a vida na terra e de “importância vital para o ser humano: cerca de 80% de nosso corpo é composto
desse elemento” (BOLIGIAN; ALVES, 2010, p. 49). A partir dessa colocação, podemos observar a relevância desse líquido para o ser humano.
A água na natureza pode ser encontrada sob os três estados físicos:
líquido, como nos rios, lagos e oceanos; gasoso, em forma de vapor atmosférico, e sólido, como nas calotas polares e nos picos das montanhas.
434
O ciclo hidrológico ou, como conhecemos popularmente, o ciclo da
água, é um fenômeno caracterizado pela dinâmica que sofre no interior
da hidrosfera: “Assim como os ventos e as massas de ar, o ciclo da água
é movido pela energia do solar” (BOLIGIAN; ALVES, 2010, p. 50). Todos
os dias, grande quantidade de água proveniente dos oceanos e dos continentes evapora. Esse processo se inicia com os raios solares atingindo o
planeta. Quando a água se aquece pelos raios solares, passa do estado
líquido para o gasoso, transformando-se em vapor. O vapor da água sobe,
sendo mais leve que o ar. Nas camadas mais altas e frias da atmosfera, satura-se e transforma-se em nuvens. Precipita-se em forma de chuva
para a superfície: “Sobre a terra, as águas da chuva, [seguem] caminhos
distintos: evaporam, imediatamente após atingir a superfície, infiltram-se
no solo ou para os córregos, rios e riachos” (BIGOTTO; VITIELLO; ALBUQUERQUE, 2009, p.156). A água vai seguir caminhos diferentes, dependendo do tipo de solo e relevo, que pode facilitar ou impedir sua infiltração,
suas formas de consumo, e também pode ser absorvida pela vegetação.
A vegetação interfere de diversas formas no ciclo da água, facilita a
infiltração, protegendo o solo do impacto das gotas de chuva e, por meio
das raízes, ajudando no processo de abastecimento de água subterrânea:
Uma das principais formas de interferência da vegetação no
ciclo hidrológico é a interceptação. Esse fenômeno ocorre
quando parte da água da chuva fica retida em galhos e folhas. Dessa água, uma porção evapora novamente para a
atmosfera sem se infiltrar no solo; outra porção escorre lentamente pelas folhas e galhos das árvores e arbustos, carregando consigo os nutrientes provindos dos excrementos dos
animais para o solo (BOLIGIAN; ALVES, 2010, p. 49).
Distintas são as formas de interferência da vegetação, por isso não
podemos esquecer que a água, ao ser absorvida pelas plantas, pode ser
aquecida pela radiação solar, o que as faz transpirar. Esse processo é conhecido como evapotranspiração: “[...] fenômeno que combina a transpiração das plantas com a evaporação da água presente em sua superfície”
(BOLIGIAN; ALVES, 2010, p. 49).
Descrição da experiência
O estudo das bacias de Mato Grosso visa a contribuir para a compreensão dos fenômenos estudados, articulando teoria à pratica. O ensino
de geografia, em muitos casos, se restringe ao estudo teórico, deixando de
lado experiências práticas. Esse material desenvolveu a prática por meio
de representação tridimensional, a maquete.
435
A maquete é uma técnica cartográfica muito utilizada, pois permite
ao professor trabalhar a passagem do bidimensional para o tridimensional.
Representar cartograficamente a área estudada permite ao aluno localizar
os fenômenos estudados e fazer correlações do espaço físico quanto ao
seu uso. Simielli (1999) argumenta que no ensino:
O importante é que se trabalhe com o uso da maquete e
nesta situação vamos ter um importantíssimo instrumento
para trabalhar a correlação, porque a maquete em si, sendo
um produto tridimensional, estará dando a possibilidade de
o aluno ver as diferentes formas topográficas, as diferentes altitudes de um determinado espaço e, em função disso,
poderá trabalhar várias outras informações, correlacionando
-as com estas formas topográficas (SIMIELLI, 1999, p. 103).
Tendo como base a importância de se confeccionar maquetes em
sala, desenvolvemos uma maquete das bacias hidrográficas de Mato Grosso, com os alunos das turmas dos 1º e 3º anos do Ensino Médio da Escola
Estadual Major Otávio Pitaluga (Foto 1).
Foto 1- Alunos pintando as bacias
Fonte: Melo, Pedro A. B de. (2013)
Maquete das Bacias Hidrográficas de Mato Grosso
Materiais necessários: Isopor com 10 mm, tinta guache (diversas cores), pincéis, papel vegetal, caneta hidrocor (diversas cores) e papel pardo.
Etapas da construção da maquete
436
1ª etapa: produzir um molde da área a ser representada: Estado de Mato
Grosso e suas bacias hidrográficas (Foto 2);
Foto 2-Molde da área representada
Fonte: Melo, Pedro. A.B de (2013)
2ª etapa: elaborar uma máscara dos principais rios (Foto 3);
Foto 3- Máscara dos principais rios das bacias
Fonte: Melo, Pedro A. B de (2013)
3ª etapa: desenhar a área a ser representada sobre o isopor;
4ª etapa: delimitar as áreas das principais bacias hidrográficas;
5ª etapa: desenhar, perfurando o isopor, os principais rios das bacias hidrográficas utilizando a máscara (Foto 4);
437
Foto 4-Bacias representadas com rios principais
Fonte: MELO, Pedro A.B de (2013)
6ª etapa: pintar as áreas das bacias hidrográficas com cores diferentes e
os rios de azul;
7ª etapa: identificar os rios;
8ª etapa: acrescentar título e legenda (Foto 5).
Foto 5 - Alunos finalizando a maquete com legenda e título
Fonte: Melo, Pedro A. B de (2013)
O trabalho com maquete nas aulas de Geografia facilita o entendimento e a assimilação das representações cartográficas, bem como a área
de abrangência de uma bacia hidrográfica e direção de escoamento das
águas, associando o nível empírico ao conceitual.
438
Referências
BIGOTTO, José Francisco; VITIELLO, Márcio Abondanza; ALBUQUERQUE, Maria Adailza Martins de. Geografia, sociedade, cotidiano: fundamentos do espaço geográfico. 2. ed. São Paulo: Escala Educacional, 2009.
BOLIGIAN, Levon; ALVES, Andressa Turcatel. Geografia, Espaço e Vivência. São Paulo: Saraiva, 2010.
MAITELLI, Gilda Tomasini. A hidrografia no contexto regional. In: MORENO, Gislaine; HIGA, Tereza Cristina Souza (Org.). Geografia de Mato
Grosso: Território, Sociedade, Ambiente. Cuiabá: Entrelinhas, 2005.
PONTUSCKA, Nídia Nacib; CACETE, Nuria Hanglei; PAGANELLI, Tomoko
Lyda. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007.
RODRIGUES, Cleide; ADAMI, Samuel. Técnicas Fundamentais Para o Estudo de Bacias Hidrográficas. In: VENTURI, Luis Antonio Bettar. (Org.).
Praticando a Geografia: Técnicas de campo e laboratório em Geografia e
Análise Ambiental. São Paulo: Oficina de Textos, 2005.
SIMIELLI, Maria Ellena Ramos. Cartografia no Ensino Fundamental e Médio. In: CARLOS, Ana Fani Alessandri. (Org.). A Geografia na sala de
aula. São Paulo: Contexto, 1990.
439
3.9 DIÁRIO DE BORDO – FERRAMENTA PARA O
ENSINO DE GEOGRAFIA
Tayla de Queiroz Silva
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Geografia/Cuiabá
Thays Barbosa Marinho
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Geografia/Cuiabá
Série a que se destina
1º ano do Ensino Médio
Componentes Escolares
Geografia e as Tecnologias da Informação e Comunicação
Conteúdos Envolvidos
Cartografia e Energia
Apresentação
A aula de campo é constituída pela troca de saberes entre o professor e o aluno com o meio em que estão inseridos, cuja importância é
determinada pela prática e vivência do conteúdo que se amplia fora da
instituição escolar.
Para Figueiredo e Silva (2009, p. 01), “a aula de campo na disciplina
de Geografia é essencial, pois por meio dela é possível identificar de fato
o que é estudado na sala de aula”. Nesse contexto, a aula de campo é um
dos meios eficazes de compreensão e interação do aluno durante o processo de ensino aprendizagem. Junto à aula de campo, é possível utilizar
vários recursos didáticos que possibilitam o alcance dos objetivos traçados
no plano de aula.
Por esse motivo, um dos recursos a ser utilizado na aula de campo é
o diário de bordo, que funciona como instrumento pedagógico, cuja intenção é conectar os conhecimentos teóricos com a realidade, além de servir
como fonte de registros de observação dos alunos.
Conforme o pesquisador Francisco Moura (2006), o diário de bordo
é um recurso didático que possibilita buscar as particularidades dos alunos
através das anotações realizadas por eles e também serve como um dos
materiais pelos quais o discente pode adquirir os conhecimentos prévios
sobre os principais conteúdos tratados nas aulas. Assim, o diário de bordo
440
representa o momento em que o aluno consegue refletir sobre a temática
proposta, analisando-a, discutindo-a e relacionando-a no processo de ensino-aprendizagem.
Mas, para que se conquistem efetivamente todos os objetivos, o professor ou o graduando em licenciatura que desenvolve algum tipo de atividade ou algum projeto na escola deve atentar para que o diário de bordo
fique bem estruturado, contemplando a temática com elementos compostos por textos verbais, textos não verbais, atividades sugeridas, espaço
para anotações, além de mapa de localização, que é imprescindível para
qualquer aula de campo.
Como fator positivo da utilização de um diário de bordo, este texto
visa a apresentar um exemplo de sucesso, que foi realizado pela equipe do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID),
Subprojeto Geografia, da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT),
campus Cuiabá, que é financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES), envolvendo diretamente a quantia
de 26 (vinte e seis) alunos, distribuídos em 04 (quatro) turmas do 1° ano do
Ensino Regular da Escola Estadual André Avelino Ribeiro, 05 (cinco) bolsistas PIBIDianos, 01 (uma) professora supervisora, 01 (uma) coordenadora de área, além de 01 (uma) professora colaboradora da área de ensino
de Geografia da UFMT, totalizando, dessa maneira, 34 sujeitos envolvidos
no projeto. Neste texto serão citados trechos de relatos de alunos, cujos
nomes serão substituídos pelas iniciais.
Objetivos do Material
Pode-se verificar por meio do diário de bordo construído pelo PIBID
que um dos fatores positivos é a sua estrutura, que facilita a organização
da temática a ser tratada. Nessa ferramenta, é válido ressaltar o espaço
para anotações, pois insere-se nesse momento a prática da escrita, como
se constata no relato das anotações feitas pelos alunos no diário de bordo
a seguir:
Depois que nos afastamos um pouco da cidade, podemos
observar a vegetação, uma área verde com alguns animais,
porque saímos da área urbana que é cheia de casas, muitos
carros e extenso asfalto (A. O. P.).
Chegada à usina às 09h02min; vemos uma barreira imensa
de pedras. O principal objetivo da construção da Usina de
Manso foi conter as enchentes que ocorriam nas regiões,
mas também obter um aproveitamento de toda essa água
com obtenção de lucros. O interior da usina é surpreenden-
441
te, são peças enormes e aparelhos sofisticados, como transformadores; o gerador é imenso, em seu interior a temperatura é elevada, mas não é prejudicial à saúde. Essa viagem
foi muito boa porque aprendemos muitas coisas que não
conhecemos (D. B. G.).
Quando a usina foi construída, mais de 12 mil famílias foram
prejudicadas (L. L. V. S. N. I.).
Às vezes fico pensando para onde foram os moradores ribeirinhos que moravam ali nas margens do Rio Manso; um
dos alunos do PIBID até perguntou, mas ele só disse que
eles foram indenizados e não souberam responder mais
nada; sempre vejo na mídia, o que eles indenizaram é uma
pequena terra que não é fértil; então esses ribeirinhos vendem essas terras a preço de banana e partem para a urbanização; eles moram de aluguel até o fim da vida e ficam em
desconforto praticamente sem trabalhar (T. S. G.).
Por meio das observações relatadas no diário de bordo, pelos estudantes, obtiveram-se como resultado variadas sensações do ambiente,
que permitiram a percepção do espaço geográfico. Nesse contexto, constata-se que os alunos se sentiram inseridos no meio analisado, trazendo
momentos de apreensão da realidade para o seu cotidiano.
No que concerne à relação entre a cartografia e o ensino da Geografia,
pode-se aferir que:
Se os conhecimentos cartográficos, necessários à vida cotidiana, fossem adquiridos somente no interior da sala de aula,
tal questão deixaria de existir. No entanto, como ocorrem no
contexto histórico do espaço geográfico (espaço-tempo), há
necessidade de representar esse processo de maneira que
essa reprodução possibilite a produção de conhecimento
para a vida social (FRANCISCHET, 2013, p. 07).
Os croquis revelaram a necessidade da cartografia em sala de aula,
com foco no mapa mental e na composição dos elementos cartográficos.
Ao se expor a utilização do diário como fonte que auxilia e fixa os registros
coletados pelos alunos, percebe-se que tiveram acesso a informações importantes sobre a pauta da atividade, bem como espaço para suas anotações.
A utilização do diário de bordo justifica-se, pois é um dos dispositivos
pedagógicos que se aliam à aula de campo e facilitam o processo de ensino aprendizagem, não somente na disciplina de Geografia, como também
interdisciplinarmente na escola.
442
Metodologia adotada
Para construir e aplicar o diário de bordo, foi selecionado um “conjunto de meios e processos utilizados durante a busca da verdade, capazes
de garantir esse alcance” (NASCIMENTO, 2008, p.23). Dessa forma, os
procedimentos metodológicos foram distribuídos em 03 (três) fases.
- 1ª fase - Levantamento bibliográfico
Na construção do diário de bordo, a primeira etapa consiste em pesquisa bibliográfica sobre a temática que se pretende trabalhar. No caso da
escola onde o subprojeto PIBID de Geografia atuou com o diário de bordo, o conteúdo proposto foi Natureza e Tecnologia: Produção de Energia,
com uma visita à Hidrelétrica de Aproveitamento Múltiplo de Manso (APM),
localizada no município de Chapada dos Guimarães, que fica a 100 km
da capital mato-grossense. Os alunos da escola que participaram desse
projeto foram escolhidos pela professora supervisora e a temática adotada
fazia parte do planejamento anual da instituição escolar.
- 2ª fase - Construção do diário de bordo
A partir da consulta bibliográfica e documental, pode-se confeccionar
o diário de bordo,
pois o professor ou o bolsista já estão munidos de
escopo teórico sobre a temática. Logo, elencam-se as principais informações pertinentes e referentes aos conteúdos que poderão ser trabalhados
na aula de campo.
O diário de bordo confeccionado pela equipe do PIBID conteve 08
(oito) páginas, com as seguintes especificações: Capa, contendo o nome
da escola, data, local, além de um espaço para o aluno colocar seu nome,
seguido da turma à qual está vinculado; Apresentação, contextualizando
brevemente o material que o aluno está recebendo, na qual se lê:
A aula de campo apresenta o momento em que você irá
conectar os seus conhecimentos teóricos com a realidade.
Nesse contexto, nossa aula começará desde a saída da
Escola Estadual André Avelino Ribeiro (Cuiabá) até a Usina Hidrelétrica de Manso (Chapada dos Guimarães). Nesse
diário de bordo você terá acesso a informações importantes
sobre a pauta da atividade, bem como espaço para anotações. Aconselhamos que não deixe de anotar o que achar
relevante e registrar os lugares por meio de desenhos ou
fotografias. Esperamos que aproveite bem a visita! (PIBID –
GEOGRAFIA, 2012, p. 02).
A introdução do diário de bordo é imprescindível para que se situe o
aluno na proposta do diário.
443
Descrição da experiência
É imprescindível num trabalho de campo a localização da área de
estudo. Dessa maneira, os pibidianos confeccionaram um Mapa da aula de
campo, no qual foi apresentado o trajeto que os discentes percorreram.
Figura 01. Mapa do trajeto.
Fonte: Diário de Bordo Usina de Manso do Subprojeto Geografia campus Cuiabá.
Mapa adaptado de: www.googlemaps.com.br. Acesso em: ago. de 2012.
Por meio do mapa apresentado na figura 01, pode-se identificar o trajeto através das indicações das setas, que indicam o ponto inicial (Escola
André Avelino), percorrendo as Rodovias Emanuel Pinheiro (MT- 251) até
a MT- 351, e a chegada ao destino final (Hidrelétrica de Manso).
O motivo da visita explicita a finalidade da aula e alguns questionamentos pontuais, para os quais os alunos podem procurar as respostas
durante a aula de campo. Isso pode ser verificado na figura 02, que foi
confeccionada para o diário de bordo do PIBID.
444
Figura 02. Questões sobre a Usina de Manso.
Fonte: Diário de Bordo Usina de Manso do Subprojeto Geografia campus Cuiabá.
As atividades a serem desenvolvidas durante o trajeto são uma parte
fundamental do trabalho, pois contêm textos referentes às temáticas trabalhadas, que conceituam os pontos de observação sobre os quais o aluno
tecerá suas leituras no diário de bordo; logo, observará na aula de campo
e anotará os assuntos que podem ser pertinentes.
As atividades consistiram na observação, que começou na escola,
trabalhando principalmente a percepção que se tem sobre o meio, onde os
alunos poderiam visualizar as características do espaço vivido, o espaço
organizado pelo ser humano, os aspectos físicos e humanos em alguns
pontos elencados no diário, como o perímetro urbano de Cuiabá, as rodovias que fizeram parte do trajeto e a usina hidrelétrica. Todos os dados
foram registrados para a composição do diário de bordo. Os bolsistas também puderam elaborar questões, ou até mesmo fazer um croqui, como
aconteceu no diário de bordo utilizado na Escola Estadual André Avelino
Ribeiro.
Já o espaço de anotações é importante para que o aluno tenha um
local no próprio diário de bordo para realizar seus registros, evitando o extravio.
445
Em se tratando de um material pedagógico e, também, científico, as
referências são elencadas, até para que percebam que o conhecimento se
constrói numa relação entre o vivido e o que já existe de escopo científico.
Como exemplo, o referencial consultado para a confecção do diário de bordo do PIBID constou de informações do Censo 2010, do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE), sobre o conceito de rodovias, e do Centro de Ensino de Pesquisas Aplicadas (CEPA), além da poesia “Ser certo
é ser torto”, do poeta Adalberto Monteiro, que fala sobre a característica
peculiar da vegetação no cerrado.
Outro espaço importante são os avisos. São necessários porque
contêm informações relevantes, como materiais necessários que se deve
levar para uma aula de campo: além do diário, lápis, caneta, borracha,
água, boné ou chapéu, filtro solar, máquina fotográfica se possível. Neles
também constam informações sobre o uso de roupa confortável e adequada ao ambiente, tênis, entre outros itens.
Após a confecção do diário de bordo, este deve ser entregue antes
da aula de campo, para que o aluno tenha tempo de realizar suas leituras
e reflexões. A aula de campo, utilizando o diário de bordo que foi aplicado
pelo PIBID, ocorreu no dia 18 de junho de 2012. Concomitantemente à
aula de campo e ao diário de bordo, é interessante que o professor utilize
em conjunto outras ferramentas. Nesse contexto, como recursos complementares, os pibidianos, juntamente com os alunos, usaram materiais cartográficos, como mapas, bússola e o Sistema de Posicionamento Global
(GPS).
Ao final da aula de campo, os alunos devem entregar o diário de
bordo para os responsáveis pela ação, que farão suas leituras, correções
e aplicação de projetos de intervenção, caso seja necessário. É importante
ressaltar que esse material deve ser entregue novamente ao aluno, para
realizar as correções e também para servir de pesquisa para outros trabalhos sobre a temática.
Referências
FIGUEIREDO, V. S.; SILVA, G. S. C. A importância da aula de campo
na prática em Geografia. 10° Encontro Nacional de prática de Ensino
em Geografia. ENPEG: Porto Alegre, 2009. Disponível em: <http://www.
agb.org.br/XENPEG/artigos/GT/GT3/tc3%20(10).pdf> Acesso em: 06 out.
2013.
FRANCISCHET, M. N. A cartografia no ensino aprendizagem da cartografia. Disponível em: <http://www.bocc.ubi.pt/pag/francischett-mafalda
-representacoes-cartograficas.pdf>. Acesso em: 06 out. 2013.
446
MOURA, F. A utilização do diário de bordo na formação do professor.
Nº 06. Col. LEPSI/ IP/FE: USP, 2006. Disponível em:
< h t t p : / / w w w. p r o c e e d i n g s . s c i e l o . b r / s c i e l o . p h p ? p i d = M S C0000000032006000100034&script=sci_arttext>. Acesso em: 06 out.
2013.
NASCIMENTO, D. M. do. Metodologia do trabalho científico: teoria e
prática. 2.ed. Belo Horizonte: Fórum, 2008.
PIBID. Subprojeto Geografia. Diário de Bordo: Usina de Manso. Cuiabá:
PIBID-Geografia, 2012. (mímeo)
447
3.10 COMPREENDENDO A GEOLOGIA E GEOMORFOLOGIA POR MEIO DA AULA DE CAMPO: UMA PROPOSTA
DO PIBID DE GEOGRAFIA - RONDONÓPOLIS
Kelbiane Alves Rodrigues
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Geografia/Rondonópolis
Luzirene Rodrigues de Matos Teixeira
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Geografia/Rondonópolis
Mirian Terezinha Mundt Demamann
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Geografia/Rondonópolis
INTRODUÇÃO
O Estudo de campo realizado teve como principal objetivo desenvolver subsídios para as aulas de Geografia, que contribuíssem com o aprendizado, conceituando Geologia e Geomorfologia, de modo que os alunos
pudessem classificar os principais tipos de rochas e analisar os impactos
socioambientais. A aula prática exige aprofundado estudo empírico e, além
disso, é uma técnica de ensino eficaz no processo ensino-aprendizagem,
articulando a teoria à prática, promovendo o conhecimento.
O estudo também abordou conceitos que já haviam sido trabalhados
nas séries anteriores, como clima, hidrografia, paisagem e as interferências do homem, ao atuar como um agente modificador do espaço. Assim,
a pesquisa prática possibilitou aos alunos observar as formas do relevo,
os tipos de rochas do local, bem como a sua composição e os processos
físicos, bioquímicos que atuaram na sua formação, viabilizando uma reflexão maior sobre o tema estudado, bem como a utilização dos sentidos
para vivenciar e coletar informações. Esse contato direto com o objeto de
estudo é melhor para a compreensão da abordagem teórica dentro de um
processo dinâmico, tornando possível saber como esses conteúdos são
produzidos nos livros didáticos e, a partir de então, com um novo olhar,
perceber a evolução histórica do espaço em que se vive. A Geologia e a
Geomorfologia são ciências que devem ser usadas para a compreensão
do movimento de transformação da superfície da terra.
Caracterização da área de estudo
A aula prática de campo ocorreu na Rodovia do Peixe, na MT – 471,
no vale do Gavião, zona rural do município de Rondonópolis/MT (Imagem
448
1). A área de estudo foi escolhida em função dos afloramentos rochosos
da Formação Furnas. A MT 471 estende-se ao longo da margem direita do
Rio Vermelho até as proximidades da “Cidade de Pedra”, totalizando 23,02
km, apresentando traçado bastante sinuoso.
Imagem 1- Córrego do Gavião
Fonte: VICENTE, T. G. (2012)
As formações rochosas, vegetação e matas ciliares do entorno foram
mantidas durante a construção desta rodovia, pensando-se na conservação ambiental.
Estudo da paisagem
As paisagens podem ser consideradas como o principal caminho
para a melhor compreensão do processo de construção do planeta Terra.
Entender o mundo, bem como as suas particularidades, torna-se primordial
para que cada indivíduo se veja como agente participativo na elaboração
da identidade histórica do local em que vive.
A paisagem é dinâmica e composta por um conjunto de formas, que
num dado momento, demonstra os vestígios das relações entre homem e
natureza, portanto a mesma é uma realidade que “[...] não é formada apenas de volumes, mas também de cores, movimentos, odores, sons etc.”
(SANTOS, 1988, p. 21).
Nesse sentido, “[...] a percepção e a análise das paisagens possibilitam uma visão crítica do homem em seu ambiente e do espaço construído
pelo homem na interface da globalização e da individualidade” (STURZA,
449
1999, apud STURZA, 2013, p. 55), tornando-se um conjunto de sistemas
naturais e socioeconômicos.
Dessa forma, existe uma visível relação entre a natureza e a sociedade, não podendo se separar uma da outra. O cerrado apresenta diversas paisagens resultantes das interfaces entre as relações da sociedade e
natureza.
Imagem 2 . Campo Cerrado - Desenho de Percy Lau.
Tipos e Aspectos do Brasil (1956, p. 411)
Fonte: http://www4.fct.unesp.br/ceget/paisagens.pdf. Acesso em 04/09/2013
O cerrado é uma vegetação adaptada ao clima, com duas estações
bem definidas por períodos secos e chuvosos.
De acordo com Sette e Tarifa, “o clima da região é o tropical continental quente (megatérmico) alternadamente úmido e seco, em função do
ritmo de atuação dos sistemas tropicais, equatoriais e extratropicais” (SETTE; TARIFA, 2001, p.9).
O cerrado é o segundo maior bioma do Brasil e sua vegetação é
constituída por diferentes formações que vão desde florestal até o campestre.
Sturza menciona em sua tese de doutorado que Einten (1993), ao
estudar o cerrado, constatou a existência de diferentes tipos fisionômicos
que compõem a categorização internacional de savanas. De acordo com
Sturza, esse autor classificou o cerrado de uma forma mais simples, se450
guindo uma progressão vegetacional em: campo limpo de cerrado, campo
sujo de cerrado, campo cerrado, cerrado (sentido restrito) e o cerradão
(EINTEN, 1993 apud STURZA, 2005 p.53).
Segundo Vellozo (2007), o cerrado ficou mais exposto à ação humana a partir dos últimos 20 anos, quando se acelera o corte de árvores
nativas para o cultivo da soja e do milho, principalmente.
Geologia, uma ciência de campo
Para melhor entendimento do Vale do Gavião, foi necessário conhecer as várias partes da estrutura da Terra, sua composição físico-química
e os processos endógenos e exógenos, incluindo os seres humanos.
A Geologia é a ciência que se dedica ao estudo da dinâmica terrestre, compreendendo desde sua origem até os processos responsáveis pela
enculturação de suas formas. Consequentemente, uma porção do planeta,
constituída por rochas, é por sua vez, fonte de informações decorrentes de
um conjunto de fatores físicos, químicos e biológicos.
Ao estudar a natureza das rochas, Popp (1998) identificou que as rochas mais profundas são as de originarem vulcânicas, e as melhores informações sobre o interior da Terra são frutos de estudos da propagação das
ondas sísmicas, ocasionadas pelos terremotos. A superfície terrestre é uma
camada relativamente fina, constituída, principalmente na sua superfície,
por rochas, como o granito, migmatitos, basaltos e rochas sedimentares.
No seu interior, encontram-se rochas mais escuras e mais pesadas, como
diabásios, rochas ultrabásicas, dentre outras, que são predominantemente características das áreas oceânicas. Juntas formam placas ou blocos
independentes que são arrastados por correntes, gerando os movimentos
tectônicos.
Estudar as rochas, sua aparência, textura, a mineralogia e a composição química permite entender como e onde elas se formaram.
Classificação das rochas
Uma importante etapa no estudo são os processos geológicos internos ou endógenos: magmatismo, terremotos, orogênese etc., e os externos ou exógenos: intemperismo, erosão, transporte e sedimentação.
Popp (1998) diz que a interação que atua em cada ponto da superfície terrestre classifica as rochas de acordo com a sua origem e a sua
formação:
[...] as rochas mais antigas são as ígneas, com mais de três
bilhões de anos, depois vêm as metamórficas, as quais se
451
originam das ígneas e das sedimentares mais antigas, e, finalmente as rochas mais jovens, as sedimentares, uma vez
que as mais antigas sofreram metamorfismo (POPP, 1998,
p.38).
A identidade de uma rocha pode ser encontrada, de acordo com as
condições em que foi formada.
Para Leinz (2003), as rochas magmáticas ou ígneas provêm da
consolidação do magma e são, por isso, de origem primária. Delas se derivam, por processos vários, as rochas sedimentares e metamórficas.
Uma rocha magmática expressa as condições geológicas em que se
formou. Pela cristalização do magma, uma massa de rocha fundida, que se
originou no interior da crosta e que à medida que começou a esfriar, dá origem aos cristais. Estes podem ser distinguidos em dois grupos baseados
no tamanho de seus cristais, que são as rochas intrusivas e extrusivas.
As rochas ígneas intrusivas são constituídas de minerais cristalizados, ou seja, que crescem enquanto o magma esfria, ocorrendo a formação de uma granulação grossa, como por exemplo, o granito. Já as rochas
extrusivas têm sua cristalização no interior das câmaras onde se acha o
magma. Estes cristais em vias de formação serão arrastados para a superfície pelo magma ainda no estado de fusão. Quando atinge a superfície,
a lava consolida-se rapidamente, graças à queda brusca de temperatura,
dando origem a uma granulação fina, como o basalto. Essas rochas possuem predominantemente em sua formação a sílica.
As rochas magmáticas, tanto quanto as sedimentares, ao serem submetidas a um novo processo, podem sofrer uma transformação sob a ação
da pressão e temperatura, reagindo a agentes voláteis ou a fortes atritos,
assumindo novas condições, tornando-se rochas metamórficas.
Dependendo dos processos de transformação pela qual a rocha passa, pode-se verificar uma deformação mecânica decorrente ao tectonismo
intensivo que passa por altas temperaturas e soluções gasosas que são
propriedades de rochas ígneas, sendo a ardósia a mais importante delas.
Leinz (2003) diz que as rochas sedimentares são resultantes da
destruição erosiva de qualquer outro tipo de rocha, material que deverá
ser transportado e posteriormente depositado ou precipitado em um dos
ambientes de sedimentação do globo terrestre, que vai se acumular em
camadas, num processo de litificação. Por esse processo, os materiais
moles tornam-se rochas sólidas, por cimentação ou por compactação. Os
sedimentos e as rochas são caracterizados pela estratificação, ou seja, a
formação de camadas paralelas depositadas no fundo do mar, de um rio
ou da superfície terrestre, o que ajuda a geologia a reconstruir a sequência
de deposição dos sedimentos.
452
Ribeiro Filho et al. (1975) reconheceram que nas regiões centro-sul
e centro-leste mato-grossense os sedimentos são pertencentes à formação Furnas, constituindo relevo de chapadas, com escarpas abruptas de
“aspecto ruiniforme”. Para os autores, a citada ocorrência inicia-se por um
conglomerado basal (grânulos e seixos de quartzo, quartzito e arenito silicificado), que passa para arenitos cada vez mais finos e, gradativamente,
para sedimentos marinhos mais profundos, pertencente à Formação Ponta
Grossa.
4. O estudo da geomorfologia
O objeto de estudo da geomorfologia são as formas de relevo da terra. A geomorfologia é uma ciência independente, mas possui ligação com
a geografia e a geologia, em decorrência das abordagens que utiliza.
O homem, em toda sua história, convive com o relevo e lhe confere
grande importância não só pela sua beleza, imponência ou forma, mas
também pela utilidade no desenvolvimento da sociedade, como na localização de caminho para locomoção, lugar de cultivo ou até mesmo definição de seus domínios.
O relevo se torna relevante na vida do homem, e as observações
a ele feitas possibilitam estabelecer relações entre as formas de relevo e
seus processos geradores. Marques (2005) reforça esta ideia da compreensão dos processos de desenvolvimento da geomorfologia quando descreve:
[...] Geomorfologia, entretanto, não se restringiu, apenas, a
procurar reconhecer tipos de relevo e os processos a eles
relacionados. Tem procurado ir sempre mais além, buscando encontrar respostas para muitas questões que pudessem
explicar, por exemplo, como os processos se articulam entre
si; como evoluem os grandes conjuntos de relevos; qual o
significado do relevo no contexto ambiental; como interferir
ou controlar o funcionamento dos processos geomorfológicos; como conviver com os processos catastróficos; como
projetar no espaço e no tempo o comportamento dos processos e as formas de relevo resultantes (MARQUES, 2005,
p. 24-25).
Os conjuntos de formas de relevo fazem parte da composição da paisagem em diferentes escalas; porém, se observarmos um relevo de grande dimensão em um pequeno espaço tempo, o mesmo vai se apresentar
estático e estável.
453
Relevo
O relevo passa permanentemente por processos erosivos ou deposicionais, desencadeados pelas condições climáticas existentes.
Para compreender e explicar as formas de relevo em diferentes escalas temporais é necessário que a geomorfologia considere, como objeto
de estudo, os processos responsáveis pelas ações são capazes de criar
ou destruir as formas de relevo. As formas de relevo originam-se e transformam-se sob a interferência dos agentes endógenos e exógenos, sendo os
endógenos as forças oriundas do interior do planeta, caracterizadas pelas
forças tectônicas que movimentam as placas e provocam dobramentos,
terremotos e vulcanismos. Os exógenos são as forças externas, vindas a
partir da atmosfera, desencadeadas pela temperatura, vento, chuva, rios,
oceanos, geleiras, cobertura vegetal, o homem, dentre outros. Todos estes
agentes internos e externos compõem a formação e transformação do relevo e, consequentemente, da paisagem.
As estruturas e as formas do relevo brasileiro
A estrutura do relevo brasileiro é considerada antiga e erudita, conforme enfatizado por Ross (2001):
[...] No território brasileiro, as estruturas e as formações litológicas são antigas, mas as formas do relevo são recentes. Estas foram produzidas pelos desgastes erosivos que
sempre ocorreram e continuam ocorrendo, e com isso estão permanentemente sendo reafeiçoadas. Desse modo, as
formas grandes e pequenas do relevo brasileiro têm como
mecanismo genético, de um lado, as formações litológicas e
os arranjos estruturais antigos, de outro os processos mais
recentes associados à movimentação das placas tectônicas
e ao desgaste erosivo de climas anteriores e atuais (ROSS,
2001, p. 45).
Os processos de formação do relevo brasileiro são antigos por se
encontrar na parte central da placa sul-americana, de modo a não sofrer
grande modificação na sua estrutura, como no caso da Cordilheira dos Andes.
A nova classificação do relevo brasileiro teve seu embasamento nas
classificações já existentes, definidas em sete planaltos e três planícies.
Ross (2003), com o auxilio de imagens de radar, classificou o relevo brasileiro em onze depressões e seis planícies. Desse modo, o planalto é a área
em que os processos de erosão superam os de sedimentação e as planí454
cies são as áreas menos planas nas quais os processos de sedimentação
superam os de erosão.
A região da Gleba do Rio Vermelho possui terrenos acidentados, com
poucas áreas planas. Os morros, tanto no local de estudo como no resto
do Brasil, não ultrapassam 3000 m de altitude, devido aos fatores climáticos e processos de intemperismo, dando forma ao relevo existente.
A metodologia do estudo de campo
O estudo se iniciou com pesquisa de referencial teórico em livros, artigos e sites especializados, elaborando a aula de preparação para campo.
O estudo prévio em sala buscou resgatar temas e conceitos trabalhados
nos anos anteriores, assim preparando os alunos para o campo. A aula visou a compreender os conceitos de Geologia e Geomorfologia, destacando a estrutura, formação geológica, tipo e origem das rochas, os processos
de formação da superfície terrestre.
A prática de campo ocorreu na zona Rural do Município de Rondonópolis-MT, na Rodovia do Peixe. A área foi escolhida devido às possibilidades de estudo, destacando-se pelos seus afloramentos rochosos, o que
facilitou o estudo geológico e geomorfológico necessários para o trabalho.
Em campo, os alunos foram divididos em grupos, e cada grupo contou com a orientação dos bolsistas PIBID/GEO/CUR. O percurso da aula
de campo, pré-estabelecido após a realização do reconhecimento de campo, contou com pontos estratégicos. Os alunos percorreram uma trilha,
que possibilitava analisar as características geológicas, geomorfológicas,
hidrológicas, da vegetação e os impactos sobre a área estudada (Foto 1).
Foto1 - Parte do percurso da Trilha
Fonte: MELO, P. A. B de. (2013)
O primeiro ponto de estudo foi escolhido, justamente pelo fato de a
paisagem possuir afloramentos rochosos que possibilitaram observação e
455
reflexão sobre a Formação Geológica e suas características. Nesse ponto
foi produzido o croqui da paisagem, técnica que possibilita ao aluno analisar as formas da superfície, a vegetação e os impactos sobre área a ser
representada (Foto 2). A paisagem é uma categoria de análise da geografia, utilizada na compreensão de fenômenos naturais e sociais que se
inter-relacionam. Como orientação, foi esclarecido que paisagem, em sua
definição mais simples, é “unidade visível do arranjo espacial, alcançado
por nossa visão” (BOLIGIAN, ALVES BOLIGIAN, 2010, p, 05).
Foto 2 - A Paisagem sendo representada no croqui
Fonte: OLIVEIRA, G. de. (2012)
O segundo ponto de estudo permitiu aos alunos analisar os processos de desgastes das rochas, observado pela influência das nascentes,
da vegetação e de impactos antrópicos. O local apresentava afloramentos
rochosos ao alcance, para manuseio e coleta de amostras (Foto 3). No
manuseio das rochas, os alunos verificavam as características dos arenitos, como granulometria, coloração, capacidade de absorção de água e
sensibilidade.
Foto 3 - Bolsistas realizando experimentos com amostras coletadas em campo
Fonte: OLIVEIRA, G. de. (2012)
456
No terceiro ponto, foram analisados os processos endógenos e exógenos implicados na dinâmica da formação do relevo. As estruturas geológicas do lugar estudado apresentavam as camadas de estratificação
aparentes, facilitando a identificação por meio da observação direta. Uma
fase importante foi a caracterização e identificação dos sedimentos, em
que os alunos puderam entrar no córrego do Gavião e estar em contato
direto com a água e com os sedimentos oriundos do processo natural de
desgaste das rochas (Foto 4).
Foto 4- Alunos em contato direto com a água no córrego do Gavião
Fonte: OLIVEIRA, G. de. (2012)
Essa experiência visava a estimular aos alunos a percepção do que
foi estudado. Diante disso, foram aplicados questionários para avaliar o
ensino-aprendizado.
Análise de dados
O Ensino de Geografia na educação básica é caracterizado por ser
aplicado de forma teórica, o professor restringindo seu trabalho apenas ao
ambiente da sala de aula. Isso contribui na formação de um pré-julgamento de que a geografia é uma disciplina desinteressante. Acreditamos que
o professor deve dinamizar suas aulas, por meio da inserção de práticas
diferenciadas, a exemplo da técnica de aulas práticas de campo, muito
utilizada nas universidades, por proporcionar aprendizado significativo.
O trabalho de campo despertou nos alunos a sensibilidade e assimilação de conteúdos teóricos por meio da prática. Pelas repostas aos
questionários foi possível constatar que a forma como o professor aborda
o conteúdo pode facilitar ou dificultar o entendimento de um determinado
assunto. Também foi possível identificar, pelos questionários, que a teoria
aplicada em sala desperta maior interesse nos alunos pelo Ensino de Geografia (Gráfico 1).
457
Gráfico 1: Questionário de Classificação das Rochas
Aulas de Campo 13, 27/04 e 01/05/2013 - Rondonópolis - MT
Org. MELO, Pedro A. B. de.
Ao avaliarmos o aprendizado, classificamos a técnica de campo
como satisfatória, pois 96,58% dos avaliados responderam como positiva.
A aula de Geografia pode articular teoria à prática, por se tratar de
uma ciência humana, na qual a observação, o contato direto com o objeto
de estudo são essenciais para a compreensão dos fenômenos no espaço
geográfico.
Considerações finais
A realização da aula prática de campo é uma técnica fundamental no
processo de ensino-aprendizagem, sendo capaz de proporcionar ao aluno
um entendimento mais detalhado dos conteúdos, uma vez que desperta
um maior interesse dos mesmos. Foi possível constatar que este trabalho
foi de grande relevância no Ensino da Geografia, sendo avaliado positivamente. Saber onde e como se deu o processo de origem e formação do
Planeta Terra, relacionando-o com o cotidiano e com as implicações das
sociedades que nela atuam, envolve compreender e planejar o uso da superfície terrestre, sabendo que os processos naturais são profundamente
modificados pelas interferências da ação e do modo de ocupação do homem.
458
A Geologia e a Geomorfologia são ciências que devem, sim, ser usadas para uma maior compreensão da dinâmica de transformação da superfície da terra e da realidade em que vivemos.
Este trabalho comprovou a eficácia da metodologia de aulas de campo no Ensino de Geografia. O conhecimento da realidade local possibilitou
ao aluno se posicionar como agente participante do processo de transformação. Assim, o PIBID/GEO/CUR contribuiu para sanar algumas dificuldades da disciplina de Geografia devido à significativa carência de aulas
práticas na escola.
Referências
BERTRAND, G. Paisagem e Geografia Física Global: esboço metodológico. Revista IG-USP (Caderno Ciências da Terra, n.13), p.141-152, 1972.
BOLIGIAN, L.; ALVES BOLIGIAN, A. T. Geografia – espaço e vivência.
São Paulo: Saraiva, 2010.
LEINZ, Victor. Geologia Geral. 14. ed. São Paulo: Nacional, 2003.
MARQUES, J. S. Ciência Geomorfológica. In: GUERRA, Antonio José Teixeira; CUNHA, S. B. (Org.). Geomorfologia: uma atualização de bases e
conceitos. 6. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005, p. 23-50.
POPP, José Henrique. Geologia Geral. 5. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1998.
RIBEIRO FILHO, W. et. al. Projeto Serra do Roncador: reconhecimento
geológico, relatório final. Goiânia, DNPM/CPRM. 4v. (Relatório do Arquivo
Técnico da DGM). 1975, v.1
ROSS, J. L. S. (Org.). Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 2001. p.
45.( Didática 3).
ROSS, J. L. S. Geomorfologia. Ambiente e Planejamento. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2003. (Repensando a Geografia).
SETTE, D. M; TARIFA, J.R. Clima e Ambiente Urbano Tropical: O caso
de Rondonópolis – MT. Revista do departamento de Geografia. Rondonópolis: UFMT, 2001.
STURZA, J. A. I. A contribuição às pesquisas em extensão rural agroecológica. Revista da ANPEGE. Rondonópolis: UFMT, 2013.v.9, n.11, p.
51-62.
459
STURZA, J. A. I. Lugar e não-lugar em Rondonópolis-MT: um estudo de
cognição ambiental. Rio Claro: 2005. p.161. Tese de Doutorado-IGCECRC
– UEP Em Geografia.
VELLOZO, Fernanda. Destruição do Cerrado Brasileiro. Disponível em:
<http://ambienteacreano.blogspot.com.br/2007/09/destruio-do-cerrado
-brasileiro.html>. Acesso em: 04 out. 2013.
460
3.11 OPERAÇÕES COM POLINÔMIOS USANDO CÁLCULO DE ÁREA DE QUADRILÁTEROS
Geovana Bergmann Salis
Aluna voluntária do PIBID/UFMT/Matemática/Cuiabá
Gladys Denise Wielewski
Professora do Departamento de Matemática/UFMT/Cuiabá
Luzia Aparecida Palaro
Coordenadora institucional do PIBID/UFMT
Sergio Antonio Wielewski
Professor coordenador do PIBID/UFMT/Matemática/Cuiabá
PRÉ-REQUISITOS:
Operações em Q.
Áreas de figuras planas.
Resolução de equações do 1º grau em Q.
OBJETIVO:
Utilizar material concreto para realizar as
operações com os polinômios, fatoração
e resolução de equação do 2º grau.
MATERIAL A SER UTILIZADO:
(papel cartão, cartolina, etc) Placas A, B
e C em anexo
• Quadrados de lado x (5 x 5 cm)
• Retângulos de medidas 1 e x (2 x 5 cm)
• Quadrados de lado 1 (2 x 2 cm)
OBS.:Uma das faces de cada peça deverá ser colorida (hachurada) veja modelo
pronto para ser recortado ao final do Material Didático.
461
Figura 1: Mapa do Egito,
mostrando parte do percurso
do Rio Nilo.
Princípio do Cálculo de áreas
O Egito, país milenar, está situado no nordeste da África, entre dois
desertos: do Saara e da Núbia. É cortado pelo rio Nilo no sentido sul-norte,
formando duas regiões distintas: o vale, estreita faixa de terra cultivável,
apertada entre desertos, denominado Alto Egito, e o delta, com maior extensão de terras cultiváveis, com formação de pastos e pântanos, denominado Baixo Egito.
Pelo fato de as enchentes do Nilo serem regulares e previsíveis, os
egípcios não precisavam de trabalhos de recuperação de terras, pois, com
a inundação anual, as margens eram supridas de nutrientes. Temos ainda
que a proteção natural dos desertos e das montanhas mantinha esse povo
em isolamento, dificultando invasões estrangeiras e com isso possibilitando-lhes viver pacificamente.
Os primeiros egípcios se fixaram às margens do Nilo por volta de
4000 a.C., cultivando cevada, trigo, linho e praticando a domesticação de
animais.
O Egito, por volta de 3000 a.C., unificou-se, dando início ao chamado
Antigo Império, cuja capital era Mênfis. Nesse período, deu-se o desenvolvimento da monumental arquitetura egípcia, incluindo as pirâmides, a
construção de sepulturas reais e de grandes templos, como os de Luxor e
Karnak. É a fase da IV dinastia, cujos faraós, Quéops, Quefren e Miquerinos, mandaram construir enormes pirâmides.
O período do Médio Império, agora com a capital Tebas, de 2000
a.C. a 1700 a.C. aproximadamente, foi considerado um período de maior
responsabilidade social e de grande desenvolvimento intelectual, com a
realização de obras públicas que beneficiaram toda população, como por
exemplo, a construção de uma grande represa para armazenamento das
águas. O caráter essencialmente prático da geometria egípcia levou alguns historiadores a questionarem se ela pode ser propriamente descrita
como geometria. A própria palavra geometria vem de duas palavras gregas
que significam “terra” e “medida”, indicando que se baseava na medição de
terras e outras aplicações práticas. Foi da necessidade de calcular áreas
de terrenos e volumes de silos e pirâmides que emergiu a geometria egípcia com seu peculiar caráter prático.
Inúmeros problemas de medidas sobre volumes e áreas das figuras
planas e dos sólidos mais familiares foram, em sua maioria, trabalhados
corretamente. Indicações foram identificadas em alguns papiros famosos.
Apesar de utilizarem comparação entre grandezas (uso do conceito de fração), os egípcios calculavam com precisão áreas de retângulos, triângulos
e trapézios isósceles, provavelmente pelo método de decomposição e recomposição de figuras, de maneira semelhante ao detectado na geometria
462
chinesa; obtiveram valores aproximados para π, possuíam métodos para
calcular o volume da pirâmide, do cilindro e provavelmente a área de um
hemisfério.
Como alguns depósitos de provisões egípcios tinham a forma de um
cilindro circular reto, eles conheciam um método para calcular o volume de
um cilindro e este era análogo ao modo como fazemos hoje: com o produto
da área da base pela altura e era o mesmo que eles utilizavam para determinar o volume de um bloco retangular ou paralelepípedo. Parte desses
conceitos serão usados nesse material pedagógico.
CONSIDERAÇÕES SOBRE O MATERIAL:
a) As medidas dos lados do quadrado, retângulo e quadradinho valem respectivamente:
b) As áreas dessas figuras
valem respectivamente:
c) As peças lisas serão utilizadas para representar expressões algébricas
que tenham números positivos e as peças pintadas representarão expressões algébricas com números negativos.
Exemplos: I) 2x2 + x
II) – 3x2 – 1
Atividades a serem desenvolvidas usando o material didático (peças) e desenhadas à frente de cada item.
463
A) REPRESENTAÇÃO DOS POLINÔMIOS
a) 2x2
b) – 3x
e) – 2x2 + 4x – 3
c) x2 + 1
f) – 2x2 – 4x + 3
d) x2 + 3x + 6
g) – 2x2 + 3x – 4
B) ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO DE POLINÔMIOS
Para somar ou subtrair polinômios utilizaremos o recurso das peças
recortadas da Placa A e a placa C (em anexo).
PROCEDIMENTO:
Representar na 1ª linha a primeira expressão e na 2ª linha a segunda expressão; depois juntar cada coluna na 3ª linha, efetuando as adições
necessárias ou eliminando (zeros) os opostos (uma figura positiva se anula
com uma mesma figura negativa) de acordo com a operação indicada (–
sinal negativo antes de uma expressão, altera o sinal de cada termo).
Atividades a serem desenvolvidas usando o material didático (peças) e a Placa A, registrando o resultado nos respectivos itens.
1 – Efetue as adições indicadas, usando o conjunto de peças:
a) (x2 + 3x – 1) + (2x2 – x – 4)
b) (3x2 – x + 4) + (– x2 – x – 1)
c) (3x2 – x) + (– x2 + 2x – 3)
d) (x2 – x – 1) + (2x2 + x + 2)
e) (– 5x2 + 4x – 3) + (6x2 – 3x + 8)
f) (x2 + 2x – 7) + (– 5x2 + 7x – 2)
2 – Efetue as subtrações indicadas, usando o conjunto de peças:
a) (x2 + x + 2) – (x2 + 2x + 1)
b) (x2 + 3x – 1) – (2x2 – x – 4)
c) (3x2 + x + 4) – (– x2 – x – 1)
d) (3x2 – x) – (– x2 + 2x – 3)
e) (x2 – x – 1) – (2x2 + x + 2)
464
3 – Dando a primeira expressão e o resultado, descubra a 2ª expressão
(previsão).
a)(x2 + 3x + 3) ...........................................= – x2 + 2x + 5
b)(x2 – 2x – 1) ............................................= 2x2 + 4
c)
(– 5x2 + 3x – 2) ........................................= – x2 + 2x
d)(4x2 – 2x + 1) ..........................................= 3x2 + 5x – 1
C) MULTIPLICAÇÃO (PRODUTO) DE POLINÔMIOS
Para multiplicar polinômios utilizaremos o recurso de cálculo de área de
quadriláteros, de acordo com o esquema ao lado. Placa B
a) Nas regiões 1 e 3 serão colocados somente
retângulos.
b) Na região 2 serão colocados somente quadrados maiores.
c) Na região 4 serão colocados somente quadradinhos.
quadrados
2
retângulos
3
retângulos
1
quadradinhos
4
PROCEDIMENTO:
Na multiplicação de polinômios, as peças serão dispostas nas regiões do esquema acima com o objetivo de formar uma figura retangular
(quadrado ou retângulo) onde as medidas dos lados da figura encontrada
indicarão cada um dos fatores, e o resultado (produto) será dado pela área
da referida figura.
Exemplos:
a) (x + 1).(x + 2) = x2 + 3x + 2
b) (x + 1).(x – 3) = x2 – 2x – 3
465
c) x.(x + 1)
Atividades a serem desenvolvidas usando o material didático (peças) e registrando o resultado nos respectivos itens.
Efetuar as multiplicações:
a) x . (x + 3) b) x . (x – 2)
c) (x + 3) . (x + 1)
d) (x + 2) . (x + 2)
e) (x – 1) . (x – 2)
f) (x + 1) . (2x + 2)
g) (x + 3) . (x – 2)
h) (x – 2) . (x + 2)
i) (x + 3)2 j) (2x – 2)2
D) DIVISÃO DE POLINÔMIOS
Para dividir polinômios usaremos o recurso de cálculo de área de
quadriláteros juntamente com as Peças + Placa B.
PROCEDIMENTO:
São dadas, inicialmente, a área da figura a ser construída (DIVIDENDO) e a medida de um dos lados (DIVISOR). Nosso objetivo é encontrar a
medida do outro lado da figura a ser construída (QUOCIENTE). Isto será
possível porque, ao dispormos as peças nas regiões e, considerando os
dados iniciais (área da figura e a medida de um dos lados), a medida do
outro lado será identificada.
Exemplo: (x2 + 2x + 1)
Área da figura a
ser construída
:
(x + 1) = ....................................... ?
Medida de um
dos lados
Medida do
outro lado
x+1
medida do outro lado
Área da figura
x+1
medida de um lado
466
Atividades a serem desenvolvidas usando o material didático (peças) e registrando o resultado nos respectivos itens.
Efetuar as multiplicações:
a) x . (x + 3) b) x . (x – 2)
c) (x + 3) . (x + 1)
d) (x + 2) . (x + 2)
e) (x – 1) . (x – 2)
f) (x + 1) . (2x + 2)
g) (x + 3) . (x – 2)
h) (x – 2) . (x + 2)
i) (x + 3)2 j) (2x – 2)2
D) DIVISÃO DE POLINÔMIOS
Para dividir polinômios usaremos o recurso de cálculo de área de
quadriláteros juntamente com as Peças + Placa B.
PROCEDIMENTO:
São dadas, inicialmente, a área da figura a ser construída (DIVIDENDO) e a medida de um dos lados (DIVISOR). Nosso objetivo é encontrar a
medida do outro lado da figura a ser construída (QUOCIENTE). Isto será
possível porque, ao dispormos as peças nas regiões e, considerando os
dados iniciais (área da figura e a medida de um dos lados), a medida do
outro lado será identificada.
Exemplo: (x2 + 2x + 1)
Área da figura a
ser construída
:
(x + 1) = ....................................... ?
Medida de um
dos lados
Medida do
outro lado
x+1
medida do outro lado
Área da figura
x+1
medida de um lado
467
Atividades a serem desenvolvidas usando o material didático (peças) e registrando o resultado nos respectivos itens.
Efetue as divisões:
a) (x2 + 3x + 2) : (x + 1)
b) (x2 + 4x + 3) : (x + 3)
c) (x2 + x – 2) : (x – 1)
d) (x2 + 3x – 10) : (x – 2)
e) (2x2 + 5x + 2) : (x + 2)
f)(2x2 – 3x – 2) : (x – 2)
E) FATORAÇÃO DE POLINÔMIOS
Para fatorar um polinômio, usaremos também o recurso do cálculo
de área de quadriláteros juntamente com as Peças + Placa B. (quadrantes).
PROCEDIMENTO:
Dado o polinômio, construiremos a figura (retângulo mais próximo
de um quadrado) a partir de sua área e descobriremos a medida dos dois
lados.
Exemplos:
a) x2 + 4x + 4 = (x + 2) . (x + 2)
b) x2 – x – 12 = (x + 3) . (x – 4)
x+2
x+3
x-4
x+2
Atividades a serem desenvolvidas usando o material didático (peças) e registrando o resultado nos respectivos itens.
Efetue as fatorações:
a) x2 + 5x + 6
b) x2 + 4x + 3
468
c) x2 + 6x + 9
d) x2 – 5x + 6
e) x2 – 3x + 2
f) x2 – x – 12
g) x2 – 4
h) 4x2 – 4x + 1
i) 4x2 – 9
LIMITAÇÕES: a) (x + 2) . (- x + 1) não existe peça quadrada grande com
lados de sinais contrários.
b) (- x + 2) . (- x + 1) é difícil justificar que a peça quadrada
grande negativa tenha como resultado um valor positivo.
c) na divisão e na fatoração não usar a peça – x2, porque
pode ser difícil justificar o fato de o quadrado grande ter
lados com sinais contrários ou sendo os dois positivos.
E) RESOLUÇÃO DE EQUAÇÃO DO 2º GRAU
Com o auxílio do material, tendo as peças dadas, montar retângulos,
fatorar e igualar a zero para resolver a equação.
Exemplo 1: x2 + 2x + 1 = 0
Forma fatorada: (x + 1) . (x + 1) = 0
Pela Lei do Produto Nulo:
(x + 1) = 0 ou
(x + 1) = 0
Logo: x1 = x2 = - 1
Atividades a serem desenvolvidas usando o material didático (peças) e registrando o resultado nos respectivos itens.
Atividade – Resolva as equações:
a) x2 – 2x = 0
b) x2 + 3x + 2 = 0
c) 2x2 + 5x + 2 = 0
Exemplo 2: x2 – 6x + 9 = 0
Forma fatorada: (x – 3) . (x – 3) = 0
Pela Lei do Produto Nulo:
(x – 3) = 0 ou
(x – 3) = 0
Logo: x1 = x2 = 3
469
Atividades a serem desenvolvidas usando o material didático (peças) e registrando o resultado nos respectivos itens.
Atividade – Resolva as equações:
a) 2x2 – 7x + 3 = 0
b) 4x2 – 2x = 0
c) 4x2 – 6x + 2 = 0
Exemplo 3: 2x2 + 5x – 3 = 0
Forma fatorada: (2x – 1) . (x + 3) = 0
Pela Lei do Produto Nulo:
(2x – 1) = 0 ou
(x + 3) = 0
Logo: x1 = ½ e x2 = - 3
Atividades a serem desenvolvidas usando o material didático (peças) e registrando o resultado nos respectivos itens.
Atividade – Resolva as equações:
a) x2 – 4 = 0
b) x2 – x – 6 = 0
c) 2x2 – x – 3 = 0
Exemplo 4: Demonstração da fórmula de Básckara
através do material
x2 + 10x = 39 (Devemos completar o quadrado)
x2 + 10x + 25 = 39 + 25
(x + 5)2 = 64 ---> x + 5 = +- 8
Logo: x1 = 8 – 5 = 3 e x2 = – 8 – 5 = – 13
Atividades a serem desenvolvidas usando o material didático (peças) e registrando o resultado nos respectivos itens.
Atividade – Conforme o exemplo anterior, resolva as equações:
a) x2 + 6x = 16 b) 2x2 + 4x = 30(sugestão: dividir os dois membros por dois)
c) x2 + 3x = 10 d) 3x2 + 15x = 72(sugestão: dividir os dois membros por três)
470
471
472
IIº Quadrante
Iº Quadrante
IIIº Quadrante
IVº Quadrante
Placa B: Use essa Placa para formar os quadriláteros solicitados, usando as peças já recortadas.
473
Placa C: Use essa Placa para formar os polinômios solicitados, usando
as peças já recortadas.
474
3.12 MONTAGEM E APLICAÇAO DE MODELO DIDÁTICO PARA ABORDAGEM DE CITOLOGIA, COMO RECURSO ALTERNATIVO NO ENSINO MÉDIO
Lucilene Pereira da Silva
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Biologia/Araguaia
Márcia Cristina Pascotto
Professora coordenadora do PIBID/UFMT/Biologia/Araguaia
Nurieth Quirina dos Santos
Aluna bolsista do PIBID/UFMT/Biologia/Araguaia
Série(s) a que se destina
1ª série do ensino médio
Componentes Escolares
Citologia
Conteúdos envolvidos
Membrana plasmática, organelas celulares, célula animal, célula eucarionte.
Apresentação
Essa é uma atividade teórico-prática e foi proposta para introduzir o
estudo da citologia e da organização de uma célula animal. Para sua execução, sugere-se que o professor trabalhe a citologia de forma diferenciada com os estudantes, ou seja, à medida que vai introduzindo os conceitos
sobre a célula e cada uma de suas organelas citoplasmáticas, vá montando o modelo tridimensional com a participação dos estudantes. Dessa
forma, o professor pode explorar todos os conceitos, definições e funções
de cada componente celular à medida que os estudantes vão confeccionando os mesmos e montando o modelo tridimensional de célula animal.
A transmissão dos conceitos teóricos juntamente com a prática facilita a
compreensão da citologia e da organização celular pelos estudantes, os
quais têm uma visão tridimensional da célula e podem fazer a associação
475
entre a organela celular e sua forma e função. Assim, o professor trabalha
de forma lúdica os conceitos teóricos sobre citologia, que muitas vezes não
são compreendidos pelos estudantes por falta de atividades práticas com
microscópios.
Os materiais utilizados para essa prática são de baixo custo e geralmente de fácil acesso para os estudantes e/ou professor, não inviabilizando a execução da atividade proposta.
Objetivos do Material
As células animais são tão pequenas que não podem ser vistas a
olhos desarmados. Uma célula animal tem, em média, entre 10 e 20 micrômetros (μm) de diâmetro (1 μm = 1 milionésimo de um metro). Por esse
motivo, o objetivo deste trabalho foi montar um modelo didático tridimensional de uma célula animal com seus componentes para que os estudantes consigam entender sua estrutura e organização sem a necessidade de
um microscópio óptico, nem sempre disponível nas escolas públicas de
educação básica.
Fundamentação teórica
O ensino de Biologia constitui um dos conteúdos do Ensino Médio
que mais requer a elaboração de material didático de apoio, já que emprega conceitos bastante abstratos e trabalha com aspectos microscópicos. A
cada dia, vemos os avanços e a importância desses conteúdos na ciência
moderna e no entendimento de processos cotidianos que estão ao nosso
redor e, consequentemente, fazem parte do dia a dia dos estudantes (ORLANDO et al., 2009).
Portanto, a ausência de laboratórios com microscópios nas escolas
públicas de educação básica inviabilizam a observação e o estudo das células. Uma alternativa para a falta desses laboratórios nas escolas públicas
é a montagem de modelos didáticos que contemplem os conteúdos e, dessa forma, tragam uma visão mais aproximada desse mundo abstrato aos
estudantes do ensino médio, na ausência de equipamentos específicos
(PASQUALI; AMORIM, 2000).
Assim, modelos biológicos como estruturas tridimensionais e coloridas são utilizados como facilitadores do aprendizado, complementando o
conteúdo escrito e as figuras que muitas vezes não têm uma boa qualidade
nos livros didáticos. Além disso, esses modelos permitem a visualização e
a manipulação desse material de vários ângulos, melhorando a compreensão sobre o conteúdo abordado (ORLANDO et al., 2009).
476
A célula animal
As células são as menores entidades vivas e servem como unidades
construtivas para o corpo de qualquer animal. No entanto, são estruturas
complexas, altamente organizadas e compartimentadas. Uma célula é formada por três partes principais: a membrana plasmática, que envolve a
célula; o núcleo que abriga o material genético; e o citoplasma, formado
por citosol, organelas e citoesqueleto. O citosol é um líquido gelatinoso no
qual as organelas e o citoesqueleto ficam em suspensão. Já as organelas
são estruturas organizadas que realizam funções especializadas, enquanto que o citoesqueleto é uma estrutura protéica que se estende pela célula
e dá sustentação à mesma.
Nos eumetazoários, as células são organizadas de acordo com sua
especialização em sistemas corporais que mantêm o meio interno essencial para a sobrevivência de todo organismo. Todas as funções corporais
de um organismo multicelular dependem essencialmente das capacidades
estruturais e funcionais coletivas de suas células. Além disso, todas as novas células e toda nova vida surgem da divisão de células pré-existentes,
e não de matéria não-viva. Graças a essa continuidade da vida, as células
de todos os animais são fundamentalmente semelhantes em estrutura e
função.
Descrição da experiência
Material necessário
Para a montagem da célula animal tridimensional serão necessários
os seguintes materiais:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
1 placa de isopor com 100x50x15 cm
1 folha de cartolina colorida
canetinhas coloridas
tinta colorida à base de água
1 pincel médio
massa de modelar de várias cores
canudinhos plásticos
1 folha de EVA colorida
1 bola de isopor 50 mm
cola branca
palitos de madeira
tesoura
estilete
477
Preparação
Para trabalhar melhor esta prática, sugere-se que os estudantes sejam divididos em grupos. Para facilitar a aprendizagem e permitir que todos
os integrantes participem, recomenda-se que os grupos sejam compostos
por quatro a cinco estudantes.
Cada grupo receberá um kit com o material necessário para a confecção do modelo tridimensional da célula animal. Uma placa de isopor
permite a construção de duas unidades do modelo tridimensional. O professor pode montar quantos modelos tridimensionais achar necessários,
de acordo com o número de estudantes.
Antes de iniciar a montagem, o professor deve revisar o conceito de
célula eucarionte, uma vez que todos os animais possuem o núcleo celular
individualizado e revestido por membrana nuclear.
Montagem da célula
ETAPA 1
Para iniciar a montagem da base da célula animal tridimensional, divida a placa de isopor ao meio. Com um estilete, arredonde as bordas de
cada base celular.
Em seguida, com a tinta à base d’água pinte a borda da placa de
isopor em cerca de 30 mm de largura (Figura 1, seta), representando a
membrana plasmática.
Figura 1. Montagem do modelo de célula animal tridimensional, evidenciando a base
feita com placa de isopor e a membrana plasmática (seta)
478
O que é a membrana plasmática?
Inicialmente, o professor deve trabalhar o conceito de membrana
plasmática. Toda célula é envolta por membrana plasmática, uma estrutura membranosa muito fina, composta, em sua maior parte, por moléculas
de lipídios e proteínas. A membrana plasmática forma uma barreira oleosa
que separa o conteúdo da célula do seu meio externo, controlando seletivamente a entrada e saída de moléculas das células.
O meio intracelular
Dentro da célula, que é limitada pela membrana plasmática, o professor pode começar a explicar sobre o citoplasma, que é constituído por citosol, ou seja, a parte semilíquida do citoplasma que envolve as organelas
e ocupa cerca de 55% do volume total da célula. É no citosol que ocorrem
reações químicas intracelulares, a síntese de proteínas ribossômicas e o
armazenamento de nutrientes, tais como gordura e glicogênio.
Montagem das organelas CITOPLASMÁTICAS
ETAPA 2
Com a bola de isopor, faça o núcleo. Com a tinta à base de água e
um pincel, pinte externamente a bola de isopor, representando a carioteca
ou membrana nuclear (Figura 2a). Com o estilete, faça um corte na linha
mediana da bola de isopor, removendo 25% de sua massa; na parte interna, cole uma bola pequena (cerca de 20 mm) feita com massa de modelar
colorida para representar o nucléolo (Figura 2b). Com cola branca, fixe o
núcleo com o nucléolo na célula.
b)
a)
Figura 2. Montagem do núcleo de uma célula animal eucarionte, com destaque para
a carioteca (a) e o nucléolo (b).
479
Núcleo, carioteca e nucléolo. O núcleo é o maior componente celular organizado e é uma estrutura esférica ou oval, normalmente localizada
próxima ao centro da célula. É ele que abriga o material genético da célula,
o ácido desoxirribonucléico (DNA). O núcleo é envolto por uma membrana nuclear, ou carioteca, que o separa do restante da célula. A carioteca é porosa e permite o transporte de diversos materiais entre o núcleo e
o citoplasma. No interior do núcleo encontra-se o nucléolo, um corpúsculo
esférico e imerso no nucleoplasma sem ser envolto por membrana plasmática. Sua principal função é a síntese do RNAr (ácido ribonucléico ribossômico).
Mitocôndrias. As mitocôndrias são estruturas ovaladas ou em forma
de bastão. Cada mitocôndria é envolta por uma membrana dupla: uma
membrana externa lisa que cerca a própria mitocôndria e outra interna que
forma uma série de dobras ou cristas. As duas membranas são separadas
por um espaço estreito entre elas.
Para fazer as mitocôndrias, corte um retângulo de cerca de 10 cm
em cartolina colorida e arredonde suas bordas, representando a membrana externa da mitocôndria. Em um pedaço de folha de EVA colorida, faça
recortes em cristas, como mostrado na figura 3a, representando a membrana interna. Cole o EVA sobre a cartolina e, com cola branca, fixe-a na
célula (Figura 3a).
As mitocôndrias são organelas energéticas, produtoras de ATP. Elas
extraem energia dos nutrientes dos alimentos e a transforma em uma forma utilizável para as atividades celulares. Uma única célula pode conter
apenas centenas ou milhares de mitocôndrias, dependendo das necessidades energéticas de cada tipo celular.
Complexo de Golgi. O complexo de Golgi está intimamente associado ao retículo endoplasmático e cada um consiste em uma pilha de sacos achatados, levemente curvos e envolvidos por membranas. Os sacos
dentro de cada pilha do complexo de Golgi não entram em contato físico
uns com os outros. O número de complexos de Golgi varia de uma pilha a
centenas delas, dependendo do tipo de célula. Células altamente especializadas na secreção de proteínas possuem maior número de complexos de
Golgi.
Os complexos de Golgi estão associados às vesículas de transporte
do retículo endoplasmático (RE) liso. A maioria das moléculas sintetizadas
no RE são transportadas por meio de vesículas até o complexo de Golgi,
no qual são internamente modificadas em produtos finais. Este, por sua
vez, classifica e direciona as proteínas finais aos seus destinos adequados, via exocitose.
Para fazer o complexo de Golgi, pegue massa de modelar colorida,
faça rolinhos e depois curve e achate-os levemente para simular os sacos
480
do complexo de Golgi (Figura 3b). Em seguida, fixe-os na célula com cola
branca. Para representar as vesículas secretórias, faça bolinhas com cerca de 30 mm de diâmetro e cole-as ao redor dos sacos do complexo de
Golgi (Figura 3b).
a)
b)
Figura 3. Organelas citoplasmáticas de uma célula animal: mitocôndria (a)
e complexo de Golgi (b).
Lisossomo. Os lisossomos são organelas pequenas (0,2 a 0,5 μm
de diâmetro) envoltas por membrana que decompõem moléculas orgânicas. Apresentam tamanho e forma variados, dependendo do conteúdo que
estão digerindo, sendo mais comuns as formas oval e esférica. Em média,
uma célula animal contém cerca de 300 lisossomos.
Os lisossomos são formados pela germinação a partir do complexo
de Golgi. Um lisossomo contém mais de trinta diferentes enzimas hidrolíticas sintetizadas no RE, que são depois transportadas ao complexo de
Golgi para serem embaladas no lisossomo germinante.
Para fazer o lisossomo, corte um círculo com cerca de 4 cm de diâmetro em uma cartolina colorida, conforme exemplificado na figura 4a.
Com canetinhas, faça bolinhas coloridas para representar as moléculas
de água e de soluto que podem estar contidas dentro do lisossomo. Utilize
cola branca para fixá-lo na célula.
Retículo endoplasmático. O retículo endoplasmático (RE) é um sistema membranoso elaborado, repleto de fluido, distribuído amplamente ao
longo do citosol. É uma fábrica produtora de proteínas e lipídios. Pode ser
diferenciado em dois tipos: RE rugoso e RE liso.
a) Retículo endoplasmático rugoso: consiste em uma pilha de sacos interconectados relativamente achatados. O RE rugoso é mais abundante em células especializadas na secreção de proteínas ou de síntese
de membranas. A superfície externa da membrana do RE rugoso possui
pequenas partículas, que são os ribossomos, e que lhe conferem uma
481
aparência rugosa ou granular sob o microscópio óptico. É nos ribossomos
que ocorre a síntese protéica. Os ribossomos também podem ser encontrados dispersos no citosol, desacoplados do RE rugoso.
Para confeccionar o RE rugoso, utilize uma folha de EVA colorida
e recorte conforme mostra a Figura 4b. Utilize cola branca para colar na
célula. Com massa de modelar, faça bolinhas pequenas com cerca de 30
mm de diâmetro para representar os ribossomos e cole junto à membrana
do RE rugoso com cola branca (Figura 4b).
a)
b)
Figura 4. Organelas citoplasmáticas: a) lisossomo e
b) retículo endoplasmático rugoso.
b) Retículo endoplasmático liso: o RE liso não contém ribossomos;
portanto, adquire aparência lisa ao microscópio óptico. Na maioria das células, o RE liso é disperso no citosol e pouco abundante. As finalidades do
RE liso variam de acordo com os diferentes tipos de células.
Para representá-lo, utilize uma tesoura e corte um canudinho plástico
em pedaços que podem ser de tamanhos desiguais. Utilize cola branca
para fixá-los na base da célula (Figura 5a).
Figura 5. Organelas citoplasmáticas: a) retículo endoplasmático liso e b) centríolos.
482
Centríolos. São um par de estruturas cilíndricas curtas, em ângulo
reto uma em relação à outra, localizadas no centro da célula, próximo ao
núcleo.
Com a massa de modelar, faça rolinhos finos em cerca de 3 cm de
espessura e 5 cm de comprimento. Cole-os juntos em uma estrutura cilíndrica e corte-a ao meio. Fixe-os lado a lado na placa de isopor, em ângulo
reto um em relação ao outro (Figura 5b).
Finalização do modelo tridimensional de célula animal
ETAPA 3
Após colar todas as organelas celulares na base de isopor, faça a
identificação dos componentes celulares com etiquetas de papel. Faça
cortes retangulares de 5x2 cm na cartolina ou em papel sulfite e escreva
com canetinha o nome de cada uma das organelas celulares e da membrana plasmática. Na borda esquerda de cada etiqueta de identificação,
cole um palito de madeira com cola branca. Espere secar e depois fixe
cada etiqueta em sua respectiva organela (Figura 6). Não se esqueça de
identificar a membrana plasmática. Está pronto o modelo tridimensional da
célula animal!
Figura 6. Modelo de célula animal tridimensional finalizado.
483
Roteiro de estudos
ETAPA 4
Ao terminar a montagem e explicação sobre a célula animal, sugerese ao professor aplicar um questionário de fixação de conteúdo (Anexo).
A dúvida mais comum apresentada por todas as turmas foi sobre a diferença entre uma célula animal e uma célula vegetal. O professor pode, após a
explicação sobre a célula animal, ressaltar as diferenças entre uma célula
animal e a vegetal, bem como salientar as organelas celulares comuns e
diferentes entre elas.
Espera-se que, com esta atividade desenvolvida com modelo concreto sobre teorias abstratas, haja maior interesse dos estudantes pelo
conteúdo e que estes consigam aprender citologia, mesmo sem ter acesso
a microscópio óptico.
Referências
ORLANDO T. C.; LIMA, A. R.; SILVA, A. M.; FUZISSAKI, C. N.; RAMOS,
C. L.; MACHADO, D.; FERNANDES, F. F.; LORENZI, J. C.C.; LIMA, Maria
A.; GARDIM, S.; BARBOSA, V. C.; TRÉZ, T. A. Planejamento, montagem
aplicação de modelos didáticos para abordagem de biologia celular e molecular no ensino médio por graduandos de ciências biológicas. Revista
Brasileira de Ensino de Bioquímica e Biologia Molecular, n. 1, p. A1A17.
PASQUALI, I. S.R. & AMORIM, A.L. Atividades práticas: despertando o interesse pelas aulas de Biologia. 52ª Reunião Anual da SBPC, 2000.
SHERWOOD, L. Fisiologia Humana: das células aos sistemas. São Paulo: Cengage Learning, 2011.
484
Anexo – roteiro de aula prática de citologia
Escola: ____________________________________________________
Estudante: _______________________________ Data: ____/____/____
Série: 1º ano ___
Professor(a): ________________________________________________
ROTEIRO DE AULA PRÁTICA SOBRE CÉLULA ANIMAL E SUAS ORGANELAS CELULARES
1. Quais são as organelas citoplasmáticas de uma célula animal?
2. Cite as principais funções das mitocôndrias.
3. Cite as principais funções do complexo de Golgi.
4. Qual a função do núcleo?
5. A produção de ATP numa célula animal ocorre, fundamentalmente:
a)no complexo de Golgi
b)nos cromossomos
c)nos lisossomos
d)nos ribossomos
e)nas mitocôndrias
6. Qual a principal função do retículo endoplasmático rugoso?
7. Qual a estrutura celular diretamente responsável pela produção de proteínas?
8. As enzimas contidas nos lisossomos são sintetizadas pela célula à partir
do:
a) complexo de Golgi
b) retículo endoplasmático liso
c) retículo endoplasmático rugoso
d) mitocôndrias
e) centríolos
485
ISBN: 978-85-327-0555-6
9 788532 705556