Download COGNITION & USAGES-Lutin - Cognitions Humaine et Artificielle

CNRS FRE-2627
COGNITION & USAGES-Lutin
(ex Cognition & Activités Finalisées)
Rapport d’activités
2001 - 2003
•
Traitement cognitif des propriétés d’objet
•
Raisonnement et Résolution de problèmes
•
Représentation des connaissances
•
Compréhension et apprentissages de corpus verbaux et iconiques
•
Apprentissages scolaires, professionnels et compétences
CNRS FRE 2627 - COGNITION & USAGES-Lutin
Université Paris 8
2, rue de la liberté, F 93526 - Saint-Denis Cedex 02
Tel : 01 49 40 64 89 Fax : 01 49 40 67 54
Mel : [email protected]
2
CNRS FRE 2627 - COGNITION & USAGES - Lutin
. Résumé des travaux
p. 3
. Publications 2000-2003
p. 9
. Activités de recherche
P. 31
.
plan
p. 31
1. Traitement cognitif des propriétés d’objet
p. 34
2. Raisonnement et Résolution de problèmes
p. 42
3. Représentation des connaissances
p. 50
4. Compréhension et apprentissages de corpus verbaux et iconiques p. 53
5. Apprentissages scolaires, professionnels et compétences
p. 57
6. Elaboration et utilisation de méthodes d’observation et d’analyse
p. 62
7. Applications de la recherche
p. 64
. Préparation du quadriennal 2005 - 2008
P. 73
3
Résumé des travaux
2001- 2003
Pour la période 2001-2003, le laboratoire Cognition et Activités finalisées (jusqu’en janvier
2003, Directrice Janine Rogalski) puis Cognition & Usages, CNRS FRE 2627 (depuis janvier
2003, Directeur Charles Tijus) a poursuivi ses recherches sur
•
les processus cognitifs de base (le traitement des propriétés d’objets et les processus de
catégorisation),
•
le raisonnement et la résolution de problèmes,
•
la représentation des connaissances (nouveau thème de recherche)
•
les apprentissages scolaires et professionnels et l’acquisition de compétences
L'activité de recherche méthodologique, avec l'élaboration de méthodes, a toujours été une
dimension importante du laboratoire. Elle s’est poursuivie. A cet égard, on notera la
métrologie sensorielle développée par I. Urdapilleta, basée sur l’analyse des relations entre
propriétés sensorielles, le cadre d’analyse de l’activité et des compétences professionnelles
défini par J. Rogalski qui permet d’appréhender les processus de formation à la gestion des
situations dynamiques rares ou imprévisibles dans des domaines à risque. On notera
également l’utilisation de nouveaux observables avec l’enregistrement oculométrique (en
collaboration avec Thierry Baccino) et le recueil des potentiels évoqués cognitifs (avec
Philippe Cristini) qui constituent de nouveaux outils utilisés par le laboratoire.
Ces dispositifs sont en cours d’installation à l’Unité Mixte de Service CNRS-STIC LUTIN
(Laboratoire des Usages des techniques d’information numérique) en partenariat avec le
COSTECH (Dominique Boullier) et la Cité des Sciences et de l’Industrie, dans le cadre du
projet RNRT et de l’appel d’offres CESAME du Conseil Régional d’Ile-de-France. Nous
disposerons ainsi d’outils d’observation efficaces.
Un aspect méthodologique important est également la poursuite du développement des
modèles informatiques du comportement humain. Ces modèles informatiques constituent un
des paradigmes expérimentaux majeurs pour tester les propositions théoriques dans le champ
des Sciences Cognitives, mais aussi pour évaluer les technologies de l'information et de la
communication avec par exemple la mise au point de modèles informatiques de l'utilisateur et
l’élaboration de nouveaux systèmes informatiques, multi-média, d’aide à la construction des
connaissances.
Enfin des contrats de recherche (France télécom, RNRT, RNTL, CNRS-STIC, MNRT,
Cognitique, INRETS, Union Internationale des Chemins de fer, …) ont fourni l’occasion
d’appliquer nos résultats de recherche, surtout dans le domaine des techniques de
l’information et de la communication. Nous avons ainsi travaillé sur l’interface de
visioconférence (France télécom : Emmanuel Sander et Sébastien Poitrenaud), le Cartable
Electronique (Charles Tijus, Sébastien Poitrenaud, Corinne Demarcy, Christine Leproux), Les
Panneaux électroniques à messages variables sur les routes et autoroutes (avec l’INRETS), les
dispositifs de commande des Trains à Grande Vitesse (avec M. Bromberg, et l’Union
Internationale des Chemins de fer). Ces recherches ont été menées dans le cadre de
coopérations interdisciplinaires, surtout avec des informaticiens (B. Bouchon-Meunier, P.
Brézillon), ce qui correspond à la dimension modélisation-simulation informatique du
laboratoire qui s’appuie, entre autres, sur les travaux de Sébastien Poitrenaud (FRIDA,
PROCOPE, STONE).
4
L’étude du traitement des propriétés d’objets et la catégorisation
Les travaux sur le traitement des propriétés d’objets et la catégorisation ont été menés auprès
d’adultes, mais aussi de jeunes enfants pour étudier leurs capacités et leur développement
cognitif. L. Bonatti a pu ainsi montrer que les nourrissons considèrent un objet avec un visage
humain comme quelque chose de différent d'un objet qui aurait le visage d'un autre
mammifère, ou encore le même visage présenté inversé. Avec l’étude du rappel immédiat de
propriétés (S. Mérand) ou l’étude de la détection d’objets (L. Léger), des phénomènes relatifs
à la détection immédiate ou à la mémoire iconique ont été explorés avec l’obtention de
résultats expérimentaux qui montrent que le contexte dans lequel s’insère un objet a un effet
qui relève de calculs sur la similarité et la différentiation. C’est aussi ce principe qui est à la
base des travaux de L. Ganet sur l’explication, dans le cadre de sa thèse co-dirigée avec P.
Brézillon (LIP6). Cet effet du contexte a également été trouvé avec les travaux de I.
Urdapilleta, dans le domaine de l’analyse sensorielle, ce qui constitue un nouveau champ
d’exploration de notre laboratoire.
Une des propriétés des objets est le mouvement. Le traitement du mouvement permet
d’anticiper (effectuation) et d’attribuer des causes (causalité). C’est l’objet des recherches de
F. Levillain avec L. Bonatti qui montrent, par exemple, un très fort retard dans l’anticipation.
D’où la suggestion d’un effet des connaissances et stratégies du sujet sur un processus qu’on
pensait encapsulé. Une autre des propriétés des objets-agents est l’action. La manière dont on
interprète l’action est étudiée par E. Zibetti. Ses résultats de recherche ont permis d’implanter
des mécanismes dans un logiciel de simulation du comportement d’agents multiples
(ACACIA) et la collaboration avec des informaticien (A. El Fallah – Seghrouchni, du LIP 6,
et plus récemment P. Kodratoff du LRI) dans le cadre d’un projet soutenu par le programme
robotique du CNRS : ROBEA.
Les catégories s’organisent entre elles. Les catégories qu’on possède et leur organisation
peuvent rendre compte de l’expertise. C’est ce que montrent E . Sander et S. Poitrenaud : les
novices possèdent de nombreuses catégories exclusives spécifiques, et quelques catégories
générales alors que les experts ont un réseau plus structuré.
L’étude du raisonnement
Avec les travaux de G. Politzer et de L. Bonatti (et auparavant de C. George), l’étude du
raisonnement est un des points forts du laboratoire. En étudiant l’effet du contenu (ce sur quoi
portent les inférences à faire), G. Politzer a proposé une une explication cohérente de
l'ensemble des données de la littérature sur la tâche de raisonnement conditionnel qui
constitue la tâche la plus étudiée dans le domaine de la déduction. Il a également étudié les
effets de non-monotonie qu’on trouve auprès des participants et montré qu’on peut les
intégrer à l’approche du raisonnement fait sous incertitude, ce qui est retrouvé dans son étude
sur la révision des croyances. En étudiant le rôle des règles et la charge en mémoire, L.
Bonatti trouve qu’il n'y a pas de chute en performance quand les problèmes de raisonnement
sont présentés oralement, même si la tâche apparaît beaucoup plus difficile. Ce résultat
conforte la théorie de la logique mentale.
L’étude des différences individuelles dans le raisonnement a, elle, été menée par J.
Rogalski auprès de futurs enseignants de mathématiques. Ses travaux ont permis de définir
des profils et surtout une stabilité de distribution des profils. Les inférences peuvent être aussi
de nature numérique avec les quantificateurs verbaux domaine qui comprend peu d'études sur
la manière dont sont inférées des données quantitatives à partir d'expressions telles que
"beaucoup de", "plutôt bien", etc. Dans une recherche menée par B. Bouchon-Meunier, A .
Laurent (LIP6) et C. Tijus, on trouve que les quantités numériques fournies par des
participants sont une bonne approximation des distributions à partir desquelles les
5
quantificateurs ont été générés (par un autre groupe de participants), alors même que les
quantificateurs utilisés ne décrivent qu’une part des classes des distributions.
Enfin, l’analogie constitue un mode de raisonnement et de résolution de problème
privilégié. Elle est étudiée d’une manière extensive avec les travaux de E. Sander qui a
développé une théorie de l’analogie guidée par un mécanisme d’attribution de propriétés et
d’abstraction à l’intérieur d’un réseau sémantique de catégories. Son approche répond, entre
autres, aux difficultés rencontrées par les théories fondées sur la comparaison.
L’étude de la résolution de problème
Avec le raisonnement, la résolution de problèmes est un autre axe fort du laboratoire. L ‘étude
des impasses s’est révélée fructueuse. M. Zamani et J.F. Richard ont montré que l’information
présente dans les impasses, - qui est pertinente pour comprendre que le but poursuivi est
inadapté ou pour suggérer quel but plus favorable on peut se donner en la circonstance -, est
peu prise en compte par les participants en situation de résolution alors que ceux qui sont
invités à réfléchir sur les impasses, présentées sur des fiches en dehors de la résolution
effective, se révèlent plus performants par la suite que ceux qui ont rencontré les mêmes
impasses en cours de résolution. Comprendre et éviter les impasses relèvent de la
compréhension du matériel et de la découverte des règles du problème.
En travaillant sur des problèmes isomorphes, J.F. Richard, E. Clément, I. Nayigizente et C.
Tijus ont pu montrer que l’adoption de l’interprétation appropriée pour le problème constituait
la majeure partie de sa difficulté et qu’une fois celle-ci établie, les contraintes de la
planification étaient rapidement surmontées. Une des sources de la difficulté à adopter
l’interprétation adéquate provient de la focalisation sur l'atteinte du but qui fournit un frein à
la découverte des règles. Dans cette continuité, A. Zanga, J-F. Richard, C. Tijus et O.
Mégalakaki montrent que la visée d’un but spécifique (un état du problème) a un double effet
sur la découverte de règles. Le premier effet est positif et provient des résultats des actions :
généraliser les résultats en les associant aux conditions dans lesquelles ils ont été obtenus
permet de découvrir la règle. Le second effet est négatif. En poursuivant le but, les
participants tendent à réduire l’écart au but (hill climbing) et négligent l’exploration parce
qu’elle les éloignerait du but. Cette exploration, lorsqu’elle est faite, facilite la découverte des
propriétés pertinentes pour l’action et l’adoption d’une interprétation adéquate.
Résoudre un problème, c’est en effet tout d’abord pouvoir extraire les propriétés
pertinentes pour l’action de sorte les objets soient catégorisés pour leur utilisation, dans leur
contexte d'utilisation. Avec une épreuve d'emboîtement de pièces géométriques colorées dans
des plots colorés, Danis, Santolini et Tijus trouvent que découvrir qu'une pièce ne va pas
forcément sur le plot de même couleur, et que plusieurs pièces vont sur un même plot, permet
aux enfants de trouver que la mise en correspondance doit être faite en considérant comme
propriété pertinente, la forme des pièces, et non pas leur couleur.
Représentation des connaissances
Les travaux au laboratoire sur la représentation des connaissances ont débuté il y a quelques
années avec les travaux de J.F. Richard sur la sémantique de l’action. Ils se poursuivent dans
plusieurs directions. J.M. Meunier, J.F. Richard et S. Poitrenaud ont trouvé que les
significations d’action sont organisées en un nombre limité de champs sémantiques selon trois
grands domaines, en fonction du type de propriétés des objets impliqués par la signification
des actions. La recherche a été étendue aux verbes mentaux : J.M. Meunier et Suzanne Legros
trouvent cinq grandes catégories sémantiques comme celles des verbes de cognition ou de
motivation.
6
Avec C. Bellisens, la recherche sur la représentation des connaissances intègre les modèles
vectoriels (du type LSA de Kintsch). C. Bellissens montre, à partir de leur description et de
leur comparaison, qu’on peut les utiliser pour prédire des résultats d’amorçage sémantique et
qu’ils peuvent être couplés à des modèles de compréhension pour simuler l’accès à la
signification, la prédication et la construction d’une représentation mentale cohérente d’un
texte. Les travaux s’orientent vers une modélisation de la mémoire de travail à long terme et
rejoignent ainsi les préoccupations des travaux sur l’apprentissage et l’acquisition de
compétences.
Avec les travaux de B. Pudelko et D. Legros, en collaboration avec J. Basque du LICEF,
Montréal, on trouve la conception d’une méthode d’évaluation des cartes conceptuelles, suite
à la lecture de textes. Ils ont également analysé l’activité de construction de cartes
conceptuelles par des étudiants adultes dans un cours universitaire en sciences cognitives,
diffusé en ligne et à distance.
Enfin, S. Poitrenaud, J-F. Richard et C Tijus ont réévalué les résultats expérimentaux qui
montrent une grande part de variété dans le contenu des catégories. Ils ont avancé l’idée que
les différences qui sont observées entre les tâches sont dues au contexte de ces tâches et ils ont
proposé une réinterprétation des effets de typicalité compatible avec l’existence d’un noyau
conceptuel stable : les implications sémantiques sont formalisées par des lignées de propriétés
et le treillis de Galois est utilisé pour mettre en évidence la structure de catégories
correspondante aux implications empiriques.
Comprehension et apprentissage de corpus verbaux et iconiques
Pour comprendre l’apprentissage et l’utilisation de la langue à partir de régularités
statistiques, dans les travaux menés par L. Bonatti (avec M. Pena, M. Nespor et J. Mehler),
des petites "langues" inexistantes ont été inventées et des segments continus de parole de ces
langues ont été synthétisés par ordinateur, en éliminant toutes les informations prosodiques.
La tâche des participants consistait à trouver les "mots" de cette langue imaginaire après avoir
écouté le flux de parole durant une période variable selon l'expérience. Ils trouvent que les
adultes peuvent faire des calculs statistiques plus complexes que ceux qui ont été découverts
jusqu’ici mais que, en dépit de leurs habilités statistiques, ils n'arrivent pas à découvrir des
propriétés structurales contenues dans ces langues imaginaires. Toutefois, quand le flux de
parole contient des signaux subliminaux de segmentation, les participants capturent alors les
propriétés structurelles qui leur échappaient.
Une autre dimension du corpus verbal est la polyvalence de signification des items
verbaux. J.M. Meunier a entrepris d’explorer l'idée de considérer l’item verbal comme une
catégorie de significations et de considérer l'utilisation d'un verbe comme une façon de
catégoriser la situation en pointant sur des propriétés particulières. Il trouve que les
participants auxquels il est demandé de classer les différents emplois d’un verbe tel que
“monter” organisent les significations en classes distinctes qui se rapprochent beaucoup de la
structuration des significations de “ monter ” qu’a proposée J.P. Desclés.
L’information de nature iconique fait aussi l’objet d’un nouveau thème de recherche. C.
Tijus, C. Leproux et S. Poitrenaud, avec B. Cambon de Lavalette et A. Lacaste ont réalisé la
description intégrée de quelque 200 panneaux de la signalisation routière. Chaque panneau est
décrit selon la tâche du conducteur, le trafic routier et les propriétés visuelles du panneau. Ils
montrent ainsi comment les relations (indépendance, exclusion, inclusion, équivalence) entre
les catégories de panneaux définies par leurs propriétés reflètent la structure sous-jacente à la
signalétique routière. Ce travail a été étendu à la signalisatisation ferroviaire, avec M.
Bromberg, et aux pictogrammes pharmaceutiques avec L. Lambinet et J. Barcenilla.
7
Apprentissages scolaires, professionnels et competences
En analysant les procédures de résolution de problèmes arithmétiques, R. Brissiaud apporte
un nouveau point de vue sur le progrès des enfants: progresser signifie devenir capable de se
comporter différemment dans une même situation, c’est-à-dire accéder à un comportement
stratégique face à un problème arithmétique.
Pour l’apprentissage de l’algèbre avec APLUSIX, un environnement intelligent dédié à
l’apprentissage de l’algèbre, E. Sander, A. Bastide, en collaboration avec A. Nguyen Xuan, J.F. Nicaud, D. Bouhineau de l’INPG Grenoble et S. Tapol, ont procédé à un travail
d’identification de règles erronées auprès d’élèves de niveau 3ème pour les problèmes usuels
à ce niveau. L’identification de ces règles permet d’identifier la source des erreurs en vue
d’un travail de remédiation. Une quarantaine de règles, de fréquence variable, ont ainsi été
identifiées et ils travaillent actuellement à simuler les erreurs à partir de diagnostic individuels
dans une démarche d’analyse de protocoles.
Concernant la compétence algébrique, A. Cortés trouve que très peu d’élèves justifient les
transformations algébriques : la moitié des élèves des classes observées justifie certaines
transformations par l’arithmétique et ces justifications sont opérationnelles sur des équations
simples (du type ax+b=c) tandis que l’autre moitié des élève est dans l’impossibilité de
justifier toute transformation. Les règles utilisées sont des théorèmes en acte : des propriétés
mathématiques tenues pour vraies mais sans justification. Les élèves n’ont pas les moyens de
valider les transformations effectuées et des erreurs surviennent. Chez l’expert, le choix de
chaque transformation est précédé par une étape d’analyse et celui-ci effectue aussi des tâches
de contrôle. Par conséquent, les méthodes apparaissent comme des schèmes incluant des
étapes d’analyse de l’objet mathématique et des contrôles.
Pour l’analyse des compétences des enseignants de mathématiques, J. Rogalski a utilisé les
concepts et les méthodes d’étude de la gestion d’environnement dynamique (s’appuyant sur le
modèle général de double régulation de l’activité et sur les modèles d’activité développés à la
suite de Rasmussen) pour élaborer un cadre d’analyse de leur activité. J. Rogalski a également
développé un autre cadre d’analyse articulant les niveaux individuels, collectifs et
organisationnels, entre autres sur le retour d’expérience dans le contrôle aérien.
Les invariants cognitifs dans l’acquisition de compétences plus générales sont étudiés par
D. Legros, M. Makhlouf, et E. Maître de Pembroke en prenant en compte la variabilité
culturelle et linguistique pour contribuer ainsi à la conception d’aides à la compréhension
adaptées à la spécificité des élèves.
Enfin des méthodes d’apprentissages ont été proposées : pour l’enseignement de l’écrit, R.
Brissiaud propose une méthode “ orthographique ” qui privilégie un apprentissage précoce de
l’orthographe, A. Cortés propose une méthode pour la construction des enseignements de
l’algèbre basée sur la construction mentale des filiations et justifications les plus générales.
Ainsi, l’apprentissage de la résolution des inéquations sert aussi de remédiation pour la
résolution des équations: les justifications construites sont transférées à la résolution
d’équations.
Le laboratoire a eu une activité de recherche soutenue et reconnue comme l’attestent la
liste de ses publications et ses contrats de recherche.
A cet égard, on notera que l'article « Pena, M., Bonatti, L., Nespor, M., & Mehler, J.
(2002). Signal-driven computations in speech processing » sur la segmentation a eté publiépar
Science et choisi comme article de "science Express", ce qui est un traitement reservé à des
articles considerés comme importants, ce qui est rare pour des travaux en psychologie. Cet
8
article a également été "mis en vitrine" sur la page principale du site web du CNRS en août
2002.
CNRS FRE 2627 - "COGNITION & USAGES"
PUBLICATIONS 2000- 2003
1. Articles dans des revues scientifiques avec comité de lecture
1.1. Articles dans des revues indexées
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Tijus, C., & Reeves, A. (accepté). How to reset the icon in 16 msec. Spatial Vision
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Tricot, A., Pierre-Demarcy, C., & El Boussarghini, R. (2000). Specific help devices for
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Urdapilleta I., Mirabel-Sarron C., Meunier J.M., & Richard J.F. (sous presse). Etude du
processus de catégorisation chez des patientes aux troubles des conduites alimentaires: une
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Urdapilleta, I., Bernard, J-M. & Tijus, C (accepté, 2003). Catégorisation et implication entre
propriétés. Psychologie Française.
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Urdapilleta, I., Mirabel-Sarron, C., Heron-Benaicha, & Richard, J. F. (sous presse 2003).
Approche cognitive des représentations d’aliments. Psychologie Française.
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54.
Vergnaud, G., Recope, M. (2000) De Revault d’Allonnes à une théorie du schème
aujourd’hui. Psychologie française (La Société Française de Psychologie a cent ans), 45, 1,
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Vidal-Gomel, C. (accepté). Règles de sécurité et système d'instruments des opérateurs. Un
point de vue pour analyser le rapport aux règles de sécurité. Pistes.
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identify competencies. The electrical maintenance system case. Safety Science, 40, 6, 479500.
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Waern, Y., & Rabardel, P., (accepté) Computer mediated activity in education, Interacting
with Computers
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Zamani, M. & Richard, J.F. (2000). Object similarity, goal similarity and analogical transfer.
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59.
Zanga, A., Richard, J.F., & Tijus, C. (sous presse). Implicit Learning in rule induction and
problem solving. Thinking & Reasoning
11
60.
Zibetti, E., Poitrenaud, S., & Tijus, C.A. (2001). La construction de la représentation de
l'action perçue. Intellectica, 32, 123-153.
61.
Zibetti, E., Quera, V., Tijus, C.A., & Beltran, F. (2001). Reasoning Based on Categorization
for Interpreting and Acting: a First Approach. Mind and Society, 4(2), 89-106.
1.2. Articles dans d’autres revues scientifiques à comité de lecture
1.
Jamet, F., Es Saidi, M. & Legros, D. (à paraître). S'il te plaît, dessine-moi un vélo.
Raisonnement causal et déficience intellectuelle chez l'enfant de 10 ans. Handicap, Revue
de sciences humaines et sociales.
2.
Legros, D. Maître de Pembroke, E. & Acuna, T. (sous presse). Effet des contextes sur les
représentations et le traitement des unités du texte. Syntaxe et Sémantique.
3.
Rogalski, J., & Rogalski, M. (sous presse 2003). Contribution à l'étude des modes de
traitement de la validité de l'implication par de futurs enseignants de mathématiques.
Annales de Didactiques & Sciences Cognitives, 9.
4.
Samurcay R; Vergnaud G. (2000) Que peut apporter l'analyse de l'activité à la formation des
enseignants et des formateurs? Carrefours de l'éducation, 10, 48-63.
5.
Santolini, A., Danis, A. & Tijus, C. (2003). Tuteurs naïfs et tuteurs experts : le comportement
éducatif des parents et éducateurs de jeunes enfants en crèche parentale, Bulletin de
Psychologie,56(4), 521-530
6.
Tijus, C.A., & Zibetti, E. (2001). Le rôle du but et de l'objet dans la détermination sémantique
des verbes d'action. Journal des Anthropologues, A.F.A., 86, 157-182.
7.
Zanga, A., Richard, J.F. & Tijus, C. (2001). Apprentissage Implicite en Situation de
Découverte de Règle et de Résolution de Problème. Bulletin de Psychologie, 454, 389-399.
8.
Zanga, A. & Tijus, C. (2001). Dissociation entre apprentissage et verbalisation en situation de
résolution de problèmes. Archives de Psychologie, 68, 233-258.
1.3. articles de vulgarisation et valorisation de la recherche
1.
Brissiaud R. (2001) Enseigner une comptine numérique "à l'asiatique" au CP : Pourquoi et
comment ? Colloque des formateurs et professeurs de mathématiques chargés de la
formation des maîtres . COPIRELEM – Tours, mai 2001
2.
Brissiaud R. (2001) La capacité à “ faire parler le contexte ” : quelle contribution à la
réussite ? In G. Chauveau (Ed) : Comprendre l’enfant apprenti lecteur, 46-71. Paris : Retz.
3.
Brissiaud R. (2002) Calcul mental ou calculette ? Journal des Instituteurs, 1559, p 68.
4.
Brissiaud, R. (2000). Chercheur et auteur de manuels : un témoignage (Ed), Actes duXXXIII
Congrès de l’Association Nationale des Conseillers Pédagogiques (Blois, mai 1999).
5.
Brissiaud, R. (2000). La monnaie unique contre le calcul ? Le Monde de l'éducation, 281, P.
47.
6.
Crinon, J., & Legros, D. (2000). De l’ordinateur outil d’écriture à l’écriture outil. Repères, 22,
161-175
7.
Crinon, J., Legros, D. & Marin, B. (2002). Écrire et réécrire au cycle 3 : les effets de
l’utilisation de mots clés sur la réécriture, avec et sans assistance informatique.
Communication au colloque “ L’écriture et son apprentissage. Questions pour la didactique.
Apports de la didactique ”. Paris, INRP, 22-24 mars 2002.
8.
Danis, A., Santolini, A. & Tijus, C. (2002). La participation parentale en crèche : ses effets sur
la richesse de l’environnement éducatif. Psychologie et Education, 50, 43-59.
12
9.
Sander, E. (2002). L'Analogie, source de nos apprentissages. La Recherche. Mai 2002,
pp.40-43.
10.
Urdapilleta, I. (2003). Altérité et psychothérapie. L’île de la Réunion au carrefour des
cultures.. In Brandibas et col. (Eds). Institutions et cultures. Les enjeux d’une rencontre.
(pp35-40). Paris : Dunod.
Urdapilleta, I., Mirabel-Sarron, C. Samuel-Lajeunesse & Richard, J.F. (2000). Etude de la
catégorisation d’aliments par des patients atteints de troubles des conduites alimentaires.
Etude vietnamienne, spécial psychologie, enfances, cultures, éducations, 2 (14), 149-156.
11.
12.
Vergnaud G. (2001) EPS interroge un psychologue didacticien (interview). Revue EPS
Education physique et sport, 288 mars-avril, 9-13.
13.
Vergnaud G. (2001) Psychologie cognitive et éducation: un enjeu scientifique et social.
Dialogue, 100/101, 58-64.
14.
Vergnaud G. (2001) A quoi sert la didactique? In J. C. Ruano-Borbalan (Ed) Eduquer et
former. Les connaissances et les débats en éducation et formation. Auxerre, Sciences
Humaines Editions
15.
Vergnaud G. (2002) Compétence et conceptualisation. Recherche en soins infirmiers.
Publication ARSI, 70, septembre 2002, p 4-12
16.
Vergnaud G. (2003) A gênese dos campos conceituais. In E.P. Grossi (Ed) Porque ainda ha
quem nâo aprende ? A teoria. Petropolis, Vozes
17.
Vergnaud G. (2003) La conceptualisation clef de voûte des rapports entre pratique et théorie.
In Analyse de pratiques et professionnalité des enseignants. Actes de la DESCO. CRDP de
l'Académie de Versailles, p 48-57. Suivi de Table ronde p 73-77.
2. Ouvrages scientifiques, numéros spéciaux de revues
2.1. Editions de numéros spéciaux
1.
Camus J-F. & El Massioui F. (2003) "L'attention : approches cognitive, développementale et
clinique" Volume 1: Aspects Théoriques. N° spécial Psychologie Française.
2.
Dubois, D. & Urdapilleta, I. (à paraître en 2003) " Cognition et Sensorialité : approches
écologiques et langagières de l’évaluation sensorielle". N° spécial Psychologie Française.
3.
El Massioui F & Camus J-F. (2003). "L'attention : approches cognitive, développementale et
clinique" Volume 2: Aspects Cliniques. N° spécial Psychologie Française
4.
Rabardel, P., Daniellou, F., (éds.) (accepté) - “ Dealing with artifacts : perspective on activity
approach” numéro spécial de la revue Theoritical issues In Ergonomics Science.
5.
Rabardel, P., Waern, Y. (éds.) (accepté) “ Computer mediated Activity at work ”, numéro
spécial de la revue Interacting with Computers.
6.
Rabardel, P., Waern, Y. - (éds.) (accepté) “ Computer mediated Activity in education”,
numéro spécial de la revue Interacting with Computers.
7.
Dubois, D., Urdapilleta, I., & Guerrand, S. (éds.) (sous presse). How to get a cognitive
representation from linguistic descriptions? the case of odors, flavors and noises. 5th
Pangborn Sensory Science Congress. Boston, Food quality and preferences,.
2.2. Editions d'ouvrages scientifiques
13
1.
Brissiaud, R. (2003). Comment les enfants apprennent à calculer (nouvelle édition) : Le rôle
du langage, des représentations figurées et du calcul dans la conceptualisation des nombres.
Paris: Retz.
2.
Cambon de Lavalette, B., Doré, J., & Tijus, C. (2001). La signalétique : conception, et
usages. Paris : Les collections de l'INRETS, vol. 73.
3.
Legros, D. & Crinon, J. (Eds), (avril 2002). Psychologie des apprentissages et multimédia.
Paris : Armand Colin.
4.
Poitrenaud, S. (2001). Complexité cognitive des interactions Homme-Machine: Modélisation
par la méthode ProcOpe. Paris : L'Harmattan
5.
Politzer, G. (dir.) (2002). Le raisonnement humain. Traité des Sciences Cognitives. Paris :
Hermès.
6.
Samurçay, R., Boreham, N. & Fischer, M. (Eds.), (2002). Competence at work in
technological and organisational development. London: Routledge & Kegan Paul.
7.
Sander, E. (2000). L’analogie, du Naïf au Créatif : analogie et catégorisation. Paris,
L’Harmattan
8.
Tijus, C. (dir.) (2003). Métaphore et Analogie. Traité des Sciences Cognitives. Paris :
Hermes.
9.
Urdapilleta, I., C., Roussel, Nicolas, C. Huon de Kermadeck, F. (2001). Traité d’évaluation
sensorielle : aspects cognitifs et métrologiques des perceptions. Ouvrage collectif. Paris :
Dunod.
2.3. Ouvrages d'enseignement
1.
Meunier J.M. (2002). Statistiques descriptives: Résumés et exercices, Cours de DEUG de
psychologie, Editions du CNED
2.
Meunier J.M. (2002). Statistiques inférentielles: résumés et exercices , Cours de psychologie
sur CNED, Editions du CNED
3.
Meunier J.M. (2003). Plans d’expériences et analyse de données: résumés et exercices,
Cours de Licence de psychologie, éditions du CNED
4.
Tijus, C. (2001). Psychologie Cognitive : une introduction. Paris : Nathan Université,
collection Fac, Psychologie.
3. Chapitres dans des ouvrages
3.1 Chapitres d'ouvrages scientifiques
1.
Barcenilla, J., & Tijus, C. (sous presse). Apprentissage et Formation. In E. Brangier, A.
Lancry et C. Louche (éds), Psychologie du travail et des organisations. Nancy : Presses
Universitaires de Nancy.
2.
Barcenilla, J., Leproux, C., & Poitrenaud, S. (2003). Analogie et Ergonomie Cognitive :
Expérimentation and Simulation. In Analogie et Métaphore. Collection Traité des Sciences
Cognitives. Paris : Hermès.
3.
Bellissens, C., & Tiberghien, G. (2002). La mémoire de travail. In G. Tiberghien, H. Abdi, J-P.
Desclès, N. Georgieff, M. Jeannerod, J-F. Le Ny, P. Livet, J. Pynte, & G. Sabah (Eds.),
Dictionnaire des Sciences Cognitives (pp. 169-170). Paris : Armand Colin.
4.
Bonatti, L. (2001). Representations, Psychological Reality, and Beyond. In E. Dupoux (Ed.),
Language, Brain and Cognitive Development (pp. 41-46). Cambridge : MIT Press.
14
5.
Bonatti, L. (2002). Raisonnement predicatif. In G. Politzer (dir.), Le raisonnement humain.
Collection Traité des Sciences Cognitives. Paris : Hermès.
6.
Brissiaud R. (2002) Psychologie et didactique : choisir des problèmes qui favorisent la
conceptualisation des opérations arithmétiques. In J. Bideaud & H. Lehalle (Eds) : Traité des
Sciences Cognitives - Le développement des activités numériques chez l'enfant, 265-291.
Paris : Hermes
7.
Brissiaud, R. (2002). Psychologie et didactique : choisir des problèmes qui favorisent la
conceptualisation des opérations arithmétiques. In J. Bideaud & H. Lehalle (dir.) : Le
développement des activités numériques chez l'enfant, 265-291. Paris : Hermes
8.
Cambon de Lavalette, B., Poitrenaud, S. Incidences de l'information "temps de parcours" sur
les decisions adoptées par les usagers des voies rapides urbaines (sous presse) in Appert
Modélisation du trafic, Actes INRETS n° 90
9.
Cristini, P., & Tijus, C. (2003). Traitement d'énoncés non-littéraux, contexte et potentiels
évoqués cognitifs. In Métaphore et Analogie, Collection Traité des Sciences Cognitives.
Paris : Hermès
10.
Ganet, L. (2003 sous presse). Un modèle pour la génération d’explication basé sur la
catégorisation contextuelle. Epique 2003. Boulogne BIllancourt, 2 octobre 2003,
11.
Ganet, L., Brézillon, P. & Tijus, C. A. (2003). Explanation as Contextual Categorization.
Modeling adn Using Context. 4th Interdisciplinary Conference CONTEXT 2003, LNAI 2680.
Standford, CA, USA, Springer-Verlag Berlin Heidelberg, 142-153.
12.
Giboreau, A., Urdapilleta, I. & Richard, J.F. (2003). Effects of context on the description of
olfactory properties. In P. Blackbum et al. (eds). CONTEXT 2003 LNAI 2680 (pp 154 -163),
Berlin : Springer- verlag Berlin heidelberg.
13.
Gouédard, C. (accepté). Représentations spatiales et sources d'écart au réel : l'exemple de
la communication d'un trajet par téléphone entre enfants aveugles. In G. Vergnaud (éd.),
Qu'est-ce que la pensée ? Compétences complexes dans l'éducation et le travail.
14.
Hamilton, E., (sous presse), Qu'est-ce que la métaphore ? D’Aristote aux sciences
cognitives. M. Imbert, J.-G. Ganascia, O. Koenig, B. Mazoyer, F. Récanati, J.-F. Richard, N.
Tzourio-Mazoyer (dir.), Métaphore et Analogie. Traité des Sciences Cognitives. Paris :
Hermès.
15.
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rewriting in eight to twelve year-old children. In A.-M. Lammel & C. Laughlin (Eds.), From the
nature child to the machine child. New York - London, Sage.
16.
Legros, D., & Pudelko, B., & Crinon, J. (2001). Les nouveaux environnements
technologiques et l’apprentissage collaboratif. In J. Crinon & C. Gautellier (dir.) Apprendre
avec le multimédia et Internet (pp.203-214). Paris : Retz.
17.
Legros, D., Maître de Pembroke, E., & Talbi, A. (2002). Théories de l'apprentissage et
multimédias. In D. Legros, & J. Crinon (dir.). Psychologie des apprentissages et Multimédia
(pp. 23-39). Paris : Armand Colin.
18.
Maître de Pembroke E. & Legros D. (2001). Multimédia, multimodalité et construction des
connaissances. In J. Crinon et F. Gautelier (dir.), Apprendre avec le multimédia et Internet
(pp. 193-202). Paris : Retz.
19.
Maître de Pembroke, E. & Legros, D. (2002). Les TICE et l’aide à la compréhension de
textes en langue étrangère : quelles perspectives ? in M. J. Barbot et V. Pugibet (dir.)
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dans le monde, Paris : Hachette, pp. 76-84.
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humain (p. 15-24). Paris : Hermès.
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Politzer, G. (2002). Raisonnement et rationalité. In G. Politzer (dir.) Le raisonnement humain
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Bourgine & J.-P. Nadal (Eds.), Cognitive economics: an interdisciplinary approach. SpringerVerlag.
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Mankeltow & M.-C. Chun (Eds.), Psychology of reasoning: theoretical and historical
perspectives. Hove : Psychology Press.
31.
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Lawyer-Engineer problem in probability judgment. In V. Girotto & P. N. Johnson-Laird (Eds.),
The shape of reason: Essays in honor of P. Legrenzi. Hove : Psychology Press.
32.
Pudelko, B., & Legros, D. (2003). La métaphore entre la catégorisation et la similarité. in C.
tijus (dir.) Métaphore et Analogie (pp. 63-82) Collection Traité de sciences cognitives. Paris :
Hermès.
33.
Pudelko, B., Crinon, J. & Legros, D. (2002). Lecture et compréhension de textes. In D.
Legros & J. Crinon (dir.), Psychologie des apprentissages et multimédia (pp. 84-106). Paris :
Armand Colin.
34.
Pudelko, B., Crinon, J. & Legros, D. (2002). Multimédia, lecture et compréhension de textes.
In D. Legros, & J. Crinon. Multimédias, cognition, apprentissage et enseignement. Paris :
Colin
35.
Pudelko, B., Georget, P., & Legros, D. (2002). Les TICE et la construction des
connaissances. In D. Legros, & J. Crinon (dir.). Psychologie des apprentissages et
Multimédia. Paris : Colin
36.
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deux faces de la communication asynchrone. In A. Senteni & A. Taurisson (dir.),
Pédagogies.net. Montréal : Presses Universitaires de Québec.
37.
Pudelko, B., Legros, B. & Georget, P. (2002). Les TIC et la construction des connaissances In
D. Legros & J. Crinon (dir.), Psychologie des apprentissages et multimédia (pp. 40-62).
Paris : Armand Colin.
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Vanderdonckt & P. Gray (Eds.), People and Computers XV -Interactions Without Frontiers.
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39.
Rabardel, P., & Béguin, P., (2001) - Instruments and Design, In W. Karwoski, International
Encyclopedia of Ergonomics and Human Factors, Vol 2, 938-940.
40.
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dynamique des situations, In P. Pastré & R. Samurçay. (dir.)eds, La didactique
professionnelle, Toulouse : Octarès.
41.
Rabardel, P., & Duvenci-Langa, S., (2002) - Technological Changes and Competencies
Dynamics, in N. Boreham, R. Samurçay, & M. Fischer (Eds.), Work Process Knowledge.
London : Routledge.
42.
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In Vergnaud, G. (dir.), Compétences complexes dans l’éducation et le travail ; qu’est-ce que
la pensée ?
43.
Rabardel, P., Samurçay, R., (accepté) - Artifact mediated Learning,. In Y. Engeström & M.
Hasu (Eds.), New Challenges to research on Learning. Lawrence Erlbaum..
44.
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Toulouse: Octarès.
47.
Rogalski, J. (acccepté). La Gestion des crises. In P. Falzon (dir.). Traité d’ergonomie. Paris :
PUF.
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Rogalski, J. (accepté). Gestion de sinistres et retour d'expérience. Des questions et un cadre
d'analyse issus d'études sur la gestion opérationnelle dans le système Sapeurs-Pompiers. In
G. de Terssac, I. Boissières (dir.)., L'organisation face à la crise. Toulouse : Octarès.
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Rogalski, J., Rabardel, P., Janin, R., (2001) - L’identification des dimensions des
changements de technologie, d’organisation du travail et d’évolution des compétences, In J.
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63.
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70.
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Leutenegger et M. Saada-Robert (dir.) Expliquer et comprendre en sciences de l'éducation.
Bruxelles, de Boeck.
71.
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systèmes électriques. Élaboration d'hypothèses à partir de l'analyse d'accidents et
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Zibetti, E., Quera, V., Tijus, C.A., & Beltran, F. S. (in press). Decision making based on
contextual categorization and adaptive behavior paradigms. In C. Faucher, L. Jain, & N.
Ichalkaranje (Eds.) Innovations in knowledge engineering. Physica-Verlag (Springer-Verlag
company).
4. Communications à des congrès à comité de lecture
4.1. Communications orales publiées dans des Actes
1.
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(Ed.),ECCE'11. Cognition, culture and design, (pp. 143-150). Catania It: CNR (Istituto di
Scienze e technologie della cognizione).
2.
Barriquault, C., & Rogalski, J. (2001). Inference making during incident analysis in air traffic
management. In K. Schubert & R. Onken (Eds.), CSAPC'01 The cognitive work process:
automation and interaction (pp.55-64). Lilientahl-Oberth., D : Deutsche Gesellschat für Luftund Raumfahrt.
3.
Basque, J., Pudelko, B., & Legros, D. (2003). Une expérience de construction de cartes
conceptuelles dans un contexte de téléapprentissage universitaire. Colloque EIAH
(Environnements Informatique pour l’Apprentissage Humain), Université L. Pasteur
Strasbourg, 15-17 avril 2003 (pp. 413-420). En ligne : http://archiveseiah.univlemans.fr/EIAH2003/Pdf/n039-117.pdf
4.
Bazire, M., Brézillon, P., & Tijus, C. (2003). Eléments intervenant dans le contexte d’une
activité finalisée. In J.M.C. Bastien (Ed.), Actes des Deuxièmes Journées d’Etude en
Psychologie Ergonomique - EPIQUE 2003 (Boulogne-Billancourt, 2-3 octobre) (pp. 281-286),
Rocquencourt : Inria.
5.
Béguin, P., Le Joliff, G., & Vidal-Gomel, C. (2001). Quelles évolutions des conditions de
travail dans un contexte de réingéniering ? Actes du XXVIe Congrès de la SELF : Les
transformations du travail, enjeux pour l'ergonomie (CD-R. pp. 29-35). Montréal : 3-5 octobre
6.
Bellissens, C., & Denhière, G. (2001). Long-term working memory and text comprehension:
th
Effect of cue sentence reinstatement on reading times and comprehension.12 annual
Meeting of the European Society for Cognitive Psychology. Edinburgh, United Kingdom.
Sept. 5-8.
7.
Brissiaud, R. (2001). Enseigner une comptine numérique "à l'asiatique" au CP. : Pourquoi et
comment ? Colloque des formateurs et professeurs de mathématiques chargés de la
formation des maîtres. COPIRELEM – Tours, mai 2001
8.
Cordier, M., Legros, D., Maître de Pembroke, & Noyau (2003). L’aide à l’activation des
connaissances culturelles dans la compréhension d’un texte en L2 en situation de diglossie
(Togo, Afrique). Congrès de l’Association pour la Recherche Interculturelle (ARIC) Juin-juillet
2002 – Amiens – France
9.
Cortés A. (2003) A cognitive model of experts’ algebraic solving methods. Proceedings of the
27th PME Conference. Honolulu HA: University of Hawai'i.
10.
Crinon, J., Legros, D., & Marin, B. (2003). Apprendre, coopérer et écrire : L’impact de la
collaboration à distance sur un apprentissage grammatical au cycle 3. Colloque EIAH
(Environnements Informatique pour l’Apprentissage Humain), Université L. Pasteur
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11.
Cristini, P., & Tijus, C. (2002). Metaphor and N400 ERPs. Information Processing And
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12.
Cordier, M., Khalis, A., Legros, D., & Noyau, C. (2003). Contexte linguistique et acquisition
des connaissances. Rôle de la langue (L1 vs L2 en situation de diglossie) et du type de
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ème
Colloque international de la Société Européenne de Linguistique.
des élèves du Togo. 36
Linguistique et corpus. Types de données et comparaison des langues. Lyon, ENS, 4-7
septembre 2003.
13.
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Ergonomique - EPIQUE 2003 (Boulogne-Billancourt, 2-3 octobre) (pp. 295-300),
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14.
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l'ergonomie des interfaces de types web, IHM 2003, Caen, Novembre 2003
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23.
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compréhension et l’aide à la compréhension de textes. Implications pour la recherche et la
formation. Colloque International de l’AFEC. "Formation des enseignants : permanences,
changements, tensions actuelles Analyses comparées." 23-25 mai 2002, Caen - France.
24.
Maître de Pembroke, E., & Legros, D. (2002). L’effet de la lecture des textes sur les
représentations des connaissances initiales : Etude du rôle de l’origine du texte et des
valeurs culturelles du lecteur. Congrès international Pluralité des langues et des supports
dans la construction et la transmission des connaissances. Lyon, 13-14-15 Juin 2002 (à
paraître dans la revue “ Le Français contemporain ”).
25.
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dynamic situations. In G. van der Veer (Ed.), CSAPC'03. Amsterdam, 17-20 septembre 2003.
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27.
Martins, D., Kigiel, D. & Jhean, S. (2003) : Text reading and comprehension : textual
coherence and mental representation’s construction. VIII Congrès Européen de Psychologie,
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28.
Meunier J.M., (2002), La polysémie comme source d’analogie : l’exemple du verbe “Monter”,
Journées Analogie et Cognition, 24 et 25 Mai 2002, Toulouse (à paraître dansles actes)
29.
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9th International Conference on Information Processing and Management of Uncertainty in
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30.
Pudelko, B., Basque, J. & Legros, D. (2003). Une méthode d’évaluation des cartes
conceptuelles fondée sur l’analyse en système. Colloque EIAH (Environnements
Informatique pour l’Apprentissage Humain), Université L. Pasteur Strasbourg, 15-17 avril
2003 (pp. 555-558). En ligne : http://archiveseiah.univ-lemans.fr/EIAH2003/Pdf/n065-110.pdf
31.
Richard, J.-F. (2003). La distinction entre logique du fonctionnement et logique d’Utilisation
vue comme la relation entre acquisition de procédures et conceptualisation. In J.M.C. Bastien
(Ed.), Actes des Deuxièmes Journées d’Etude en Psychologie Ergonomique - EPIQUE 2003
(Boulogne-Billancourt, 2-3 octobre) (pp. 275-280), Rocquencourt : Inria.
32.
Rogalski, J. (2001). Y a-t-il un pilote dans la classe? Apport des concepts et méthodes de
psychologie ergonomique pour l'analyse de l'activité de l'enseignant. In T. Assude & B.
Grugeon (Eds.), Actes du séminaire national de didactique des mathématiques (pp. 143164). Paris : ADIREM-IREM Université Paris7.
33.
Rogalski, J. , & Rogalski, M. (2001). How do graduate mathematics students evaluate
assertions with a false premise? In M. van den Heuvel-Panhuizen (Ed.), PME25@NL (4.1134.121). Utrecht, NL : Freudenthal Institute, Utrecht University.
34.
Sander, E. & Richard, J.F. (2002). Analogie et transfert : le recodage du problème au bon
niveau d’abstraction, IPMU 2002, Annecy, 2-5 juillet.
35.
Sander, E. (2001). Solving arithmetic operations : a semantic approach. In Proceedings of
the 23rd Annual Conference of the Cognitive Science Society. Edinburgh, pp. 915-920.
36.
Sander, E. (2002). Spontaneous analogies: analogies or categorization. In Proceedings
IPMU 2002. Tome 3, pp. 1309-1315.
37.
Tijus, C. (2003). Résoudre des tâches en contexte : l’affordance comme phénomène de Pop
Out. In J.M.C. Bastien (Ed.), Actes des Deuxièmes Journées d’Etude en Psychologie
Ergonomique - EPIQUE 2003 (Boulogne-Billancourt, 2-3 octobre) (pp. 257-262),
Rocquencourt : Inria.
38.
Tijus, C., & Yeu, P. (2002). Web semantic models : accessing users meanings. First HFWEB
meeting, Nice, 16 et 17 mars 2002 (CDRom).
39.
Urdapilleta, I. (2001). Cognitive dimensions of sensory evaluation. Perspectives for training
Programs. 4ème Symposium Pangborn des Sciences Sensorielles, Dijon, 2025 juillet. Publié sur le site : www.dijon.inra.fr/aromes/presentation/UrdapilletaWS.pdf. (pp125).
40.
Vergnaud G (2001) Constructivisme et apprentissage des mathématiques. Actes du colloque
Constructivismes: usages et perspectives en éducation. Genève, Service de la Recherche en
Education, cahier 8, 143-155.
41.
Vergnaud G (2001) Pourquoi la recherche en psychologie ne peut-elle se passer de la
didactique et de l'épistémologie. In Etudes vietnamiennes; Actes du colloque vietnamienfrançais de psychologie des 17 et 18 avril 2000. 36, 3, 21-28.
42.
Vergnaud G. (2002) Qu'apportent les systèmes de signes à la conceptualisation?
Conférence introductive au colloque "Conceptualisation et surdité" des 10 et 11 mai 2001. La
nouvelle revue de l'AIS. Adaptation et intégration scolaires. 17, 171-179.
43.
Vergnaud G. (2002) Forme opératoire et forme prédicative de la connaissance. In J.
Portugais (Ed.) La notion de compétence en enseignement des mathématiques, analyse
didactique des effets de son introduction sur les pratiques et sur la formation. Actes du
colloque GDM 2001, p 6-27.
21
44.
Vergnaud G. (2002) Forme opératoire et forme prédicative de la connaissance; compétences
complexes dans l'éducation et le travail. Bulletin de liaison n° 21 de l'association Chercheurs
Toujours. Compte rendu de la conférence du 12 mars 2002 sur les sciences cognitives:
présentations de J. P. Desclés, G. Vergnaud et J. P. Changeux. p 4-10.
4.2. Communications orales non-publiées dans des Actes
1. Baratgin, J. & Politzer, G. (2003). The Monty Hall puzzle: A pragmatic interpretation of
participants’ responses. Conference of the European Society for Cognitive Psychology.
Grenade, 17-20 Septembre.
2. Barriquault, C. (2002). A Methodology for Inference-Making during Incident Analysis. Fifth
Congres of the "International Society for Cultural Research and Activity Theory" (ISCRAT),
symposium "Critical incidents in complex environments: conceptualising mistakes in
organisations and systems". Amsterdam: june 18-22, 2002.
3. Cambon de Lavalette, B., Danech-Pajouh, M. , Leproux, C., Olivier Bauer, O., & Tijus, C.
(2001). Mental model based reasoning : Inferences from electronic road signs information,
Modeling-Based Reasoning: Scientific Discovery, Technological Innovation, value. MBR '01.
17-19 mai, 2001 Pavia, Italie.
4. Giboreau, A., Dacremont, C., Candel, D., Guerrand, S., Dubois, D &. Urdapilleta, I. (2003).
Rules to elaborate descriptor definitions using linguistic theory and terminology know-how. 5th
Pangborn Sensory Science Congress. Boston, 20-24 juillet.
5. Legros, S., & Meunier J.M. (2001) Apports réciproques des évolutions théoriques et
méthodologiques dans l’étude des significations : l’exemple des termes mentaux. Congrès
national de Société Française de Psychologie. 11,12,13 Octobre 2001
6. Legros S., Meunier J.M., (2003), Les dimensions sémantiques des verbes mentaux, Congrès
national de la société française de psychologie, 24 et 26 Septembre 2003
7. Legros, S. (2001). Attribution of intentional states to first person in young children. Xth
European Conference on Developmental Psychology, Uppsala, Suède, 22-26 Août .
8. Meunier J.M., (2000), Description sémantique et organisation des verbes de mouvement,
Atelier de sémantique “Corpus -verbalisation de l’action”, Université de Toulouse II, 5 et 6
Octobre 2000.
9. Politzer, G. (2001). Quantifier, negation scope, implicature, and a riddle. Spring Meeting of the
Linguistic Association of Great Britain. Leeds, 5-7 Avril.
10. Politzer, G. (2001). How to doubt about a conditional. Sixth European Conference on Symbolic
and Quantitative Approaches to Reasoning with Uncertainty (ECSQARU). Toulouse, 19-21
Septembre.
11. Politzer, G. (2002). Discussion: constraints on the development of logical reasoning. Thirtysecond Annual Meeting of the Jean Piaget Society. Philadelphie, 6-8 Juin 2002.
12. Politzer, G. (2002). An upward reassessment of human deductive competence. Colloque de
l'Université internationale de Venise. Venise, 5-6 Août 2002.
13. Politzer, G. (2003). Testing the uncertainty explanation of the suppression effect in conditional
reasoning. International Workshop on Causal and Conditional Reasoning. Aix-en-Provence, 6-7
mars 2003.
14. Sander, E., & Richard, J-F. (2000). Procedural versus semantic origins of errors : the case of
solving column subtractions. Fourth International Conference on Thinking : Durham, 24-26
Août.
15. Tijus, C. (2003). Un modèle cognitif de l’utilisabilité basé sur la catégorisation contextuelle.
Journée d’Etude sur les Interfaces Intelligentes. Maison des Sciences de l’Homme, Laboratoire
Paragraphe, St Denis, 18 juin 2003.
22
16. Tijus, C., Bouchon-Meunier, B., De Vulpillières, T., Poitrenaud, S. (2003). Le cartable
électronique : conception guidée utilisateur et aide aux apprentissages, Congrès National de la
Société Fran çaise de Psychologie, Poitiers, septembre 2003, p. 27.
17. Urdapilleta, I. (2001). Cognitive dimensions of sensory evaluation. Perspectives for training
Programs. 4ème Symposium Pangborn des Sciences Sensorielles, Dijon, 20-25 juillet.
18. Urdapilleta, I. (2003). Naming and cognitive organization of sensory properties. 5th Pangborn
Sensory Science Congress. Boston, 20-24 juillet.
19. Urdapilleta, I., Mirabel-Sarron, C., & Richard, J. F. (2003). A cognitive approach to the
representation of foodstuff. 5th Pangborn Sensory Science Congress. Boston, 20-24 juillet.
20. Vidal-Gomel C. (2002). Competence development for risk management. Implication for training
design. Fifth Congres of the "International Society for Cultural Research and Activity Theory"
(ISCRAT), symposium "Critical incidents in complex environments: conceptualising mistakes in
organisations and systems". Amsterdam: june 18-22, 2002.
21. Zibetti, E., Beltran, F. , & Tijus, C.A. (2000). Proprietades espacio-contextuales e interpretatión
de acontecimientos en térmonos de acción. IIICongreso de la Sociedad Espanola de Psicologia
(SEPEX). Barcelona 2- 4 mars 2000.
22. Zibetti, E., Beltran, F., Quera, V., & Tijus, C.A. (2001). Reasoning Based on Caategorization for
Interpreting Parceived Action: a First Approach. Modeling-Based Reasoning: Scientific
Discovery, Technological Innovation, value. MBR '01. 17-19 mai, 2001 Pavia, Italie.
23. Zibetti, E., Quera, V., Beltran, F. S., & Tijus, (2001). Contextual Categorization: a Mechanism
Linking Perception and Knowledge. In Modeling and Simulating Perceived Events as Actions.
Context.'01, 27-30 juillet 2001, Dundee, Scotland.
4.3. Communications affichées publiées dans des actes
1.
Bellissens, C., & Denhière, G. (2002). Construction of retrieval structure during reading is a
generalization operation. Poster presented at the 12th annual meeting of the Society for the
Text and Discourse. June 26-30.
2.
Bellissens, C., Thiesbonenkamp, J., & Denhière, G. (2002). Property attribution in metaphor
comprehension: simulations of topic and vehicle contribution within the LSA-CI-framework.
Poster presented at the 12th annual meeting of the Society for the Text and Discourse. June
26-30.
3.
Brissiaud, R. (2002). Phénomène de concordance/discordance entre la représentation initiale
d’un problème et l’économie de sa résolution numérique : le cas de la division euclidienne.
Poster présenté au Colloque Cognitique : Les apprentissages et leurs dysfonctionnements.
17-18 Juin. Paris.
4.
Cambon de Lavalette, B. & Tijus, C. (2002). Le stress des conducteurs dans les
encombrements du trafic. Sixième Conférence Mondiale Prévention et Contrôle des
Traumatismes. Montréal , 12-15 mai 2002
5.
Cambon de Lavalette, B., Tijus, C..(2002) Le stress des conducteurs dans les
encombrements du trafic. Sixième Conférence Mondiale Prévention et Contrôle des
Traumatismes Montréal , 12-15 mai 2002
6.
Chauveix S., Urdapilleta, I., Egoroff, C., Giboreau, A., Richard, J-F. (2003). Hierarchical
scales based on verbal items : a new approach in sensory metrology. 5th Pangborn Sensory
Science Congress. Boston, 20-24 juillet.
7.
Urdapilleta, I., & Bernard, J-M. (2003). Quasi-implication in the attribution of verbal
descriptors of sensory attributes. 5th Pangborn Sensory Science Congress. Boston, 20-24
juillet.
8.
Urdapilleta, I., Bouchetal, S., Seznec, J. C. & Blanchet, A. (2003). The analysis of
verbalizations relative to food by a population of jazz dancers. 5th Pangborn Sensory
Science Congress. Boston, 20-24 juillet.
23
4.4. Communications affichées non publiées dans des actes
1.
Gouédard, C. (2002). Analysis of the dyadic communication of route directions and of the
wayfinding abilities. ESSCS, Workshop on multidisciplinary aspects of Learning, Clichy, 1719 Janvier 2002.
2.
Seznec, J.C., Urdapilleta, I., Blanchet, A., & Masse, L. (2003). Etude de la catégorisation
alimentaire chez des danseuses jazz. 1er congrès de l’Encéphale, 8 et 9 janvier, Paris.
3.
Tijus, Ch., Brézillon, P., Santolini A., Leproux C., Poitrenaud S. et Yeu P. (2002). L'utilisation
contextualisée d'ontologies pour l'accès à la signification pédagogique. Poster présenté au
Colloque "Les Apprentissages et leurs Dysfonctionnements" de l'Ecole et Science Cognitive
du Ministère de la Recherche, Paris, France, 17-18 juin.
4.
Zibetti, E. (2002). The role of physical object properties in inferring actions and goals from the
perception of visual events. OPAM 2002 (The 10th Annual Workshop on Object Perception
and Memory -Psychonomic Society-), 21 novembre 2002, Kansas City, (Missouri) USA.
5.
Zibetti, E., & Tijus, C.A. (2001). L'interprétation d'événements visuellement perçues et
interpretés comme des actions. La temporalité dans les Sciences Cognitives. École
thématique du CNRS. 10 octobre 2001 Roscoff.
5. Conférences invitées
1.
Brissiaud, R. (2001). Dans le domaine de l'arithmétique élémentaire, faut-il parler
d'"apprentissage flexible" ou de "conceptualisation" ? Réseau Cognitique "Les
apprentissages et leurs dysfonctionnements, Table ronde "Flexibilité des apprentissages".
Ministère de la Recherche, Paris, 11 mai 2002.
2.
Brissiaud, R. (2002). Les deux processus d'abstraction qui permettent la conceptualisation
arithmétique. Vèmes rencontres d'orthophonie : développement cognitif et activités logicomathématiques. Hôpital de la Salpétrière, Paris, 13-14 décembre 2002.
3.
Legros, D. & Maître de Pembroke, E. (2001). L’évaluation du rôle des Nouvelles
Technologies sur l’apprentissage et l’enseignement dans le nouveau contexte mondial
interculturel. Quelles perspectives ? Débat interculturel sur l’évaluation des systèmes
éducatifs. Séminaire International, Université Mentouri, Constantine, 29-31 octobre 2001
(Actes, pp. 51-63).
4.
Legros, D. & Maître de Pembroke, E. (2001). L’évaluation du rôle des Nouvelles
Technologies sur l’apprentissage et l’enseignement dans le nouveau contexte mondial
interculturel. Quelles perspectives ? Débat interculturel sur l’évaluation des systèmes
éducatifs. Séminaire International, Université Mentouri, Constantine, 29-31 octobre 2001 (à
paraître dans les actes).
5.
Legros, D., Maître de Pembroke, E., Makhlouf, M. & Talbi, A. (2001). Paradigmes
d’apprentissage, systèmes d’aides et nouveaux designs pédagogiques : le travail collaboratif
à distance. 1er colloque international Multimédia et apprentissage intensif des langues, Alger
28-29 avril 2001.
6.
Legros, D., Maître de Pembroke, E., Makhlouf, M. & Talbi, A. (2002). Mondialisation et
formation. Effets des contextes culturels et linguistiques sur la compréhension et la
production de textes. Expérimentations. L’Ecole algérienne au miroir des interactions
sociales et pédagogique de ses maîtres. Colloque international de l’Université Aboubakr
Belkaid –Tlemcen. Faculté des lettres et des sciences sociales et humaines, 22 et 23 octobre
2002 (à paraître en 2003 en Algérie et en France).
7.
Legros, D., Makhlouf, M., & Maître de Pembroke, E. (2003). Co-apprentissage et cocompréhension dans une perspective plurilingue et pluriculturelle. Colloque international sur
l’enseignement des langues maternelles. Tizi Ouzou, 24-26 mai 2003, (à paraître chez
l’Harmattan).
24
8.
Legros, S., Meunier J.M. (2001) Apports réciproques des évolutions théoriques et
méthodologiques dans l’étude des significations : l’exemple des termes mentaux. Congrès
national de Société Française de Psychologie. 11-13 Octobre 2001.
9.
Politzer, G. (2001). Reasoning, judgment, and pragmatics. International Workshop on
Experimental pragmatics. Lyon, 17-19 Mai 2001.
10.
Rabardel, P., (2001) - Aides au travail et à la formation, Journée Ergonomie Cognitive,
Ministère de la recherche, 29 juin.
11.
Rabardel, P., (2001) - Computer mediated activity, Conférence d’ouverture de la conférence
internationale IHM-HCI 2001, Lille , 10 -14 septembre
12.
Rabardel, P., Samurçay, R., (2001) - Artifact mediation in Learning, Conférence invitée in :
New Challenges to research on learning. International symposium organized by the Center
for Activity Theory and Developmental Work Research, University of Helsinki, March 21-23.
13.
Richard, J.F. Meunier, J.M. Poitrenaud, S., (2001), Propositions pour une description
sémantique des énoncés d’action, “Psychologie sociale de la communication” Colloque en
hommage à Rodolphe Ghiglione 2-3 Février 2001, Université de Paris 8, Saint-Denis.
14.
Rogalski, J. (2001). Psychological work analysis. Communication invitée au Workshop Work
process knowledge and work-related learning in Europe. Brême, juin 2001.
15.
Rogalski, J. (2002). Epistemology and cognitive task analysis: towards a common frame for
analysing competence acquisition from students to professionals. Conférence invitée,
ESSCS Special Workshop on Multi-disciplinary Aspects of Learning, Paris, 16-18 janvier
2002.
16.
Rogalski, J. (2002). Communication invitée au Workshop “Work process knowledge, work
experience and the learning organization” Stirling, UK, 1-2 juillet 2002.
17.
Rogalski, J. (2003). Work-Process Knowledge in Technological and Organisational
Development, Workshop: Living, working, and learning in the learning society – the
perspective of the learning citizen in EU funded research, Brême, 27-28 février 2003.
18.
Rogalski, J. (2003). French approaches toward the analysis of work and learning.
Epistemology and cognitive task analysis: towards a common frame for analysing compete.
Symposium “Work Process knowledge and its implications for competence development,
ECER, Part I: Theoretical Foundations. Hambourg, 17-20 septembre 2003.
19.
Rogalski, J. (2004). Schèmes & Situations. Colloque ARDECO: "Les processus de
conceptualisation en débat : Hommage à Gérard Vergnaud". Suresnes, 28-31 janvier 2004
20.
Rogalski, J., & Rogalski, M. (2003). Contribution à l'étude des modes de traitement de la
validité de l'implication par de futurs enseignants de mathématiques. Séminaire Narional de
Didactique des Mathématiques, Paris 17-18 octobre 2003.
21.
Sander, E. (2001). Modéliser les apprentissages : analyse de protocoles individules. Journée
"Enseignement-apprentissage et théories de l'activite et des interactions" (pôle sciences
cognitives de la région Rhône Alpes). Université Lyon 2. 26 Mars 2001. Bron
22.
Sander, E. (2002). Simulation des calculs numériques. Les erreurs dans la soustraction.
Atelier l’école d’hiver du programme cognitique L’apprentissage et ses dysfonctionnements.
28 Janvier 2001-01 Février 2002. Saint-Prix.
23.
Sander, E., (2001). Comment expliquer les difficultés et les asymétries de transfert ? Réseau
Cognitique Les Apprentissages et leurs dysfonctionnements. Table ronde Flexibilité des
apprentissage. Ministère de la Recherche. 11 Mai 2001. Paris
24.
Sander, E., (2002) Méthodologie d'analyse des protocoles individuels : le cas des erreurs
dans la soustraction. Journée Méthodologie de recherche et changement conceptuel
organisée par le laboratoire Education, Didactique et Psychologie. Institut Supérieur de
l'Education et de Formation Continue. Tunis. 27 avril 2002.
25.
Sander, E., Nguyen-Xuan, A., Nicaud, J.-F. & Bastide, A. (2001), Mode d'apprentissage et
niveau d'expertise, cas de l'environnement Aplusix. Réseau Cognitique Les Apprentissages
et leurs dysfonctionnements. Table ronde Les aides différenciées à l’apprentissage. Ministère
de la Recherche. 28 Septembre 2001. Paris
25
26.
Tijus, C. (2001). La spatialisation du temps ; la reconstruction cognitive du temps imagé
Colloque "Forme et Temps", IRCAM, Centre George Pompidou, 6 au 8 juin 2001
27.
Tijus, C. (2002). Cooperative research in cognitive science, an exemple: the understanding of
nominal metaphors. Table ronde Royaume-Uni/France sur les sciences cognitives.
Ambassade de France à Londres, 22-23 avril 2002.
28.
Tijus, C. (2003). Un modèle cognitif de l'utilisabilité basé sur la catégorisation contextuelle.
Journée d'étude interfaces intelligentes. MSH-Saint-Denis, 18 juin 2003.
29.
Tijus, C., & Leproux, C. (2002). La recherche Man-Machine Interaction (MMI) et ses
implications pour la formation des conducteurs et des formateurs. Congress on Training of
Driving Instructor Seminar, Union Internationale des Chemins de Fer, Paris, 22-24 janvier
2002.
30.
Tijus, C. & Barcenilla, J. & Lambinet, L. (2002). Le traitement de l'information iconique en
contexte. Colloque "Devenir ergonomique de la relation d'aide", Paris ESPCI, 12-13
décembre 2002.
31.
Tijus, C., Barcenilla, J., Brigitte Cambon, & Lambinet, L. (2003). Compréhension & Usage de
l’information icônique. Acques du colloque “Production, compréhension et usages des écrits
techniques au travail”. Toulouse, 19-20 juin 2003
32.
Tijus, C., & Bromberg, M. (2000-2003). Colloques internationaux sur la sécurité et la sureté
(Madrid, Rome, Paris, Budapest). Union Internationale des Chemins de Fer.
33.
Urdapilleta, I. (2002). Les mécanismes cognitifs à la base des épreuves de catégorisation.
Les nouveautés dans le domaine de la Métrologie Sensorielle. Conférence invitée.
ENSBANA, Dijon.
34.
Zibetti, E., (2003)."Visual Perception of Actions". « Cognitive Friday Seminar ». Cognitive
Psychology Department, Stanford University, 24 janvier 2003.
35.
Zibetti, E., (2002). "How an observer understand perceived events as a specific action".
Event seminar. Stanford University, 2002.
36.
Zibetti, E., (2002). "Categorización Contextual y comprensión de acontecimientos
visualmente percibidos y interpretados como acciones". "Departement de Metodologia de les
Ciències del Comportament de la Universitat de Barcelona". Université de Barcelone. 6 mai
2002.
6. Rapports de recherche
1.
Barriquault, C., & Rogalski, J. (2002). Processus de représentation d’incident dans le retour
d’expérience de la navigation aérienne et prise en compte des incidents potentiels. Rapport
d’étape, Juillet 2002. Contrat CENA/CNRS.
2.
Barriquault, C., & Rogalski, J. (2003). MESOPot : une méthode de questionnement facilitant
l'évolation de scénarios potentiels chez les enquêteurs de la Navigation Aérienne. Rapport
d'étape, juillet 2003. Contrat CENA/CNRS.
3.
Bromberg, M., Tijus, C.A., Georget, P., Jadot, F., Leproux, C., Masse, L., & Poitrenaud, S.
(2001). La sûreté en gare. Rapport pour l'Union Internationale des Chemins de Fer (U.I.C).
4.
Bromberg, M., Tijus, C.A., Georget, P., Jadot, F., Leproux, C., & Poitrenaud, S. (2002).
L'Interopérabilité et la sécurité des trains à grande vitesse. Rapport pour l'Union
Internationale des Chemins de Fer (U.I.C).
5.
Cambon de Lavalette, B., Tijus, C., Leproux, C., L., Poitrenaud, S. & Bauer, O. (2001).
Incidences de l’information sur les durées de parcours sur la circulation des voies rapides
urbaines : une approche exploratoire. Rapport sur convention DSCR-INRETS n° 99770013,
Etude 15.
26
6.
Legros, D. (2002). Etude des effets des systèmes et des outils multimédias sur la lecture, la
compréhension, la production de textes et la construction des connaissances. Implications
sur l'apprentissage et l'enseignement. Rapport ACI Cognitique : NTIC et Cognition. ESA
7021. Université Paris8-CNRS (200 pages).
7.
Rogalski, J. (2001). Training needs analysis. A case-study : Agricultural advisors in
agriculture chambers. Rapport intermédiaire NETPATH. ESA 7021, Université Paris8-CNRS.
(9pages).
8.
Rogalski, J. (2001). Methodology for training design for telework. Technical report CAF-2003
NETPATH Leonardo project. Saint-Denis: Université Paris 8 (51 pages).
9.
Rogalski, J., & Veillard, L. (2002). Articulation des différents types de savoir. In A. Tiberghien
et al. (Éds.) Des connaissances naïves au savoir scientifique. Rapport contrat Ecole et
Cognitique), (pp. 67-106). (Résumé —8 pages + biblio— dans synthèse courte de même
titre, paru 2003 sous la direction École et Cognitique, Eds. Odile Jacob).
10.
Sander, E., Poitrenaud, S., Fresneau, J, & Tapol, S. (2001). Econf : Test utilisateurs et
analyse fonctionnelle. Contrat de recherche avec FT R&D. Document interne. 76 pages.
11.
Tijus, C., Barcenilla, J., Lambinet, L. & Leproux, C. (2002). Méthode de conception et tests
des notices pharmaceutiques. Contrat de recherche Paris 8/ Laboratoire Genevrier
7. Thèses soutenues
1.
Laurent, A. (2002). Bases de données multidimensionnelles floues et leur utilisation pour la
fouille de données. Thèse de doctorat, Université Paris 6. (co-tutelle Bouchon-Meunier P6, C.
Tijus)
2.
Léger, L; (2003). Utilisation du eye-tracking —ou "suiveur de regard"— pour l'évaluation des
interfaces et l'élaboration d'un modèle utilisateur. Thèse de Psychologie, université Paris 8,
prévue décembre 2003. (co-tutelle T. Baccino Nice, C. Tijus)
3.
Marc, J. (2002). Contribution individuelle au fonctionnement “sûr” du collectif. Protections
cognitivs contre l’erreur individuelle et collective (le cas du SAMU), Thèse de Psychologie,
Université Paris 8, 11 décembre 2002. (J. Rogalski, R. Amalberti : IMASSA)
4.
Mérand, S. (2003). La modélisation de la construction de la représention de scènes visuelles.
Thèse de Psychologie, Université Paris8, prévue décembre 2003. (C. Tijus)
5.
Munoz, G. (2003). Thèse de Psychologie, Université Paris8, prévue décembre 2003 (G.
Vergnaud).
6.
Plat, M. (2001). Choisir de comprendre ou décider d’agir. Thèse de Psychologie. Université
Paris8. Octobre 2001. (J. Rogalski).
7.
Vidal-Gomel, C. (2001). Le développement des compétences pour gérer les risques
professionnels. Le domaine de la maintenance des systèmes électriques, Thèse de
Psychologie ergonomique. Université Paris 8, mai 2001 (R. Samurçay, P. Rabardel).
8.
Zanarelli, C. (2003). Thèse d'Ergonomie, Université Paris 8, janvier 2003 (P. Rabardel).
9.
Zibetti, E. (2001). Catégorisation Contextuelle et compréhension d'événements visuellement
perçus et interprétés comme des actions. Thèse de Doctorat, Université de Paris 8 (co-tutelle
Bertram Barcelone, C. Tijus).
10.
Thèses soutenues sous la direction de Gérard Vergnaud:
2001, Kyung Hye Kim, Pierre Belmas, Sylvie Robert-Pierrisnard,
2002, Christian Sarralié, Chiheb ben Chaouacha, Anastassios Koutsoukos, Marie Paule
Vannier, Clarisse Napporn, Aicha Khalis, Lee Hwa Do
27
8. Responsabilités scientifiques et collaborations de recherche
A) Expertises pour le financement de la recherche
• Richard, J.F., D. Legros avec M. Fayol, L. Rieben – (2000 – 2001). Opération “ Ecole et
sciences cognitive, responsable M. Kail du Programme Cognitique 2000 du ministère de la
recherche
• Rogalski, J. (2001-2003). Nommée à la CNECA 9 (équivalent CNU Ministère de l’Agriculture
et de la pêche) ;
• Rogalski, J. (2001-2003). Expert commission de labellisation des unités de recherche DGER,
Ministère de l’Agriculture et de la pêche ;
• Rogalski, J. (2002-2003). Comité de pilotage du RTP « apprentissage, éducation et
formation», département STIC, responsable N. Balacheff ;
• Rogalski, J. (2001-2003). Co-responsable du thème «articulation entre différents types de
savoirs » dans le contrat école et Cognitique « des connaissances naïves au savoir
scientifique»
• Sander, E. (2001). Expert pour les thèmes « Articulation entre différents types de
connaissances et Evolution des connaissances chez l’apprenant et changement conceptuel
pour la synthèse "des connaissances naïves au savoir scientifique" du programme Ecole et
Sciences cognitives (ministère de la recherche)
• Tijus, C. (2002-2003) - Membre du Bureau du CNRS STIC RTP 19, Ergonomie & Usage
• Tijus, C. (2002-2003) - Responsable de l’équipe-projet CNRS STIC LUCSI
• Tijus, C. (2003) - Expert pour le programme STIC/TCAN (Gérard Sabah, responsable)
B) Comité de rédaction de revues
• Cognition
• Travail Humain
• Techniques et Sciences Educatives
C) Expertise pour des Revues internationales
• Behavioral and Brain Sciences
• Cognition
• Cognition, Technologie & Work
• Cognitive Psychology
• Cognitive Science
• Cortex
• Current Psychology Letters
• Developmental Psychology
• Developmental Science
• Electroencephalography & Clinical Neurophysiology
• European Journal of Cognitive Psychology
• European Psychiatry.
• Handbook of Cognitive Task Design
• Interacting With Computers
• International Journal of Design ans Innovation Research
• International Journal of Human-Computer Studies
• Journal of Experimental Psychology: LMC
• Memory and Cognition
• Neuropsychology Review
• NeuroReport
• Psychological Review
• Psychological Science
• Psychophysiology
• Quarterly Journal of Experrimental Psychology
• Revue Internationale de Psychologie Sociale
• Theoretical issues In Ergonomics Science
• Theory and Psychology
• Thinking and Reasoning
28
D) Expertise pour des Revues nationales
• L’Année psychologique
• Cahiers de Psychologie Cognitive/ Current Psychology of Cognition
• Intellectica
• Le Travail Humain, comité (revue et collection aux PUF)
• Neurophysiologie Clinique
• Psychologie Française
• Recherches en Didactique des Mathématiques
• Techniques et Sciences Educatives
E) Membres de Comité de Congrès Scientifiques
• El Massioui, F. (depuis 2000). Secrétaire général du Comité national des Sciences
biologiques de l’Académie des Sciences.
• El Massioui, F. & Olive, T. (2001) - Colloque du Club "Attention & Performances" dans la
cadre du 5ème Colloque de la Société des Neurosciences. Toulouse, 28 mai 2001. Thème de
la réunion : "L'inhibition"
• El Massioui, (2001). F. Atelier de formation organisé à la demande de l'INSERM. "Les
potentiels évoqués cognitif: une fenêtre sur la cognition".
• Tijus, C. (2003) – Membre du Conseil Scientifique de IHM 03
• Tijus, C. (2002) - Hfweb 2002, Nice, mars 2002
• Tijus, C. (2002) - JIM'2001 : IHM & Assistance, Grand Public, Systèmes complexes,
Handicap, METZ, 4-5-6 juillet 2001
• Tijus, C. (2001-2004) - IPMU
• Urdapilleta, I. (2003) - Animation d’un symposium au 5th Pangborn Sensory Science
Congress, (Dubois, Urdapilleta & Guerrand) : “how to get a cognitive representation of odors
(or flavour) from a verbal description ?” Boston, juillet 2003.
• Urdapilleta, I. (2001) - Membre du comité scientifique du congrès ARC’2001 (Association pour
la Recherche Cognitive). Lyon, décembre 2001.
• Urdapilleta, I. (2001) - symposium au Congrès Institution et Culture organisé par l’association
pour le développement de la formation dans l’océan indien : “ pathologie et thérapie ”. Ile de la
Réunion, juin 2001.
• Zibetti, E. (2003). Context 03.
F) Appartenance à des sociétés savantes
• American Association for the Advancement of Science (AAAS)
• Association pour la Recherche en Didactique des Mathématiques
• ATIEF
• Club "Attention & Performance"
• Cognitive Science Society
• Comité national des Sciences biologiques de l’Académie des Sciences
• European Association for Cognitive Ergonomics
• European Association for Research on Learning and Instruction
• European Society for Philosophy and Psychology
• European Society of Cognitive Psychology
• Fédération Européenne de psychophysiologie
• GDR “ Audition et prothèses auditives ” -CNRS
• GDR « Production Verbale écrite » - CNRS 2657
• Groupe des Rythmes Biologiques
• Psychology of Mathematics Education
• SEPEX (sociedad española de psícologia experimental)
• Société d’Ergonomie de Langue Française
• Société de Neuropsychologie de langue française
• Société de Psychophysiologie Cognitive
• Société des Neurosciences
29
•
Société Française de Psychologie Française
G) collaborations avec des Laboratoires de recherche étrangers
• Bonatti, L. - 2001-2003, Sissa, Triestre, Italie
• Legros, D. - 2001-2003, Licef, Montreal
• Tijus, C. - 2001-2003, Vision Lab, Northeastern University, Boston
• Tijus, C., Zibetti, E. - 2001-2003, GTICC, Université de Barcelone
• Urdapilleta, I. - 2001-2003, Canada, Université de Montréal,
• Urdapilleta, I. - Laboratoire RALI (recherche appliquée en Linguistique Informatique) :
Christophe Brouard, Maître de Conférences.
• Urdapilleta, I. - 2001-2003, Etats-Unis, Department of food science and technology, University
of California : Benoît Rousseau, Postgraduate Researcher
• Zibetti, E. – 2001-2003, USA, Stanford University, Laboratory of Cognitive Psychology (B.
Tversky)
H) Collaborations avec des Laboratoires de recherche
• C.M.M.E, Centre Hospitalier Saint-Anne : Christine Mirabel-Sarron, Medecin, Psychiatre.
• Centre Hospitalier de Decize
• COSTECH, UTC de Compiègne dans le cadre de l’UMS LUTIN
• Direction de la technologie de l’ANVAR : Christine Ton NU, Responsable sectorielle.
• Ecole supérieure d’agronomie de Rennes : Françoise Huon de Kermadec, Docteur en
mathématiques.- Laboratoire d’ingénierie moléculaire et sensorielle des aliments, ENSBANA,
université de Bourgogne : Catherine Dacremont, Maître de Conférences.
• EPITA
• France-Telecom, Recherche et Développement
• INRETS, Laboratoire de Psychologie de la conduite
• Institut des Sciences Cognitives (Lyon-Bron) : I. Noveck et J.-B Van der Henst, chercheurs
CNRS.
• IRCAM
• L’Oréal : Cecilia Saint Denis, Ingénieur d’études.
• LUCSI, Laboratoire des Usages Cité des Sciences et de l’Industrie (Equipe-projet, regroupant
10 laboraoires, C. Tijus Responsable)
• Laboratoire d’Informatique de Paris 6 (B. Bouchon-Meunier, Amal El Fallah, P. Brézillon),
• Laboratoire de métrologie sensorielle Peugeot Citroën (PSA) : Anne Bardot, Responsable de
l’équipe, Pauline Faye, Stasticienne, Karine Egoroff, Responsable panel, Laurent Kirche,
Chercheur
• Laboratoire de Psychologie Environnementale (CNRS ESA 8069), Universite Paris 5 : JeanMarc Bernard, Ingénieur de recherche
• Laboratoire de Recherche en Informatique, L.R.I. (P. Kodratoff)
• Laboratoire Heudiasyc-UMR CNRS 6599, Compiègne, Université de Picardie Jules Vernes :
Mylène Masson, Maître de Conférences.
• Laboratoire LaLICC - UMR 8139, Institut des Sciences Humaines Appliquées
(ISHA)Université Paris-Sorbonne (Paris 4) : Delphine Battistelli, Jean-Luc Mine
• Laboratoire MUSIQUE et INFORMATIQUE de MARSEILLES (MIME)
• LCPE/ CNRS (Laboratoire d’Acoustique Musical - UMR 7604),
• Paris : Danielle Dubois, Directeur de Recherche.
• Service de psychiatrie hôpital Bicêtre, Paris : Jean Christophe Seznec, Medecin, Psychiatre.
• SNCF, Direction de la Recherche et de la Technologie, Paris : Sylvie Guerrand
• Université de l’Ile de la réunion, laboratoire d’Anthropologie et Consultation de Psychothérapie
Transculturelle, Centre Médico Psycho Pédagogique, Ile de la Réunion: Jacques Brandibas,
Psychologue.
30
CNRS FRE 2627 « COGNITION & USAGES » – RAPPORT D’ACTIVITES 2001-2003
1 - TRAITEMENT COGNITIF DES PROPRIETES ET CATEGORISATION DES OBJETS
1.1. Identification des conspecifiques et des objets chez le jeune enfant
(Luca Bonatti avec Emmanuel Frot et Jacques Mehler, en collaboration avec le LSCP,
Maternité de Port Royal, et SISSA/ISAS, Italie)
1.2. Catégorisation d’objets et rappel immédiat de propriétés
(Séverine Mérand & Charles Tijus)
1.3. Distribution visuelle et sémantique de propriétés et catégorisation d’objets
(Laure Léger, Charles Tijus, Thierry Baccino, Denis Chêne)
1.4. Effets de contexte dans la dénomination de propriétés olfactives
(Isabel Urdapilleta, Agnès Giboreau et Jean-François Richard)
1.5. La génération d’explication du point de vue de la catégorisation contextuelle
(Leslie Ganet, Charles Tijus et Patrick Brézillon)
1.6. Interactions entre types de catégorisation, niveau d’abstraction et niveau
d’expertise
(Emmanuel Sander, Sébastien Poitrenaud, Anne Bastide)
1.7. Rôle des propriétés dans la catégorisation de noms d’aliments par des sujets
atteints de troubles des conduites alimentaires
(Isabel Urdapilleta, Jean-Marc Meunier , Mirabel-Sarron, Jean-François Richard)
1.8. Perception de la causalité et prédiction du mouvement d’objets
(Florent Levillain et Luca Bonatti).
1.9. Compréhension d’actions visuellement perçues et catégorisation contextuelle
(Elisabetta Zibetti, Charles Tijus, Francesc Beltran, Elisabeth Hamilton)
1.10. La modélisation-simulation des actions d’agents interactifs autonomes: ACACIA
(Action by Contextually Automated Categorizing Interactive Agents)
(Elisabetta Zibetti, Charles Tijus, Sebastian Potrenaud, Christine Leproux avec Vicenç Quera,
Francesc Beltran, Amal El Fallah – Seghrouchni)
2. RAISONNEMENT ET RESOLUTION DE PROBLEMES
2.1. Le raisonnement conditionnel et les effets de contenu
(Guy Politzer)
2.2. Raisonnement conditionnel et non monotonie
(Guy Politzer)
2.3. Raisonnement oral
(Luca Bonatti)
2.4. La révision de croyance et l'enracinement épistémique
(Guy Politzer)
2.5. Signification des quantificateurs et inférence
(Charles Tijus, avec Anne Laurent et Bernadette Bouchon-Meunier, LIP6)
2.6. Modes de traitement de l'implication par de futurs enseignants de mathématiques
(Janine Rogalski avec M. Rogalski, Laboratoire AGAT Lille 1-CNRS & Institut Mathématique
de Jussieu Paris 6-CNRS)
2.7. L’analogie comme mécanisme de catégorisation et d’abstraction
(Emmanuel Sander, Jean-François Richard)
2.8. Etude des composantes sémantiques dans les isomorphes de la Tour de Hanoi
(Jean-François Richard, Evelyne Clément, I. Nayigizente, Charles Tijus)
2.9. L’extraction des propriétés pertinentes pour l’action en résolution de problèmes
(Agnès Danis, Charles Tijus avec Arnaud Santolini et Emmanuel Devouche, Annabelle Froger,
Aline Frey, Mary Bazire)
2.10. Découverte de règles et Résolution de problèmes
(Charles Tijus, Aldo Zanga, Jean-François Richard, avec Olga Megalakaki)
2.11. Modélisation de l’activité de résolution de problème dans le test de Passalong
(Jean-François Richard et Mojdeh Zamani)
31
3- REPRESENTATION DES CONNAISSANCES
3.1. L’organisation des représentations d’action
(Jean-Marc Meunier)
3.2. Représentation d’action et représentation des états mentaux
(Jean-Marc Meunier & Suzanne Legros)
3.3. Modèles vectoriels de la mémoire sémantique et leurs utilisations
(Cedrick Bellissens, avec P. Thérouanne et G. Denhière, 2002).
3.4. Le modèle CI-LSA+généralisation. Bellissens et Denhière
(Cédrick Bellissens, avec Thiesbonenkamp, et G. Denhière, (2002).
3.5. Cartes conceptuelles et aide à la construction des connaissances
(Josanne Basque, Béatrice Pudelko, Denis Legros)
3.6. Propriétés, Catégories et Catégorisation
(Sébastien Poitrenaud, Jean-François Richard et Charles Tijus)
4. TRAITEMENT, COMPREHENSION, APPRENTISSAGE (CORPUS VERBAUX ET ICONIQUES)
4.1. Apprentissage statistique des mots et règles de la langue
(Luca Bonatti, avec M. Pena, M. Nespor et J. Mehler)
4.2. L’étude de la polysémie verbale
(Jean-Marc Meunier)
4.3. Compréhension des énoncés métaphoriques
(Elisabeth Hamilton, Sébastien Poitrenaud, Charles Tijus avec G. Denhière et T. Baccino)
4.4. Etude classificatoire des devinettes
(Suzanne Legros et Guy Politzer)
4.5. Contextes culturels, compréhension et mémorisation de textes
(D. Legros et E. Maître de Pembroke)
4.6. Compréhension de l’information iconique
(Charles Tijus, Liliane Lambinet, avec J. Barcenilla, B. Cambon de Lavalette, et A. Lacaste)
5. APPRENTISSAGES SCOLAIRES, PROFESSIONNELS ET COMPETENCES
5.1. Conceptualisation arithmétique, résolution de problèmes et enseignement des
nombres et des opérations arithmétiques à l’école
(Rémi Brissiaud)
5.2. Apprentissage de l’algèbre avec un environnement intelligent
(Emmanuel Sander, Anne Bastide, en collaboration avec A. Nguyen Xuan, J.-F. Nicaud, D.
Bouhineau de l’INPG Grenoble, et S. Tapol, projet Cognitique)
5.3. La nature de la compétence algébrique des élèves et leurs méthodes de résolution
(Anibal Cortés et Nathalie Pffaf)
5.4. La nature de la compétence algébrique des experts et leurs méthodes de résolution
(Anibal Cortés et Nathalie Pffaf)
5.5. Rôle des contextes dans les activités d’apprentissage à distance
(D. Legros, M. Makhlouf, E. Maître de Pembroke)
5.6. Production et aides à la production de texte en langue étrangère
(M. Cordier, D. Legros, E. Maître de Pembroke, C. Noyau)
5.7. Analyse de l’activité de l’enseignant
(Janine Rogalski avec A. Robert, DIDIREM Paris 7)
5.8. Activités et compétences dans le travail collectif en environnement dynamique à
risque
(Janine Rogalski, Patricia Antolin-Glenn, Cyril Barriquault avec J. Marc, en thèse).
5.9. Etude d’une méthode alternative d’enseignement de l’écrit qui privilégie un
apprentissage précoce de l’orthographe
(Rémi Brissiaud)
5.10. Propositions pour la construction des enseignements de l’algèbre
(Anibal Cortés et Nathalie Pffaf)
32
6. ELABORATION ET UTILISATION DE METHODES D’OBSERVATION ET D’ANALYSE
6.1. Catégorisation et métrologie sensorielle
(Isabel Urdapilleta, Jean-Marc Bernard, Christophe Brouard, Jean-François Richard, avec C.
Dacremont, F. Huon de Kermadec, C. Ton NU, C. Saint Denis, E. Belin, et B. Rousseau)
6.2. Développement de cadres d’analyse de l’activité et des compétences
professionnelles
(Janine Rogalski)
6.3. L’utilisation de l’oculométrie et l’utilisation du recueil de potentiels évoqués
cognitifs
(Philippe Cristini, Thierry Baccino, Charles Tijus, Sébastien Poitrenaud, Laure Léger)
7. APPLICATIONS DE LA RECHERCHE AUX NOUVELLES TECHNIQUES DE L’INFORMATION
ET DE LA COMMUNICATION
7.1. Test utilisateurs et analyse fonctionnelle d’une interface de visioconférence
(Emmanuel Sander, Sébastien Poitrenaud, avec J. Fresneau et S. Tapol, avec France Télécom)
7.2. Développement du Cartable Electronique
(Charles Tijus, Sébastien Poitrenaud, Christine Leproux, Corinne Demarcy, Vincent Giraudon
et Stephan Renaud, avec Nathan, Bordas et le Laboratoire d’informatique de Paris 6)
7.3. Principes de conception d'une maquette interactive d'un terminal contextualisé
centré sur l'utilisateur
(Charles Tijus, Christine Leproux, Sébastien Poitrenaud et Patrick Yeu avec l’équipe de B.
Bouchon-Meunier, Programme interdisciplinaire STIC : Société de l'Information)
7.4. L'utilisation contextualisée d'ontologies pour l'accès à la signification pédagogique
(Patrick Brézillon, Charles Tijus, Christine Leproux, Sébastien Poitrenaud, Arnaud Santolini,
Charles Tijus, Patrick Yeu, A.C.I. Cognitique 2002 "Ecole et Sciences Cognitives : les
apprentissages et leurs dysfonctionnements)
7.5. Les usages de l’information routière sur les durées de parcours
(Brigitte Cambon de Lavalette, Charles Tijus, Christine Leproux, Sébastien Poitrenaud, Olivier
Bauer, avec l’INRETS)
7.6. La signalétique routière. Taxonomie et usages
(Brigitte Cambon de Lavalette, Charles Tijus, Christine Leproux, Sébastien Poitrenaud,
Alexandre Lacaste, avec l’INRETS)
7.7. Connaissances et comportements des conducteurs des TGV, sécurité des systèmes
(Marcel Bromberg, Sophie Frigoux, Patrice Georget, Frédéric Jadot, Christine Leproux,
Sébastien Poitrenaud, Charles Tijus avec L’Union Internationale des Chemins de fer, UIC)
7.8. Etude Systémique de la Sûreté dans les Gares
(Marcel Bromberg, Sophie Frigoux, Patrice Georget, Frédéric Jadot, Christine Leproux,
Sébastien Poitrenaud, Charles Tijus avec L’Union Internationale des Chemins de fer, UIC)
33
1 - TRAITEMENT COGNITIF DES PROPRIETES ET
CATEGORISATION DES OBJETS
1.1. Identification des conspecifiques et des objets chez le jeune enfant
(Luca Bonatti avec Emmanuel Frot et Jacques Mehler, en collaboration avec le LSCP, Maternité de Port
Royal, et SISSA/ISAS, Italie)
Nous avons montré que les nourrissons ont une notion de "transformation impossible".
Quand ils voient un objet avec les propriétés d'un visage humain, ils ne pensent pas
qu'il puisse se transformer en un autre objet d'un autre catégorie. En revanche, ils sont
disponibles pour accepter qu'un camion peut se transformer en une chaussure. On a
aussi montré que les nourrissons considèrent un objet avec un visage humain comme
quelque chose de différent d'un objet avec le visage d'un autre mammifère, ou même
du même visage présenté inversé.
Pour continuer ces recherches, nous sommes en train de préparer un "théâtre virtuel",
où les stimuli sont présentés et contrôlés électroniquement.
1.2. Catégorisation d’objets et rappel immédiat de propriétés
(Séverine Mérand & Charles Tijus)
Selon les modèles analytiques de la perception visuelle, les traits visuels sont codés
indépendamment avant d'être intégrés par focalisation attentionnelle. Les phénomènes
de détection parallèle (pop-out) ou séquentielle s'expliquent par des modes de
répartition différents de l'attention dans le champ visuel.
Notre hypothèse est que si l'attention portée aux objets dépend de l'intégration de leurs
propriétés (Treisman, 1991; Treisman & Sato, 1990), c’est relativement au contexte.
Le modèle de catégorisation contextuelle (Tijus, 2001) basé sur le treillis de Galois
(Poitrenaud, 1995) propose de rendre compte de ces phénomènes en termes de
traitement de la similarité et de la différenciation existant entre les traits des objets,
apparaissant soit au premier stade de traitement, soit au second, lors de l'intégration
attentionnelle.
Les principales prédictions du modèle ont été testées avec une tâche de mémorisation
immédiate de propriétés (traits) d'objets. Les résultats montrent un effet des relations
de similarité et de différenciation sur la mémorisation des propriétés, de manière
relativement indépendante de l’intégration des propriétés en objets. La prise en compte
de la nature des propriétés visuelles semble nécessaire pour rendre compte des effets
des relations de similarité et de différenciation dans l’intégration attentionnelle. Nous
avons pu montrer aussi bien par le temps de réponse que par des indicateurs
oculométriques qu'un même élément peut être plus ou moins masqué selon le partage
de propriétés avec les autres objets qui forment son contexte. (Mérand & Tijus, 2003).
34
1.3. Distribution visuelle et sémantique de propriétés et catégorisation d’objets
(Laure Léger, Charles Tijus, Thierry Baccino, Denis Chêne)
Cette recherche comprend 4 parties
Etude des effets de la disposition spatiale des stimuli sur la détection d’une cible.
Nous avons étudié l’effet de la disposition spatiale des stimuli à l’écran non seulement
sur les performances de détection de cible mais également sur la prise d’information
visuelle à travers les types de parcours oculaires du matériel expérimental. Les
résultats nous montrent que les types de parcours oculaires sur la scène visuelle sont
guidés par les principes d’organisation visuelle décrits par la théorie gestaltiste
(Koffka, 1935) et que la disposition spatiale des stimuli influence à la fois les taux de
réussites et les temps de réponse lors de la détection d’une cible. (Léger, Baccino &
Tijus, soumis)
Etude des effets des propriétés perceptives des stimuli sur la détection d’une cible. Les
effets des propriétés perceptives des stimuli sur la détection d’une cible sont étudiés
selon deux axes. D’une part, il est d’étudier l’effet des différentes propriétés
perceptives des objets telles que la couleur ou la mise en forme lors de la détection de
cible. D’autre part, il est d’étudier l’effet du nombre de distracteurs identiques à la
cible sur sa détection. Les résultats nous indiquent que l’effet du nombre de
distracteurs identiques perceptivement à la cible diffère selon la propriété considérée.
Ces deux axes de recherches rejoignent les différentes recherches menées dans les
études sur la recherche visuelle de Treisman & Gelade (1980) sur le phénomène de
pop out et de la conjonction de traits. Nos résultats montrent que lorsque cette
propriété est la couleur, la diminution du nombre d’items de la scène visuelle
présentant la même couleur que la cible engendre une augmentation des taux de
réussites et une diminution des temps de réponse. En revanche, nous n’observons pas
cet effet facilitateur de la diminution du nombre d’items identiques perceptivement à la
cible lorsque la propriété manipulée est la mise en forme (en l’occurrence l’italique)
(Léger, 2003).
Etude des effets de la différence de la fréquence lexicale entre cible et contexte
distracteur sur la détection d’une cible. Le but ici est de montrer que cette propriété
cognitive (la fréquence lexicale) influence les performances de détection d’une cible
dénommée. Les résultats de cette étude nous indiquent que la détection d’une cible est
plus ? ? ?facilitée lorsque le contexte distracteur a une fréquence lexicale élevée que
lorsqu’il est composé d’items rares. De même il est plus rapide de détecter une cible
fréquente qu’une cible rare.
Etude des effets la distance sémantique entre la cible et le contexte distracteur sur la
détection d’une cible annoncée par sa catégorie super-ordonnée. Le but est de
montrer que la distance sémantique entre la cible et le contexte distracteur (détecter un
fruit parmi des jouets) facilite la détection de la cible par rapport à la proximité
sémantique entre la cible et le contexte distracteur (détecter ce même fruit parmi des
légumes). Les résultats de cette étude nous montrent que la difficulté de détecter une
cible proche sémantiquement du contexte distracteur se traduit par un temps de
fixation moyen plus important que lorsque la cible est distante sémantiquement du
contexte de recherche. Ce temps moyen de fixation plus important serait une difficulté
de déterminer l’item fixé comme n’étant pas la cible (Léger, Baccino, Chêne & Tijus,
2003).
35
1.4. Effets de contexte dans la dénomination de propriétés olfactives
(Isabel Urdapilleta, Agnès Giboreau et Jean-François Richard)
L’étude de l’olfaction présente des difficultés spécifiques.Il est difficile de dénommer
les propriétés olfactives sont par exemple difficilement nomables et les dénominations
utilisées renvoient le plus souvent à d'autres modalités perceptives, ce qui laisse
supposer une pluralité des processus impliqués dans l'intégration cognitive des
informations sensorielles). Ainsi, s'agissant de citer des exemples de perceptions
olfactives, seules viennent à l'esprit des noms de fleurs, de fruits ou des qualificatifs
issus d'autres perceptions tels que douce, verte, sucrée ou encore des termes
hédoniques (Berglund et al. ,1977) qui en outre reflètent une grande variabilité interindividuelle (Holley, 2001). L’étude de la dénomination de propriétés sensorielles peut
toutefois être envisagée dans le cadre des théories cognitives de la catégorisation. En
effet, les différentes théories de la catégorisation ont permis de souligner l'importance
des propriétés des objets dans les processus cognitifs. Certains défendent une place
prédominante des objets dans la construction et l'utilisation des catégories (Rosch &
Mervis, 1975). Dans ce cas, les propriétés sont associées aux catégories. Les traits
caractéristiques des objets de la catégorie de base (e.g., "table") sont facilement
nommables (Rosch, 1978) et portent plus d'information que les traits caractéristiques
des catégories super-ordonnées (e.g., "meuble") ou subordonnées (e.g., "table à café")
(Zacks & Tversky, 2001). D'autres auteurs défendent l'idée selon laquelle les objets
seraient organisés d'après les propriétés qu'ils partagent (Collins & Quilian, 1969).
Dans un tel réseau sémantique, les propriétés qui décrivent les objets sont organisées
de sorte que certaines propriétés sont plus génériques, d’autres plus spécifiques. Mais
nous pensons que leur dénomination est variable selon le contexte.
Dans les expérimentations réalisées (Giboreau, Urdapilleta & Richard, 2003 ;
Urdapilleta, Giboreau & Richard, 2003) des parfums floraux ont été décrits par des
sujets non experts selon deux contextes environnementaux : une condition isolée où
les parfums sont présentés seuls et une condition comparative où ils sont présentés par
triplets. Les résultats montrent des effets du contexte sur la verbalisation des propriétés
des odeurs. Ainsi, lorsque les odeurs sont présentées en triplet, les sujets produisent
plus de propriétés olfactives, le nombre de propriétés uniques, c’est-à-dire produites
par un seul sujet, est plus faible, les sujets tendent à activer plus de propriétés
générales que de propriétés spécifiques.
On peut ainsi conclure de cette série de résultats que l’étude du contexte peut
contribuer à une meilleure compréhension des difficultés de dénomination des odeurs.
D'autres situations contextuelles sont en cours d’étude (en collaboration avec M.
Bromberg) afin de dresser un panorama plus large de l'influence du contexte
environnemental. Nous expérimentons aussi avec d’autres stimuli (en collaboration
avec A. Bardot, L. Kirsche).
1.5. La génération d’explication du point de vue de la catégorisation contextuelle
(Leslie Ganet, Charles Tijus et Patrick Brézillon)
Lorsque nous devons fournir une explication, quelles informations allons-nous
chercher et sélectionner ? Dans quel ordre, de quelle façon les produisons-nous ? Si
certains éléments de réponse ont déjà été donnés dans le champ de l’Intelligence
(Brézillon, P., 1992 ; 1994 ; Karsenty, L., 1996 ; Karsenty, L. & Brézillon, P., 1995),
en didactique (Balacheff, N., 1990a ; 1990b ; 1992), en pédagogie (Tricot), le terrain
reste inexploré du point de vue de la psychologie cognitive.
36
Afin de tester l'hypothèse selon laquelle l’explication, induite d’une comparaison
d’objets, est basée sur les processus de catégorisation (Ganet, & Faure, 1999), nous
nous sommes intéressés, dans un premier temps, à l’explication descriptive : une
explication simple car elle est basée sur l'exposition ou la catégorisation. Elle ne
nécessite pas de fournir de justification, ni de déterminer des liens causaux entre des
faits, mais simplement de décrire les objets présentés. Pour cela, nous avons choisi de
présenter des paires de sons et d’objets géométriques simples à des participants qui ont
comme consigne de les décrire.
Nous avons testé l’hypothèse que l’explication se base sur la catégorisation. Les
connaissances (les propriétés d’objets) sont explorées dans le réseau catégoriel
construit selon une organisation ABC. En effet, lorsque nous opérons une
comparaison, nous construisons une catégorie super ordonnée, appelée A, regroupant
l’ensemble des propriétés communes aux objets. Nous formons également des
catégories relatives aux objets eux-mêmes contenant les propriétés propres des objets 1
et 2 (notées B) ainsi que des propriétés relatives à l’objet opposé (propriétés C). Le
réseau catégoriel se construirait à partir d’une comparaison d’objets pour lesquels une
catégorie de propriétés communes va être créée mais aussi des catégories de propriétés
propres et relatives. Cette construction est la base sur laquelle se construit notre
compréhension d’une situation et l’explication que nous pouvons en donner.
1.6. Interactions entre types de catégorisation, niveau d’abstraction et niveau d’expertise
(Emmanuel Sander, Sébastien Poitrenaud, Anne Bastide)
Les hypothèses générales que nous avons commencé à tester sont que : (i)
Indépendamment du niveau d’expertise, les catégories sont plutôt envisagées de
manière exclusive à un niveau spécifique, alors que le point de vue inclusif est favorisé
à un niveau général. (ii) Les novices possèdent de nombreuses catégories exclusives
spécifiques, et quelques catégories générales (des catégories peu structurées) alors que
les experts ont un réseau plus structuré essentiellement aux niveaux intermédiaires
(c'est-à-dire intégrant plus de relations d’implication et moins de relations d’exclusion,
et donc des niveaux de catégorisation intermédiaires).
Le marquage, consistant dans l’utilisation d’une même étiquette verbale pour des
concepts de différents niveaux d’abstraction, permet l’articulation entre points de vue
inclusif et exclusif. Ainsi un rectangle peut désigner les quadrilatères avec 4 angles
droits (Rectangle2) ou les quadrilatères avec 4 angles droits et non carrés (Rectangle1)
(Politzer, 1991). Des premiers résultats (Sander, Poitrenaud, Bastide, 2000 ; en
préparation) ont été obtenus concernant les connaissances sur les quadrilatères auprès
de novices de différents âges et niveaux scolaires (élèves de 4ème-3ème et adultes
universitaires), et vont dans le sens des hypothèses. D’autres expérimentations sont
prévues auprès d’experts et pour d’autres domaines.
1.7. Rôle des propriétés dans la catégorisation de noms d’aliments par des sujets atteints
de troubles des conduites alimentaires
(Isabel Urdapilleta, Jean-Marc Meunier , Mirabel-Sarron, Jean-François Richard)
Nos expérimentations visent à étudier le rôle des différentes propriétés des objets dans
leur catégorisation. Les objets étudiés sont des noms d’aliments, nos sujets
expérimentaux des patients atteints de pathologie des troubles alimentaires versus un
groupe témoin (Mirabel-Sarron et al., 2000a et b ; Urdapilleta et al., 2000 a et b ; 2003
a, b et c). Différentes expérimentations ont été réalisées qui comprenaient: (1) une
tâche de regroupement de noms d’aliments en un certain nombre de tas en fonction de
37
leur similarité ainsi que la verbalisation des raisons de la catégorisation ainsi effectuée,
et (2) une tâche de vérification de propriétés dans laquelle les sujets devaient choisir
parmi une liste de propriétés celles qui qualifiaient l’aliment. Les objets ont de
multiples propriétés et de ce fait peuvent rentrer dans beaucoup de catégories. Ainsi
comme le soulignent Ross et Murphy (1999), il y a de nombreuses manières de
catégoriser les aliments (le pain peut être utilisé pour faire un sandwich, des tartines au
petit-déjeuner, des croûtons pour la soupe, etc.). Aussi cette activité de regroupement
repose sur la prise en compte d’un nombre limité de propriétés des objets parmi celles
qui sont connues. Les propriétés qui interviennent dans la catégorisation sont celles
qui sont les plus saillantes et en général les plus pertinentes dans le contexte spécifique
de la tâche. Le contexte comprend aussi bien des caractéristiques personnelles,
cognitives et affectives, que des contraintes de la tâche à réaliser, ou simplement la
nature des objets présents dans la scène perceptive. Ainsi, nos catégories reflètent
notre vision du monde et dépendent à la fois de nos expériences, de nos
représentations et croyances (Ahn, Brewer & Mooney, 1992 ; Hayes & Taplin, 1995 ;
Medin, 1989 ; Wisniewski & Medin, 1994). Aussi, les différences qui apparaissent
dans les regroupements opérés par les sujets quand on leur demande de classer des
objets pourraient être révélatrices des propriétés qui sont les plus saillantes pour eux et
donc des intérêts, des valeurs et des conceptions attachées à ces propriétés.
Les résultats de nos expérimentations ont permis de montrer qu’en fonction des
pathologies dont souffrent les sujets, les propriétés des aliments n’ont pas le même
relief. Ainsi, les patients anorexiques, anorexiques-boulimiques et boulimiques
attribuent une importance supérieure aux propriétés fonctionnelles des aliments,
comparativement aux témoins pour qui les propriétés structurales semblent
primordiales. Les sujets atteints de troubles des conduites alimentaires attribuent
principalement des propriétés ingestives aux aliments. Elles concernent les effets sur le
corps que procurent les aliments : en termes de poids, d’assimilation. On trouve aussi
des propriétés écologiques (la glace est artificielle), déontiques (ce n’est pas bien de
manger cet aliment), liée à la pathologie, hédoniques (liées à l’appétence), etc. Chez
les témoins, il semble que la représentation des aliments se construise autour de la
perception sensorielle et des connaissances diététiques les concernant, des
circonstances de consommation (mode de préparation, lieu et le moment). Ces
résultats, concernant nos témoins, sont similaires à ceux qui sont obtenus par Ross et
Murphy (1999) qui montrent que les participants auraient à la fois des catégories
taxonomiques de type “ aliments riches en glucides, hydrates de carbone ” et des
catégories liées aux scripts (activités ou événements).
Nos recherches devraient apporter une contribution significative dans la connaissance
des processus de catégorisation comme dans celui des représentations (mode
d’installation de croyances).
1.8. Perception de la causalité et prédiction du mouvement d’objets
(Florent Levillain et Luca Bonatti).
Plusieurs lignes de recherche semblent mener à la conclusion que les humains ont de
bonnes capacités pour prédire les événements physiques élémentaires. A la base de
cette capacité, il y aurait une compréhension innée ou très précoce de la structure du
monde physique, et notamment de la causalité, et une capacité de l'esprit à simuler les
événements physiques de manière à les simuler assez fidèlement. Comme preuve de la
précocité des notions de causalité, nous avons les résultats désormais classiques de
Leslie sur les enfants de 6 à 8 mois, qui utilise des événements de collision (à la
38
Michotte) pour montrer que les enfants sont surpris quand ils voient des violations
causales. Comme preuve de sa nature "perceptive", nous avons les jugements de
causalité des adultes, qui sont stables de façon remarquable. Comme preuve de
l'existence d'un simulateur d'événements physiques, nous aurions, entre autres, le
déplacement en mémoire de la position où un mobile disparaît (Hubbard).
Toutefois, ces données utilisent des mesures fort différentes, dont l’une est implicite
(le temps de regard des enfants), tandis que l'autre est le rappel explicite (les jugements
de position, ou le jugement de causalité des adultes). Qui dit que le temps de regard
des enfants et le jugement explicite des adultes sont comparables ?
Nous avons clarifié la question en inventant des nouveaux paradigmes expérimentaux
auprès d'adultes, en demandant d'exécuter une tâche implicite d'imagination spatiale
(prédiction de la position d'un mobile se déplaçant sur une trajectoire partiellement
invisible) et une tâche explicite de jugement de causalité des scènes présentées. Nous
avons trouvé deux résultats nouveaux. D'abord, nous avons trouvé des relations entre
les jugements explicites et les prédictions implicites: les sujets prédisent mieux la
position d'un mobile invisible dans des scènes qu’ils jugent cependant causalement
incorrectes que dans des scènes qu'ils jugent plus causalement correctes. Ceci suggère
que les résultats des enfants ne peuvent pas être pris comme preuves d'une notion
innée de causalité. Ensuite, nous avons constaté que les sujets prédisent la position
estimée d'un mobile non visible se déplaçant avec vitesse uniforme avec un très fort
retard. Ce résultat, qui va à l'encontre de l'anticipation prédite (et expérimentalement
trouvée) par la théorie du "moment représentationnel" semble aussi suggérer que ce
dernier n'est pas un effet d'un module de simulation encapsulé, comme il est souvent
décrit, mais qu’il se détermine plutôt dans un moment tardif de la construction des
représentations dynamiques, ouvertes aux interférences des connaissances et stratégies
du sujet.
Nous avons réalisé une vingtaine d'expériences sur ce sujet, tout en mettant en place
un système de génération et présentation de stimuli nouveau, et plusieurs papiers sont
en préparation.
1.9. Compréhension d’actions visuellement perçues et catégorisation contextuelle
(Elisabetta Zibetti, Charles Tijus, Francesc Beltran, Elisabeth Hamilton, avec A. El Fallah-)
Alors que le système cognitif est très performant et fiable pour interpréter des
évènements perçus en termes d’actions, rares encore sont les travaux qui se focalisent
sur la reconnaissance de la signification de séquences d'actions du point de vue de
l’observateur (Cohen & Ebbesen, 1978; Oatley & Yuill, 1985; Zack & Tversky, 1997;
Zacks & Tversky, 2001; Zacks, Tversky & Iyer, 2001). Il s'agit d'expliquer comment
la perception d'objets et celle des événements, permet à un observateur d'aboutir à une
interprétation en termes d'actions exécutées par des agents. Et de comprendre dans
quelle mesure l'attribution de buts aux agents permet à l'observateur d'anticiper des
actions dont les événements correspondants ne sont pas encore perçus (e.g., Freyd,
1987).
Les recherches, menées jusqu'à présent, ont porté sur la compréhension des processus
psychologiques impliqués dans la production d’inférences relatives à l’action en se
focalisant particulièrement sur les aspects liés au contexte spatial (propriétés
relationnelles, physiques et sémantiques entre les objets) et temporel d’occurrence des
événements. L'ensemble d’études menées a visé la mise en évidence du rôle
fondamental joué par les propriétés physiques de l'environnement et en particulier par
39
celles des objets directement impliqués dans l'événement (Zibetti, 1997; Zibetti, &
Tijus, 1997; Zibetti, & Tijus, 1998; Zibetti, Hamilton, & Tijus 1999; Zibetti, Beltran,
& Tijus, 2000; Tijus, & Zibetti, 2001; Zibetti, 2001; Zibetti & Tijus, in press, Zibetti,
en révision ; Zibetti, Beltran & Tijus, en révision). Les processus psychologiques,
impliqués dans la compréhension d’actions, sont étudiés à partir d’informations
statiques (images fixes) ou d’informations de nature dynamique (brèves
animations). Un des résultats majeurs de ces études a été de constater que lorsqu'on
change les propriétés des objets impliqués dans les événements, la nature des scénarios
d'action produits par les sujets diffère grandement. Selon les propriétés des objets, les
participants n'attribuent pas, par exemple, de la même façon les rôles d'agents et de
patients aux "personnages" impliqués dans les événements, aboutissant ainsi à des
interprétations différentes de mêmes événements en termes d'action (e.g.: "deux
animaux se déplacent rapidement l'un derrière l'autre", si l'animal qui court devant est
catégorisé comme étant un chat, et celui qui est derrière comme étant un chien, le
participant rapporte percevoir "un chien qui chasse un chat qui s'enfuit". Alors que si
l'animal qui est devant est un chien et celui qui suit un chiot, ce même déplacement est
interprété, non pas en termes de "chasser et s'enfuir", mais en termes de "suivre et
guider").
L'ensemble de ces apports empiriques nous ont permis une première évaluation du
modèle théorique basé sur la catégorisation contextuelle (Tijus 2001). Notre
proposition, basée sur la catégorisation contextuelle, considère à la fois le contexte
environnemental et le contexte temporel dans lequel intervient l'événement. Le
contexte environnemental (spatial) est formalisépar le réseau de catégories
correspondant à la distribution des propriétés physiques et relationnelles sur tous les
objets de la situation.Le contexte temporel (les événements) est formalisé par les
transformations de ces propriétés au cours du temps, ce qui se traduit par des
changements d'appartenance des objets aux catégories, des modifications du réseau de
catégories et la création de nouvelles catégories. La construction de la représentation
envisagée ainsi sous forme de réseaux de propriétés permettrait d'accéder à l'action et à
l'attribution des buts aux agents (propriétés cognitives). Toutefois, la validation de
CADS-INT.ACT (Compréhension par Assignation Dynamique de Signification pour
l'Interprétation de l'Action perçue - Zibetti, 2001; Zibetti, Poitrenaud, & Tijus, 2001;
Zibetti, Hamilton, & Tijus, en préparation-), n'est pour l'instant qu'un prototype de
modèle pour la compréhension d'événements visuels de la part des êtres humains,
nécessitant de plus amples développements.
1.10. La modélisation-simulation des actions d’agents interactifs autonomes: ACACIA
(Action by Contextually Automated Categorizing Interactive Agents)
(Elisabetta Zibetti, Charles Tijus, Sebastian Potrenaud, Christine Leproux avec Vicenç Quera, Francesc
Beltran, Amal El Fallah – Seghrouchni)
Dans la vie quotidienne, les actions d'un agent tiennent compte de la présence des
objets de l'environnement et des actions d'autres agents (partage des ressources, buts
partagés, concurrents, antagonistes). Cette prise en compte permet non seulement de
comprendre ce qui se passe, mais aussi de diagnostiquer et d'anticiper le déroulement
des plans supposés être développés par les autres agents et d’agir à son propre tour.
Afin de simuler l'interaction entre agents, nous avons conçu un modèle informatique
(ACACIA : Action by Contextually Automated Categorizing Interactive Agents) et
nous avons donné aux agents artificiels la capacité de s’adapter localement (principes
de “ l’Adaptive Behavior ”) à leur propre environnement sur la base d’une
40
discrimination et regroupement des entités rencontrées (principes de la catégorisation
contextuelle) afin d’entreprendre des actions adéquates au contexte actuel.
Le savoir sur l'interprétation de l'action perçue, sur la représentation cognitive de
l'action, le savoir sur la simulation du comportement d'agents artificiels autonomes
(GTICC – Université de Barcelone) et celui sur les architectures réparties (Amal El
Fallah – Seghrouchni, LIP6) nous a permis de d'aboutir à une simulation
psychologiquement pertinente des interactions entre agents (programmation et test des
simulations du système ACACIA) et, ainsi, de mieux comprendre ce qui résulte de
l'ensemble des actions entreprises par chacun des individus d'un groupe de personnes
(Zibetti, Quera, Tijus, & Beltran, sous-presse, Zibetti, Quera, Beltran, & Tijus, 2001).
Les résultats obtenus, ont été la conception de deux version d’ACACIA :
(1) ACACIA 0: écrite avec le langage StarLogo (Resnick, 1994). Dans cette version,
les agents agissent suite à des catégorisations d'objets, et autres agents rencontrés, et
montrent un comportement adapté qui émerge de l’application d’actions locales en
fonctions du type d’objet rencontré, et qui leur permet d’atteindre le but recherché.
Toutefois, cette première version présente deux limitations majeures.
(2) ACACIA 1: réécrit avec C++ , ce qui lui confère plus de rapidité ainsi que la
capacité d’utiliser du code externe, très évolutif.
Les premières simulations – expérimentation effectuées avec ces deux versions
d’ACACIA montrent que la catégorisation contextuelle associée à des principes
d'adaptation locale présente des directions de recherche prometteuses pour rendre
compte de la flexibilité de la représentation face à l'imprévisibilité de l'environnement.
La recherche se poursuit avec l’apport de l'équipe Inférence et Apprentissage du
Laboratoire de Recherche en Informatique, LRI (Yves Kodratoff, Michèle Sebag,
Antoine Cornuejols et Nicolas Bredech), spécialisée dans l'étude des techniques
d'apprentissage inductif et dans les problèmes de vie artificielle et Jacques Collet du
LAAS pour l’utilisation de MASS (MultiAgent Simulation Software).
41
2. RAISONNEMENT ET RESOLUTION DE PROBLEMES
2.1. Le raisonnement conditionnel et les effets de contenu
(Guy Politzer)
Le raisonnement conditionnel constitue la tâche la plus étudiée dans le domaine de la
déduction. Elle consiste à présenter un énoncé conditionnel “ si A alors C ” comme
prémisse (dite majeure) suivi d'une autre prémisse (dite mineure) choisie parmi les
quatre suivantes: A, non-C, C, ou non-A. Dans les deux premiers cas, on a affaire à
des arguments déductivement valides (le premier est le Modus Ponens et le second le
Modus Tollens) et dans les deux derniers à des arguments déductivement non valides,
dits fallacieux. Or, ces dix dernières années, différents auteurs ont montré, en prenant
des points de vue théoriques variés, que la performance est susceptible d'altérations
très profondes quand, par une manipulation appropriée (portant sur les consignes, le
contenu sémantique, ou due à l'introduction d'une prémisse additionnelle) on incite le
sujet à exploiter sa connaissance du domaine: l'individu alors importe ou utilise des
conditions alternatives (du type S tel que “ si S alors C ” est vrai) ou des conditions
complémentaires (du type N tel que “ si non-N alors non-C ” est vrai), ce qui a pour
effet de diminuer le taux d'endossement des quatre arguments: les deux fallacieux sont
moins souvent acceptés, mais les deux valides aussi. Par exemple, avec “ si Pierre
travaille beaucoup, il aura son examen; Pierre travaille beaucoup ”, on peut faire
diminuer le taux d'endossement de la conclusion (valide) “ Pierre aura son examen ”
en activant une conjecture telle que “ Pierre est malade ”, etc. ; de même, avec “ si
Pierre travaille beaucoup, il aura son examen; Pierre ne travaille pas beaucoup ”, on
peut faire diminuer le taux d'endossement de la conclusion (déductivement fallacieuse)
“ Pierre n'aura pas son examen ” en activant la conjecture “ l'examen est très facile ”.
J'ai proposé que l'ensemble de ces effets peut s'expliquer à partir d'une hypothèse
inspirée de Mackie (1973) selon laquelle une conditionnelle “ si A alors C ” est
représentée selon une "forme disjunctive" (A&N) v (S&N') ! C dans laquelle S est
une condition alternative et N et N' des conditions complémentaires telles que définies
ci-dessus. L'ensemble des S et N constitue un "champ conditionnel" qui correspond
aux connaissances du domaine. C'est alors un double processus pragmatique qui guide
l'interprétation de la conditionnelle, puis l'inférence. D'abord le locuteur énonce la
conditionnelle ceteris paribus, c'est-à-dire avec une implicitation qui garantit la
satisfaction des conditions complémentaires N. Cette implicitation est révocable; ainsi
sachant A (Pierre travaille beaucoup) mais apprenant non-N (Pierre est malade) on ne
tire plus C (il aura son examen). Ensuite, une autre implicitation peut être produite, qui
n'est pas automatique, celle de l'unicité de A qui peut s'exprimer par “ si non-A alors
non-C ” (si Pierre ne travaille pas beaucoup, il n'aura pas son examen); elle est aussi
révocable: sachant non-A (Pierre ne travaille pas beaucoup) et acceptant par
implicitation “ si non-A alors non-C ” on tire non-C (il n'aura pas son examen) mais
apprenant S (l'examen est facile) on rétracte cette conclusion. L'ensemble de la
littérature peut donc recevoir une explication cohérente dans ce cadre théorique
(Politzer sous presse 2003).
2.2. Raisonnement conditionnel et non monotonie
42
(Guy Politzer)
Il vient d'être mentionné que si on incite l'individu à exploiter sa connaissance du
domaine, il introduit des conditions complémentaires (du type N tel que “ si non-N
alors non-C ” est vrai) qui ont pour effet de diminuer le taux d'endossement des
arguments valides. Ainsi, comme l'a montré Byrne (1989), alors qu'à partir de
prémisses comme: (M) si Marie a un exposé à préparer, elle va à la bibliothèque; (A)
Marie a un exposé à préparer, la plupart des individus tirent la conclusion (C) Marie va
à la bibliothèque, conformément au Modus Ponens, si l'on ajoute aux deux prémisses
précédentes la prémisse (P) “ si la bibliothèque est ouverte, Marie va à la
bibliothèque ”, la moitié des individus ne tirent plus la conclusion précédente: c'est un
cas de non-monotonie. Johnson-Laird et Byrne (1991) soutiennent que cet effet va à
l'encontre de l'hypothèse de l'existence de règles d'inférence abstraites comme en
postulent les partisans de la logique mentale puisque le schéma du Modus Ponens est
apparemment supprimé. Nous avons montré (Politzer & Braine, 1991) que cet
argument résulte d'une analyse incorrecte, la situation étant en fait un cas typique de
raisonnement sous incertitude. Pragmatiquement, la prémisse (P) exploite une
propriété des conditionnelles qui est de communiquer une incertitude sur la
satisfaction d'une condition nécessaire complémentaire de type N définie ci-dessus. Il
en résulte que la condition (A) de la prémisse majeure (M) n'est plus une condition
suffisante et l'on bascule dans le raisonnement plausible dont la caractéristique est que
l'incertitude introduite dans les prémisses se propage à la conclusion, d'où la réticence
de beaucoup à accepter la conclusion sans une nuance de doute. Sur le plan formel,
nous avons aussi montré que 1) l'héritage de l'incertitude n'est pas incompatible avec
un système de règles de logique mentale, et 2) le fonctionnement des conditions
nécessaires complémentaires est compatible avec la conception classique de la
crédibilité d'une conditionnelle comme étant mesurée par la probabilité conditionnelle
de son conséquent à son antécédent. (Politzer, 2001; Politzer & Bourmaud, 2002).
2.3. Raisonnement oral
(Luca Bonatti)
L'étude des capacités inférentielles dans des conditions de présentation orale des
problèmes est à présent presque inexistante. La théorie de la logique mentale (Braine
& O'Brien, 1998) soutient que résoudre un problème, c'est en construire une
démonstration. Or, une démonstration n'est pas seulement un objet qui occupe de la
mémoire, mais un objet structuré: à charge de mémoire égale, une démonstration peut
être plus ou moins difficile à suivre, selon le type de règles employées et la structure
arborescente de la démonstration. On a fait l'hypothèse que les sujets peuvent bien
maîtriser des raisonnements "directs" comme définis dans la théorie de Braine &
O'Brien, mais ils ne peuvent pas le faire dans des raisonnements indirects, à charge de
mémoire égale. Nous avons montré que dans une classe de problèmes propositionnels
similaire a celle testée par Braine (1998), les sujets italiens se comportent comme les
sujets américains testés, ce qui nous conforte à penser que la difficulté de ces
problèmes propositionnels n'est pas influencée par la langue dans laquelle ils sont
réalisés. Nous avons aussi montré qu'il n'y a pas de différences de performance entre
une version abstraite des problèmes et une version concrète, ce qui s'accorde très bien
avec la théorie de la logique mentale.
Nous avons ensuite montré qu’il n'y a pas de chute en performance quand ces
problèmes sont présentés oralement, même si la tâche apparaît beaucoup plus difficile.
43
De plus, la logique mentale suggérerait que le rôle des règles étant de réduire la charge
en la mémoire, les sujets maintiennent une bonne performance en dépit d'une charge
en mémoire. On envisage aussi d'élargir ce type d'étude au raisonnement prédicatif.
Nous avons réalisé 12 expériences sur ce sujet et un papier est en préparation.
2.4. La révision de croyance et l'enracinement épistémique
(Guy Politzer)
La révision de croyance est un thème de recherche très peu développé en psychologie.
Certains formalismes élaborés en Intelligence Artificielle proposent des hypothèses
dont la plausibilité psychologique est testable expérimentalement.
La problématique est la suivante: étant donné un ensemble de croyances (ou
propositions tenues pour vraies) et une nouvelle information tenue pour certaine qui
contredit certaines de ces croyances, on est amené à des rétractations. Or, on préférera
abandonner certaines croyances plutôt que d'autres: ces dernières sont dites plus
enracinées épistémiquement. Selon quelles règles ou principes se fera la rétractation ?
Nous avons effectué deux expériences. La première consiste à proposer des arguments
déductifs valides à deux prémisses (du type: P1 connecteur P2; P1; conclusion: P2)
dont la conclusion est ensuite contredite par une information nouvelle. Comment les
sujets vont-ils réévaluer les prémisses ? On trouve que, pour des micro-mondes
imaginaires, indépendamment de l'argument (en fait, du connecteur constituant la
prémisse majeure) les individus choisissent très majoritairement de remettre en
question la proposition composée (majeure) plutôt que la proposition catégorique
(mineure); et que la remise en cause se fait par une expression d'incertitude plutôt que
par une négation de cette majeure, contrairement aux hypothèses le plus souvent faites
en IA.
Dans une seconde expérience, nous avons fait l'hypothèse que, pour le cas où la
majeure est une conditionnelle, la tendance à rétracter cette majeure serait une fonction
décroissante de sa crédibilité (estimée indépendamment par des juges). Les résultats
confirment cette prédiction et renforcent l'idée que la prise en compte de l'incertitude
attachée aux énoncés est une caractéristique essentielle du raisonnement humain. On
observe d'autre part relativement moins de remises en cause par expression
d'incertitude (et donc plus par négation catégorique) pour des scénarios de la vie
quotidienne que pour un environnement inconnu. Cela illustre le rôle des
connaissances activées par opposition à celui de la forme des arguments et des
propositions (Politzer et Carles, 2001).
2.5. Signification des quantificateurs et inférence
(Charles Tijus, avec Anne Laurent et Bernadette Bouchon-Meunier, LIP6)
Alors que les aspects mathématiques et linguistiques des quantificateurs généralisés
(e.g., "la plupart") sont fort développés dans la littérature (Carpenter & Just, 1972 ;
Holyoak & Glass, 1978 ; Just, 1974 ; Lim, 1998 ; Paterson, Sanford, Moxey &
Dawydiak, 1998), il y a peu d'études sur la manière dont sont résumées des données
quantitatives à l'aide de quantificateurs linguistiques du type "assez", "beaucoup", etc..
Les expériences sont menées en deux étapes. La première étape consiste à demander à
un premier groupe de participants de décrire verbalement des distributions de
44
pourcentages. La seconde étape consiste à demander à un second groupe de
participants de reconstituer les distributions à partir de la verbalisation.
Nous trouvons que les quantités produites par les participants du second groupe sont
une bonne approximation des distributions fournies aux participants du premier
groupe, alors que les quantificateurs utilisés ne décrivent qu’une part des classes de la
distribution. Nous montrons qu’il y a des implications de quantificateurs (e.g., entre un
grand nombre et la plupart) et que des dénominations proches (e.g., majoritaire vs.
majoritairement) se rapportent à des quantités sensiblement différentes. Enfin, les
résultats montrent aussi l’importance de l’information implicite sur le complément
véhiculée par l’énoncé sur les classes topiques, en montrant comment la
compréhension des quantificateurs peut être modélisée à partir de la notion de
quantificateurs flous, et leur utilisation dans le contexte de la fouille de données
multidimensionnelles. Nous avons réalisé 4 expériences et un article est soumis et un
autre est en préparation.
2.6. Modes de traitement de l'implication par de futurs enseignants de mathématiques
(Janine Rogalski avec M. Rogalski, Laboratoire AGAT Lille 1-CNRS & Institut Mathématique de
Jussieu Paris 6-CNRS)
Cette recherche s’inscrit, d’une part, dans le débat sur l’étude des différences
individuelles dans le raisonnement (Stanovich, 1999 ; Stanovich & West, 2000) et
d’autre part, dans les recherches sur l’enseignement et l’apprentissage de la
démonstration, outil central en mathématique (Hanna, 2000).
Dans deux études avec des candidats enseignants de mathématiques (107 et 71 sujets)
on a d’abord établi une typologie de différentes implications, prenant en compte les
contenus des assertions et des modes de validation possibles : implications
“calculables”, “arbitraires” (dont la tâche de sélection Wason, 1966), “de contrat
social” (cf. actes de langage directif, promissif, déclaratif) — et “factuelles non
calculables” (les assertions P et Q sont des données immédiatement saisissables).
À partir des réponses à trois implications factuelles à prémisse fausse, on a défini des
profils logique (L), pertinent (P) (une implication n’a de pertinence que si la prémisse
est vraie), non conditionnel (NC) (l’implication est fausse si la prémisse est fausse), et
sans dominance (SD). Les résultats montrent une stabilité de distribution des profils
(environ 40% NC, 20% L, P, et SD).
La majorité (±70%) des profils L évalue correctement les implications (et répond
logiquement à 2 items “Wason”). Les profils L et P sont globalement efficaces dans
les inférences habituelles (de P(x) vraie à Q(x) vraie), mais les profils P (50% de
réussite aux items “Wason”) sont déstabilisés par la mise en évidence du caractère non
vérifié de la prémisse. Les profils NC évaluent le plus souvent de manière erronée les
implications à prémisses fausses même calculables, et les profils NS et SD sont peu
cohérents dans le traitement des items mathématiques. Enfin, la contraposition
apparaît un outil cognitif mobilisé par la moitié des sujets, de manière différentielle :
un profil L a très peu besoin de l’utiliser pour répondre logiquement (20% des
réponses correctes y font référence) ; un profil P un peu plus (40%), alors que 60% à
70% des réponses correctes des profils NC et SD utilisent la contraposition. Le profil
NC est sensible aux formulations qui déclenchent ou non l’utilisation de cet outil (la
réussite aux items “Wason” passe alors de 40 à 60%). (Rogalski & Rogalski, 2001;
accepté).
45
2.7. L’analogie comme mécanisme de catégorisation et d’abstraction
(Emmanuel Sander, Jean-François Richard)
Dans la lignée de nos travaux précédents sur les mécanismes de l’analogie (Sander et
Richard, 1997, 1998), nous avons développé une théorie de l’analogie guidée par un
mécanisme d’attribution de propriétés et d’abstraction à l’intérieur d’un réseau
sémantique de catégories (Sander, 2000, 2003) qui répond à des difficultés rencontrées
par les théories fondées sur la comparaison (Gentner, 1983 ; Holyoak & Thagard,
1995 ; Gentner, Holyoak & Kokinov, 2001) : (i) En tant que mécanisme de
catégorisation, l’analogie est susceptible de s’appliquer à des situations dans lesquelles
la représentation de la cible est frustre, l’encodage initial étant guidé par la source (ii)
Les appariements possibles n’étant envisagés qu’à l’intérieur du réseau, le mécanisme
d’abstraction fournit un système de contraintes qui limite l’explosion combinatoire
provoquée par un test extensif de l’ensemble des appariements possibles entre la
source et la cible (iii) Il propose un traitement de la difficile question de la rereprésentation (Holyoak & Thagard, 1995), conduisant à la prise en compte par un
parcours sémantique, à partir d’un couple source-cible donné, de propriétés qui ne sont
présentes ni dans la source ni dans la cible, ce qui permet d’appréhender la dimension
créative de l’analogie, qui cesse d’être un mécanisme local et guide l’évolution de la
représentation. Actuellement (Sander et Richard, en préparation), nous visons à
proposer une approche unifiée qui distingue plusieurs mécanismes de l’analogie selon
la nature de la cible et de la source.
2.8. Etude des composantes sémantiques dans les isomorphes de la Tour de Hanoi
(Jean-François Richard, Evelyne Clément, I. Nayigizente, Charles Tijus)
La situation des Tours de Hanoi a donné lieu à d’abondantes recherches : les plus
nombreuses ont été consacrées à l’étude de la planification et ont permis d’étudier les
composantes de la représentation liées à la formation des buts. Une autre série initiée
par Kotovsky, Hayes et Simon (1985) concerne l’étude des isomorphes de ce
problème qui ont la même structure mais dont l’habillage sémantique diffère : par
exemple le changement porte sur la taille des objets et non sur leur emplacement. Ces
modifications permettent d’étudier les changements de l’interprétation de l’action, ce
qui ne peut être fait dans le problème original, car l’action est correctement interprétée,
au moins par les adultes.
On a pu montrer, à la suite Kotovsky, Hayes et Simon (1985) que l’adoption de
l’interprétation appropriée pour le problème constituait la majeure partie de sa
difficulté et qu’une fois celle-ci établie, les contraintes de la planification étaient
rapidement surmontées.
Dans une série de recherches, nous avons fait varier systématiquement les dimensions
de déplacement et de taille en les rendant formellement équivalentes : des objets de
taille différente changent de place et des objets situés à une place différente changent
de taille suivant les mêmes règles. On a pu ainsi montrer quelles sont les différences
sémantiques entre les dimensions de lieu et de taille. Tout d’abord nous avons pu
montrer que les situations de type tours de Hanoi imposent un certain type
d’interprétation de l’opérateur de changement pour pouvoir être résolues : le
changement doit être conçu comme une transition sans intermédiaire entre deux états.
Cette interprétation est immédiate chez les adultes pour la situation disques empilés :
l’action de déplacer se décompose en deux sous-buts : prendre et poser.
46
L’interprétation la plus habituelle d’un changement c’est quitter un état initial, passer
par des états intermédiaires et aboutir à un état terminal. C’est l’interprétation générale
dans le cas du changement de taille (on ne peut pas passer de petit à grand sans passer
par moyen) mais également pour le changement de lieu dans le cas d’un déplacement
par ascenseur et chez beaucoup d’enfants pour la situation de tours de Hanoi.
L’expérience a montré que les sujets ne commencent à avancer vers la solution
qu’après avoir formulé une interprétation en termes de changement d’état sans
transition (perdre une taille, en prendre une nouvelle). Un autre élément de différence
entre le changement de taille et le changement d’emplacement est que si deux objets
peuvent avoir la même taille, ils ne peuvent avoir le même emplacement, sans avoir en
même temps une propriété supplémentaire, c’est que l’un est nécessairement posé sur
l’autre. Ainsi peuvent se créer des affordances : le disque qui est au-dessus de la pile
est nécessairement le plus petit de la pile, de sorte qu’on voit immédiatement le disque
prenable dans chaque pile, sans avoir à comparer les tailles, comme cela est nécessaire
dans la situation ascenseur. Cela explique que les problèmes de tours de Hanoi soient
plus faciles. On a pu en manipulant les situations arriver à égaliser la difficulté de la
dimension de taille et de celle d’emplacement, ce qui montre que les facteurs mis en
évidence épuisent les différences. Ainsi l’étude de la résolution de problème permet
une analyse fine de la représentation de l’action.
2.9. L’extraction des propriétés pertinentes pour l’action en résolution de problèmes
(Agnès Danis, Charles Tijus avec Arnaud Santolini et Emmanuel Devouche, Annabelle Froger, Aline
Frey, Mary Bazire)
Résoudre un problème, c’est tout d’abord pouvoir extraire les propriétés pertinentes
pour l’action de sorte que les objets sont catégorisés pour leur utilisation, dans leur
contexte d'utilisation. Il ne s'agit pas, comme pour Mandler, Fivush & Reznick (1987),
de catégories d'objets contextualisés (les objets de la cuisine, les objets de la salle de
bains), mais d'objets qui sont traités en catégorisant tous les objets présents dans un
même réseau de catégories, ce qui permet d'abstraire les propriétés relationnelles à
partir de l'alignement structural permis par le réseau de catégories. C'est la mise en
correspondance entre une propriété et l'exigence de la tâche qui fournirait l'abstraction
de cette propriété.
Nous avions trouvé (Danis, Santolini & Tijus, 2000), avec une épreuve d'emboîtement
de pièces géométriques dans des plots, que les enfants de moins de 4 ans utilisent la
couleur comme propriété fonctionnelle pour emboîter, et pas la forme. A partir de 4
ans et demi les enfants utilisent la forme sans être influencés par la couleur. Les
auteurs trouvent aussi que les enfants auxquels sont donnés quatre pièces et quatre
plots pour emboîter les pièces font correspondre une pièce à chaque plot. Ce processus
d'alignement ne permet pas de résoudre le problème lorsque plusieurs pièces de même
forme vont sur le seul plot qui a cette forme. En revanche, découvrir qu'une pièce ne
va pas forcément sur le plot de même couleur, et que plusieurs pièces vont sur un
même plot leur permet de découvrir que la mise en correspondance doit être faite en
considérant la forme. Ces travaux ont été poursuivis en variant les conditions (sans
couleur vs couleur, les formes intérieures et extérieures) et en reconsidérant la notion
de précatégorisation (Santolini, Danis et Tijus, 2002).
2.10. Découverte de règles et Résolution de problèmes
47
(Charles Tijus, Aldo Zanga, Jean-François Richard, avec Olga Megalakaki)
L'étude de l’apprentissage implicite des règles qui structurent un matériel est menée
habituellement auprès d'adultes et les résultats montrent généralement une différence
entre le nombre de règles effectivement acquises et le nombre de règles verbalisées.
Cette différence est expliquée par certains auteurs en termes de dissociation entre
apprentissage et verbalisation. Toutefois, les auteurs ne se sont pas assurés, au
préalable, du caractère verbalisable des règles à découvrir, du rôle de la nature de la
tâche, ou encore de la généralisation des résultats auprès d'enfants.
En utilisant le problème des anneaux chinois (PAC), ou baguenaudier, comme un
problème d'apprentissage implicite (Kotovsky & Simon, 1990), trois expériences ont
été menées pour s'assurer que les enfants de 10-11 ans peuvent comprendre et
appliquer les règles (expérience 1), les découvrir et les exprimer d’autre part
(expérience 2) et, enfin, que le but, en focalisant l'attention sur l'écart au but, diminue
les performances et amoindrit le nombre de règles verbalisées (expérience 3).
L'ensemble des résultats, compatibles avec ces hypothèses, conforte l'idée que la
dissociation entre apprentissage et verbalisation dépend de la nature de la tâche:
découverte de règles versus atteinte de buts.
Résoudre un problème ne consiste pas seulement à planifier les actions pour atteindre
le but, mais surtout à comprendre les règles du problèmes. Notre hypothèse est qu'une
difficulté de résolution provient de la focalisation sur l'atteinte du but qui fournit un
frein à la découverte des règles. Lors d'une résolution de problème structuré par des
règles, nous avons proposé l'idée que la poursuite du but devient primordiale,
empêchant ainsi la découverte explicite des règles. Dans l'expérience 4, les
verbalisations que les participants fournissent en fin d'épreuve, attestent que les règles
qu'ils ont pourtant employées demeurent implicites et que seules quelques règles
suffisamment opérationnelles paraissent les guider pour pouvoir progresser dans
l'espace-problème, règles qui demeurent pour une grande part implicites. En
permettant aux participants d'extraire plus d'informations sémantiques de la tâche
(expérience 5), on observe que les performances de résolution sont augmentées (ils
font plus d'essais licites) et que la part de l'implicite des verbalisations s'en trouve
diminuée.
Nous avons ensuite émis l’idée que la visée d’un but spécifique (un état du problème)
a un double effet sur la découverte de règles. Le premier effet est positif et provient
des résultats des actions : généraliser les résultats en les associant aux conditions dans
lesquelles ils ont été obtenus permet de découvrir la règle. Le second effet est négatif.
En poursuivant le but, les participants tendent à réduire l’écart au but (hill climbing) et
négligent l’exploration parce qu’elle les éloignerait du but. Les résultats montrent que
planifier l’atteinte du but accroît la performance dans la tâche d’apprentissage
implicite (expérience 6) et amoindrit la performance dans la tâche de résolution de
problème (expérience 7). Les processus de découverte de règles semblent bien être
sous la dépendance de la tâche.
2.11. Modélisation de l’activité de résolution de problème dans le test de Passalong
(Jean-François Richard et Mojdeh Zamani)
La résolution de problème a été étudiée dans le test de Passalong qui est une tâche plus
complexe que celles qui sont étudiées habituellement, en ce que ce test comporte un
ensemble de problèmes entre lesquels on peut établir des analogies et qui par leur
complexité croissante présentent des contraintes différentes et donc exigent une
adaptation de la représentation. On a montré que l’efficience dans ce type de problème
48
réside essentiellement dans la capacité de changer sa représentation de la tâche pour
prendre en compte une contrainte supplémentaire et que ces changements se font à la
faveur des impasses.
Un résultat important est que l’information présente dans les impasses, qui est
pertinente pour comprendre que le but poursuivi est inadapté ou pour suggérer quel
but plus favorable on peut se donner en la circonstance, est peu prise en compte en
situation de résolution : les sujets qui après avoir résolu les problèmes faciles sont
invités à réfléchir sur les impasses présentées sur des fiches en dehors de la résolution
effective se révèlent plus performants par la suite que ceux qui ont rencontré les
mêmes impasses en cours de résolution :ils formulent les contraintes du problème et
ajustent leurs buts en fonction de celles-ci. Cela signifie donc que les impasses
contiennent l’information utile et que les sujets sont capables de la traiter quand ils ne
sont pas en situation de résolution effective mais qu’ils prennent peu en compte cette
information quand ils sont engagés dans l’action. Les différences de performance sont
considérables, ce qui explique l’utilisation de cette tâche comme test d’intelligence :
l’efficience tient d’une part à la capacité d’utiliser l’information présente dans les
impasses et d’autre part de construire de heuristiques spécifiques à la situation qui
permettent d’éviter les impasses ou d’en sortir une fois qu’on s’y est engagé.
49
3- REPRESENTATION DES CONNAISSANCES
3.1. L’organisation des représentations d’action
(Jean-Marc Meunier)
Dans nos précédents travaux, nous avons étudié les significations d’action et leur
organisation. Notre approche à consisté à étudier les significations d’actions à travers
les verbes d’action qui sont les items lexicaux qui les expriment le plus directement
dans le langage. Nous avons utilisé pour cela des tâches de classification et de
jugement. Nous avons ainsi pu montrer que les significations d’action sont organisées
en un nombre limité de champs sémantiques (Meunier, 1999, 2001). Ceux-ci semblent
pouvoir s’organiser en trois grands domaines en fonction du type de propriétés des
objets impliqués par la signification des actions (Richard, Poitrenaud, Meunier, 2000).
Nous pouvons ainsi distinguer :
i) Les actions exprimant la modification d’une propriété qu’on peut qualifier
d’extrinsèque en ce sens que sa modification ne remet pas en cause l’existence de
l’entité dont il est question dans l’action. Ce sont les champs sémantiques du
changement de localisation (mouvement et déplacement) et le champ de la possession.
ii) Le second domaine concerne les actions relatives aux propriétés intrinsèques des
entités, c’est-à-dire à leur intégrité. On distinguera dans ce domaine les actions
relatives à la conservation ou à la constitution de l’unité d’une entité (modification de
propriétés, assemblage, conservation de l’intégrité) et les actions relatives à l’atteinte à
l’intégrité (agression, destruction).
iii) Le troisième domaine est celui des activités. Il comprend le champ de ce que nous
avons appelé “ activités de base ” qui regroupe les verbes exprimant la satisfaction de
certain besoin (boire, manger etc.) et les verbes d’expression. Le second champ dans
ce domaine est le champ des verbes décrivant le déroulement d’un processus ou d’une
activité comme “ commencer ”, “ faire ”, “ terminer ” ou “ continuer ”.
Ce travail de recherche a été poursuivi selon deux axes, celui de l’articulation de ces
représentations d’actions avec les autres représentations et celui de la polysémie
verbale.
3.2. Représentation d’action et représentation des états mentaux
(Jean-Marc Meunier & Suzanne Legros)
Les verbes mentaux sont organisés en champs sémantiques qui ont été partiellement
décrits dans la littérature linguistique mais dont la validité psychologique n'a pas été
testée. Toutefois, les principaux travaux portent sur des catégories restreintes de
verbes, essentiellement celles des verbes cognitifs ou déontiques. Certains auteurs
comme C. Kerbrat-Orecchioni (1980,1990) ou Le Querler (1996) suggèrent l’existence
d’autres catégories de verbes mentaux, sans qu’elles fassent l’objet d’un consensus.
Notre premier objectif a été de tester la pertinence psychologique de ces diverses
catégories. Nous avons utilisé pour cela une tâche de classification libre des verbes et
analysé les données au moyen de méthodes d’analyse hiérarchique et
multidimensionnelle.
50
Nos résultats nous ont permis d’identifier cinq grandes catégories sémantiques comme
celles des verbes de cognition ou de motivation. Ils permettent également de proposer
et de tester des hypothèses sur les dimensions majeures qui paraissent se structurer
principalement autour des verbes de cognition.
3.3. Modèles vectoriels de la mémoire sémantique et leurs utilisations
(Cedrick Bellissens, avec P. Thérouanne et G. Denhière, 2002).
Les modèles "Latent Semantic Analysis" (LSA ; Landauer et Dumais, 1997) et
"Hyperspace Analog to Language" (HAL ; Lund et Burgess, 1996) peuvent être
qualifiés d’abstractifs (Tiberghien, 1997) car ils modélisent le résultat d’une
généralisation sémantique sur un ensemble d’épisodes d’apprentissage. Ces modèles
analysent statistiquement la distribution de termes dans de larges corpus textuels pour
élaborer un espace sémantique dans lequel chaque terme est représenté par un vecteur.
A partir de la description et de la comparaison des deux modèles, nous montrons que
ces modèles sont capables de prédire des résultats d’amorçage sémantique et qu’ils
peuvent être couplés à des modèles de compréhension tels que ConstructionIntégration (Kintsch, 1988) pour simuler l’accès à la signification, la prédication et la
construction d’une représentation mentale cohérente d’un texte.
Nous avons reproduit des résultats d'amorçage sémantique avec deux modèles récents
de la connaissance sémantique caractérisés par l'utilisation de la cooccurrence ou du
partage d'environnement dans leur algorithme (HAL et LSA en anglais et en français).
Nous montrons que ces modèles peuvent expliquer ces organisations. De plus, nous
montrons que les organisations syntagmatiques et paradigmatiques sont sémantiques et
que le développement de ce genre de structures sémantiques pourrait expliquer
certains effets d'expertise, comme l'intervention de la mémoire de travail à long terme
dans la compréhension.
3.4. Le modèle CI-LSA+généralisation. Bellissens et Denhière
(Cédrick Bellissens, avec Thiesbonenkamp, et G. Denhière, (2002).
Kintsch, Patel et Ericsson (1999), ainsi que Myers et O'brien (1998) ont imaginé un
modèle de la représentation mentale d'un texte qui pourrait servir de structure de
récupération en cours de lecture. Cependant si ces modèles expliquent la manière dont
une information encodée peut être rapidement récupérée, ils ne donnent pas
d'explications réalistes de la manière dont une information est encodée pour être
rapidement récupérable en mémoire à long terme. Nous avons proposé en accord avec
la théorie de la mémoire de travail à long terme de, non seulement coupler les modèles
CI et LSA (Kintsch, Patel, & Ericsson, 1999), mais également d'ajouter un processus
de généralisation des informations encodées. Ce modèle permet de simuler l'activité de
compréhension en cours de lecture. Chaque phrase est traitée et représentée en
mémoire sous la forme d'une trace épisodique. L'ensemble des traces épisodiques est
ensuite généralisé pour former une structure de récupération composée des
informations encodées associées à des indices de nature sémantique. Les indices de
nature sémantique sont des macro-propositions qui généralisent le sens des traces
épisodiques sur la base d'un chevauchements de propriétés sémantiques. Plus tard, au
cours du traitement du texte, l'activation d'un indice de ce type permet de récupérer les
informations encodées qui lui sont associées. Les résultat du modèle sont fortement
corrélés aux résultats obtenus avec des sujets humains (Bellissens, 2002).
51
3.5. Cartes conceptuelles et aide à la construction des connaissances
(Josanne Basque, Béatrice Pudelko, Denis Legros)
Une première recherche a permis de concevoir une méthode d’évaluation des cartes
conceptuelles, suite à la lecture de textes, à l’aide du logiciel “ Mot ”, outil de
modélisation graphique des connaissances. Cette méthode, fondée sur le cadre
théorique et empirique de la sémantique cognitive permet d’analyser la structure du
contenu de la représentation externe (carte conceptuelle ou texte) en relation avec (1)
la structure de la représentation interne, (2) et l’effet de la médiation du système de
représentation externe.
Une seconde recherche a permis d’analyser l’activité de construction de cartes
conceptuelles par des étudiants adultes dans un cours universitaire en sciences
cognitives, diffusé en ligne et à distance. Chaque étudiant élabore une carte
conceptuelle après la lecture d’une série de textes sur le domaine de connaissance. La
construction des cartes conceptuelles, réalisée à l’aide du logiciel MOT, permet la
représentation graphique des connaissances. Les étudiants rédigent également un texte
explicatif de leur carte. Les premiers résultats ouvrent de nouvelles perspectives à la
recherche sur la production et les systèmes d’aide à la construction des connaissances.
3.6. Propriétés, Catégories et Catégorisation
(Sébastien Poitrenaud, Jean-François Richard et Charles Tijus)
Nous avons réévalué les résultats expérimentaux qui montrent une grande part de
variabilité dans le contenu des catégories en considérant le fait que ces résultats ont été
obtenus dans une tâche spécifique : la production de propriétés de catégories isolées.
Nous avons présenté de nouvelles données qui montrent un large consensus lorsque les
participants doivent juger si oui ou non une propriété est caractéristique d’une
catégorie et montré que les tâches de classification produisent un niveau intermédiaire
de consensus
A partir de ces données, nous défendons l’idée que les différences qui sont observées
entre les tâches sont dues au contexte de ces tâches et nous proposons une
réinterprétation des effets de typicalité compatible avec l’existence d’un noyau
conceptuel stable.
Pour expliquer comment l’existence d’un noyau conceptuel stable est compatible avec
la variabilité due au contexte, nous avons élaboré une théorie de la catégorisation
basée sur une organisation arborescente des propriétés. Tout d’abord, dans un domaine
de description, nous faisons une distinction entre les implications sémantiques (voler
implique bouger) et les implications empiriques (voler implique avoir des ailes) et une
distinction entre les propriétés qui sont utilisées pour décrire les objets.
Ensuite, les implications sémantiques servent à construire les lignées de propriétés et
le treillis de Galois est utilisé pour mettre en évidence la structure de catégories
correspondante aux implications empiriques. Nous montrons ainsi que la variabilité
catégorielle peut alors être expliquée par le fait que certaines propriétés sont rendues
saillantes et d’autres masquées par le contexte.
52
4. TRAITEMENT, COMPREHENSION ET APPRENTISSAGE
DE CORPUS VERBAUX ET ICONIQUES
4.1. Apprentissage statistique des mots et règles de la langue
(Luca Bonatti, avec M. Pena, M. Nespor et J. Mehler)
Pour maîtriser une langue il faut construire un vocabulaire et un système de règles de
génération de mots et phrases. Les deux tâches ne sont pas simples, notamment parce
que la langue parlée (à différence de la langue écrite) ne contient pas des signaux
physiques qui marquent où un mot se termine et où un autre commence. Comment les
enfants font-ils pour développer assez vite leurs connaissances lexicales et
grammaticales reste un mystère. Récemment des chercheurs (Saffran, Newport,
(1996); Newport, 1996) ont révélé que les enfants et les adultes possèdent des
capacités insoupçonnées à faire des calculs statistiques complexes qui pourraient les
aider à trouver les mots dans un signal continu de parole. L'impact sur la littérature de
cette découverte a été très important, au point que plusieurs chercheurs ont pensé que
les capacités statistiques découvertes par Saffran et al pourraient suffire à expliquer
l'apprentissage de tous les aspects d'une langue, y compris ses propriétés
grammaticales.
Dans nos expériences, nous avons essentiellement mis les adultes dans les conditions
d'un bébé, qui doit trouver des mots ou des règles à l'intérieur d'un flux continu de
parole provenant d'une langue qu'il ne connaît pas. Pour faire cela, nous avons inventé
des petites "langues" inexistantes et nous avons synthétisé par ordinateur des segments
continus de parole de ces langues, en éliminant toutes informations prosodiques. La
tâche des sujets était de trouver les "mots" de cette langue imaginaire après avoir
écouté le flux de parole pour une période variable entre 30 secondes et 2 minutes,
selon l'expérience.
Nous avons découvert trois faits de base. D'abord, nous avons montré que les adultes
peuvent faire des calculs statistiques encore plus complexes de ceux qui ont été
découverts précédemment. Ensuite, nous avons montré que, en dépit de leurs habilités
statistiques, les sujets n'arrivent pas à découvrir des propriétés structurales contenues
dans ces langues imaginaires, même s'ils pourraient le faire facilement sur la base des
calculs statistiques qu'ils font. Finalement, nous avons caché dans le flux continu de
parole des silences de 25 ms, qui signalent les frontières des mots, mais ne sont pas
aperçus consciemment par les sujets, et nous avons montré que quand le flux de parole
contient ces signaux subliminaux de segmentation, les sujets capturent la même
propriété structurelle qui leur échappait auparavant très vite (avec une exposition de
seulement un cinquième de l'exposition précédente).
Les trois résultats pris ensemble suggèrent que l'esprit est plus riche que prévu. Ses
capacités statistiques sont plus grandes, et cependant insuffisantes pour capturer des
généralisations simples nécessaires pour apprendre une langue. Nous suggérons donc
l'existence de deux processus computationnels différents. Un des deux se base sur la
pondération de l'évidence statistique, il a pour but de segmenter un continu dans ses
parties composantes, mais ne peut pas "voir" ses propriétés structurales. L'autre, qui a
pour but la découverte des éléments grammaticaux d'un corpus, semble par contre ne
53
pas être de nature statistique, mais plus proche d'un processus de formulation de
conjectures implicites sur sa structure. Nous suggérons que des propriétés très subtiles
du signal de parole modulent le fonctionnement de deux systèmes.
Dans le complexe, nous avons mené environ 80 expériences sur ce sujet, dont 8
publiées. Notre travail a été sélectionné pour publication dans Science Express (août
2002).
4.2. L’étude de la polysémie verbale
(Jean-Marc Meunier)
Nous avons entrepris d’explorer l'idée de considérer l’item verbal comme une
catégorie de significations (Desclés, Flageul, Kekenbosch, Meunier, & Richard, 1998).
Cette proposition nous paraît intéressante car dans nos précédents travaux nous avons
pu montrer que les significations d’actions entretiennent d’étroites relations avec les
propriétés des objets. Par exemple, nous avons montré dans l’étude de l’organisation
interne des significations de mouvement que quatre types de propriétés organisent ce
champ : les propriétés du milieu (marcher, voler, nager), les propriétés locatives
(entrer, sortir), les propriétés agentives (conduire, emmener etc.) et les propriétés du
mouvement (accélérer, ralentir) (Meunier, 1999). On peut alors considérer l'utilisation
d'un verbe comme une façon de catégoriser la situation en pointant sur des propriétés
particulières (Richard, Meunier, Poitrenaud 2001).
Nous avons montré dans une expérience récente que des sujets à qui nous demandions
de classer les différents emplois d’un verbe tel que “ monter ” organisent les
significations en classes distinctes qui se rapprochent beaucoup de la structuration des
significations de “ monter ” qu’a proposée J.P. Desclés (Desclés et al, 1998).
4.3. Compréhension des énoncés métaphoriques
(Elisabeth Hamilton, Sébastien Poitrenaud, Charles Tijus, D. Legros, B. Pudelko)
Nous avons étudié le rôle du contexte dans la levée de l’ambiguïté entre les différentes
significations de la métaphore attributive du type [X (topique) est Y (véhicule)]. Les
résultats de deux expériences montrent (i) que la propriété du véhicule qui est attribuée
à la topique dépend de l'information délivrée par le contexte sur la topique, et (ii) que
l'interprétation conventionnelle ne prédomine que si le contexte est neutre. En outre,
nous trouvons que l'information contextuelle sur la topique qui est congruente avec
une propriété du véhicule favorise aussi le transfert d'une autre propriété.
Nous interprétons nos résultats sur le rôle déterminant du contexte dans la
compréhension de la métaphore à la fois en termes d’appariement des propriétés
(Gentner & Wolff, 1997) et de catégorisation (Glucksberg, Manfredi & McGlone,
1997). Dans notre approche, comprendre une métaphore consiste à inclure la topique
dans la catégorie du véhicule et lui attribuer certaines des propriétés de la catégorie,
dans le cadre d’un réseau de catégories des objets de la situation (contexte, topique et
véhicule). Les propriétés effectivement attribuées sont celles qui sont spécifiées par le
contexte dans lequel apparaît la topique. Trois autres expériences sont en cours.
54
4.4. Etude classificatoire des devinettes
(Suzanne Legros et Guy Politzer)
Afin de comprendre les mécanismes de la production et de la compréhension de
certains textes humoristiques (des devinettes), nous avons dans une première étape,
recueilli un large corpus de devinettes puis, à partir de cette base, nous avons élaboré
une classification fondée sur des concepts linguistiques (syntaxiques et pragmatiques)
qui, par hypothèse, sont les supports de l’effet de drôlerie. Nous pourrons utiliser ce
travail pour étudier le développement des processus
métacognitifs et
métalinguistiques nécessaires à la construction des représentations sémantiques
complexes que l’on rencontre dans certaines situations de communication.
4.5. Contextes culturels, compréhension et mémorisation de textes
(D. Legros et E. Maître de Pembroke)
Cette recherche a permis d’étudier, à l’aide de tâches de rappel et de résumé, la
compréhension de deux récits par 20 enfants togolais et 20 enfants de la banlieue
parisienne de classes de CE2. Contrairement aux élèves des écoles de la banlieue
parisienne, les élèves togolais produisent plus de propositions au cours des deux
épreuves que les enfants français, et ces propositions sont produites essentiellement
sous forme de mot à mot. Plusieurs hypothèses peuvent expliquer ces résultats : la
tradition orale, l’utilisation du français oral comme langue d’enseignement, compte
tenu du manque de matériel imprimé, l’apprentissage par cœur qui subsiste encore
dans de nombreux systèmes scolaires de l’Afrique. Ce contexte développerait chez les
élèves togolais des modalités de traitement des informations différent de celui
développé chez les élèves vivant dans les cultures écrites. Les enfants togolais doivent
en effet mettre en mémoire, non seulement le contenu sémantique du texte, mais le
véhicule de ce contenu, c’est-à-dire les mots.
4.6. Compréhension de l’information iconique
(Charles Tijus, Liliane Lambinet, avec Javier Barcenilla, Cambon de Lavalette, et Alexandre Lacaste)
Les pictogrammes sont utilisés pour toutes sortes d’activité humaine : des instructions
officielles, - dont celles qui concernent la sécurité - , jusqu’aux activités ludiques.
Toutefois, alors même qu’il s’agit de simples images, il y a peu d’études qui montrent
comment il est possible de s’en servir pour indiquer les changements d’états qui
soutendent l’action et comment un dessin peut dénoter la catégorie d’objets concernés.
Nous utilisons le modèle de catégorisation contextuelle (Tijus, 2001) pour simuler et
prédire le rôle du contexte dans les processus de compréhension de l’information
iconique. Le modèle intègre le but de l’utilisateur sous la forme d’un ensemble de
propriétés de l’état-but, la situation courante sous la forme de l’ensemble des
propriétés de l’état précédent et courant, le contexte présent comme un ensemble de
propriétés relationnelles entre le but et la situation, et le contenu d’un pictogramme
comme l’ensemble des propriétés de ce pictogramme. L’intégration de ces divers
ensembles de propriétés est réalisée par un mécanisme de catégorisation qui
fonctionne comme un filtre qui permet de différencier et de mettre en correspondance
les propriétés par un appariement basé sur la similarité.
Avec Stone (Poitrenaud, 2001), nous avons réalisé la description intégrée de quelque
200 panneaux de la signalisation routière. Chaque panneau est décrit selon la tâche du
conducteur, le trafic routier et les propriétés visuelles du panneau. Nous montrons
ainsi que les relations (indépendance, exclusion, inclusion, équivalence) entre les
catégories de panneaux définies par leurs propriétés reflètent la structure sous-jacente
55
à la signalétique routière : la congruence à laquelle on peut s’attendre, mais aussi des
incongruences qui s’expliquent par l’historique de la conception de la signalétique
routière.
Nous avons également mené trois expériences pour étudier comment les pictogrammes
sont interprétés lorsqu’ils sont présentés seuls (e.g., pictogrammes pharmaceutiques),
lorsqu’ils font partie d’une séquence (e.g., un manuel d’instructions) et lorsqu’ils sont
répartis spatialement (e.g., les icônes du bureau de l’ordinateur). Ces résultats
montrent que but de l’utilisateur, la situation, le contexte et le contenu des
pictogrammes affectent la manière dont les utilisateurs comprennent les
pictogrammes.
Enfin, nous avons élaboré les premiers éléments d’une théorie de la psychologie du
traitement de l’information iconique par analogie à la manière dont on traite
l’information textuelle : en construisant un modèle de situation. L’effet propre au
pictogramme, selon lequel “ un pictogramme vaut mieux qu’un libellé, parce que
reconnaître une image est plus facile que lire un texte (Norman, 1990) ” proviendrait
du codage de la microstructure : codage symbolique vs. codage analogique.
56
5. APPRENTISSAGES SCOLAIRES, PROFESSIONNELS ET
COMPETENCES
5.1. Conceptualisation arithmétique, résolution de problèmes et enseignement des
nombres et des opérations arithmétiques à l’école
(Rémi Brissiaud)
Les enfants sont susceptibles de trouver la solution d’un grand nombre des problèmes
arithmétiques que les experts résolvent à l’aide d’une opération (addition, soustraction,
multiplication ou division) avant d’avoir reçu un quelconque enseignement concernant
ces opérations arithmétiques. Dans les problèmes utilisés pour le mettre en évidence,
les données numériques sont de petites tailles (le plus souvent, il s’agit de nombres à
1 chiffre) et, afin de trouver la solution, les enfants utilisent des procédures informelles
qui consistent en une sorte de simulation de ce qui est dit dans l’énoncé. Ils s’aident
souvent de matériel, de leurs doigts ou bien ils dessinent des unités, ce que la petite
taille des nombres autorise (Vergnaud et Durand, 1976 ; Kouba, 1989).
Considérons ainsi les deux problèmes suivants : “ Léa a 9 billes ; elle perd 3 billes.
Combien lui en reste-t-il ? ” et “ Eric a 3 billes ; il en gagne et après il a 9 billes.
Combien a-t-il gagné de billes ? ”. Avant tout enseignement, les enfants les résolvent
en utilisant des procédures informelles très différentes : procédure de retrait dans le
premier cas, d’ajout dans le second. En revanche, lorsque ces problèmes sont proposés
plus tard à des experts avec des grands nombres, ils sont résolus par la même opération
arithmétique : la soustraction. Le progrès se traduit donc par le fait que les enfants
découvrent qu’ils peuvent se comporter de la même manière (ici, utiliser la
soustraction) dans des situations différentes.
Il était évidemment intéressant de proposer à des novices des problèmes avec de plus
grands nombres. Or, lorsque la taille des nombres augmente, j’ai montré (Brissiaud,
1995) qu’un même problème peut soit rester bien réussi par les novices (cas de : “ Eric
a 44 billes ; il en gagne et après il a 47 billes. Combien a-t-il gagné de billes ? ”), soit
être massivement échoué (cas de : “ Eric a 3 billes ; il en gagne et après il a 47 billes…
”). Ce n’est donc pas nécessairement le problème qui utilise les plus grands nombres
qui est le moins bien réussi. Avec les nombres 44 et 47, les enfants disent souvent : 44
puis lèvent 3 doigts : 45 (1), 46 (2), 47 (3). La simulation de ce qui est dit dans
l’énoncé conduit presque d’emblée à la solution numérique : il y a dans ce cas
concordance entre la représentation initiale de ce type de problème et l’économie de sa
résolution numérique. Avec 3 et 47, les enfants s’y prennent de la même manière : 3, 4
(1), 5 (2), 6 (3), 7 (4)… mais la longueur de cette procédure la rend difficile à
contrôler et ils échouent. Il y a alors discordance entre la représentation initiale de ce
problème et l’économie de sa résolution numérique. Schliemann et collègues (1998)
ont obtenu des résultats similaires avec les problèmes de multiplication suivants : “
Quel est le prix de 3 objets à 50 cruzeiros l’un ? ” (réussite = 75% avant tout
enseignement) et “ Quel est le prix de 50 objets à 3 cruzeiros l’un ? ” (réussite = 0%
avant tout enseignement). Les novices, dans cette recherche, étaient des “ enfants de la
rue ”, donc non scolarisés, de 12 ans environ.
57
L’étude de ce phénomène permet d’adopter un nouveau point de vue sur le progrès des
enfants : progresser signifie devenir capable de se comporter différemment dans une
même situation, c’est-à-dire accéder à un comportement stratégique face à un
problème arithmétique (pour le problème “ Eric ” et avec les nombres 3 et 47, les
élèves découvrent qu’ils peuvent aussi compter à rebours et, de même, pour le
problème des 50 objets à 3 cruzeiros l’un, ils découvrent qu’ils peuvent calculer 3 fois
50). Cet autre point de vue peut être adopté non seulement pour étudier la résolution
de problèmes de soustraction et de multiplication, mais aussi celle de problèmes de
division (Brissiaud, 2002a) ainsi que pour étudier la compréhension des fractions
(Brissiaud, 2001). Il facilite par ailleurs la mise en relation des travaux que mènent les
psychologues et les didacticiens dans ce domaine (Brissiaud, 2002b) alors que ceux-ci,
le plus souvent, travaillent indépendamment.
5.2. Apprentissage de l’algèbre avec un environnement intelligent
(Emmanuel Sander, Anne Bastide, en collaboration avec A. Nguyen Xuan, J.-F. Nicaud, D. Bouhineau
de l’INPG Grenoble, et S. Tapol, projet Cognitique)
A partir d’un micromonde développé d’abord dans le cadre de l’équipe IA-IRIN de
Nantes puis à l’INPG de Grenoble, APLUSIX, dédié à l’apprentissage de l’algèbre
(Nguyen-Xuan, A., Nicaud, J.-F., Bastide, A., & Sander, E., 2002)., nous avons
procédé à un travail d’identification de règles erronées pour les élèves de niveau 3ème
pour les problèmes usuels à ce niveau permettant d’identifier la source des erreurs en
vue d’un travail de remédiation.
Une quarantaine de règles, de fréquence variable, ont été identifiées et nous travaillons
actuellement à des possibilités de simulation à partir des diagnostic individuels dans
une démarche d’analyse de protocoles. Une expérimentation est en cours qui vise à
préciser les conditions d’applications des règles dans le cas de la résolution
d’équations.
5.3. La nature de la compétence algébrique des élèves et leurs méthodes de résolution
(Anibal Cortés et Nathalie Pffaf)
L’expertise dans le calcul algébrique se base sur des connaissances et des compétences
implicites, même chez les professeurs de mathématiques. Les sujets travaillent vite
car ils ont construit des schèmes dont l’efficacité dépend du niveau de généralité des
connaissances construites. Dans notre travail, nous développons le concept théorique
d’invariant opératoire introduit par Piaget et ensuite par Vergnaud et nous utilisons le
concept d’instrument de Rabardel.
Les règles de transformation utilisées dans le calcul algébrique sont obscures. Or,
l’utilisation correcte des règles est étroitement liée à la justification mathématique
construite.
Nous avons étudié, à partir d’entretiens individuels, les justifications mathématiques
construites par les élèves de BAP (du niveau d’une classe de seconde) d’un lycée
professionnel. Nous observons : a) Très peu d’élèves justifient les transformations
algébriques. b) La moitié des élèves de nos classes justifie certaines transformations
par l’arithmétique et ces justifications sont opérationnelles sur des équations simples
(du type ax+b=c). c) L’autre moitié des élève est dans l’impossibilité de justifier toute
transformation. Par conséquence, pour la plupart des élèves, les règles utilisées sont
des théorèmes en acte : des propriétés mathématiques tenues pour vraies mais sans
justification. Les élèves n’ont pas les moyens de valider les transformations effectuées
et des erreurs surviennent.
58
Leurs méthodes de résolution sont des algorithmes qui s’avèrent efficaces dans des
domaines restreints d’exercices. Par ailleurs ces algorithmes ne sont pas généralisables
à d’autres objets mathématiques et la progression se fait au moyen de l’adoption de
nouvelles règles sans justification. Ces méthodes s’oublient très vite et les professeurs
doivent souvent tout recommencer.
5.4. La nature de la compétence algébrique des experts et leurs méthodes de résolution
(Anibal Cortés et Nathalie Pffaf)
L’étude des élèves nous a permis de comprendre les causes de l’échec dans le calcul
algébrique et l’étude de l’expert les conditions du succès. L’étude de l’expert nous a
permis de saisir la nature de la compétence algébrique et de mieux construire une
proposition d’enseignement alternatif. Nous avons identifié cinq tâches invariantes
dans le calcul algébrique que l’expert effectue (en général implicitement) et qui
constituent la compétence algébrique: 1) analyse des particularités de l’objet
mathématique et le choix de la transformation, 2) contrôle de la validité de la
transformation, 3) identification et respect de l’opération prioritaire, 4) contrôle du
transfert de termes et résultats dans l’expression écrite, 5) les opérations numériques
(tâche que l’on effectue presque toujours).
Nous avons développé le concept théorique d’invariant opératoire (I.O.) et, dans notre
travail, les I.O. sont les connaissances ou les compétences qui permettent d’effectuer
les tâches invariantes. Les I.O. identifiés ont des degrés de généralité différents. Par
exemple pour effectuer le contrôle de la validité de la transformation les sujets ont
construit différents types de justifications (I.O.).Ainsi, pour la plupart des cas des
sujets justifient les transformations au moyen de propriétés évidentes ou auto-justifiées
et les principes de conservation que nous avons identifiés à partir de l’analyse des
erreurs ne sont pas utilisés.
Les schèmes construits par les experts : le concept d’instrument est pertinent et permet
d’expliquer la rapidité des sujets : pour chaque règle de transformation, le sujet a
construit un schème d’écriture. Ce sont les automatismes que l’on observe. Mais
comment se fait le choix des transformations ? Chez l’expert, le choix de chaque
transformation est précédé par une étape d’analyse et il effectue aussi des tâches de
contrôle. Par conséquent les méthodes sont des schèmes incluant des étapes d’analyse
de l’objet mathématique et des contrôles ensuite.
5.5. Rôle des contextes dans les activités d’apprentissage à distance
(D. Legros, M. Makhlouf, E. Maître de Pembroke)
Des professeurs stagiaires de l’IUFM de Créteil et des étudiants de licence de français
de l’Université de Tizi Ouzou travaillent en binôme et à distance, dans le cadre de leur
mémoire, sur le rôle des contextes dans la compréhension et la production de texte. Le
travail en binôme et à distance a pour but de (i) de recueillir et de comparer des
données issues de contextes culturels et linguistiques différents, et donc (ii) de fonder
les invariants cognitifs en prenant en compte la variabilité culturelle et linguistique et
ainsi (iii) de contribuer à la conception d’aides à la compréhension adaptées à la
spécificité des élèves (Maître de Pembroke, Legros, & Rysman, 2001).
Ces modalités de travail permettent le dépassement de la perspective interculturelle
liée à l’approche communicative et favorisent le développement de la nouvelle
cohérence correspondante que certains auteurs dénomment “ co-actionnelle ”(Puren,
2002) et que nous intégrons, dans le cadre de notre équipe, dans le paradigme de la coconstruction des connaissances (Crinon, Marin, & Legros, 2003).
59
Dans la lignée des directives du Conseil de l’Europe (2002a ; 2002b) centrées sur “ la
mise en valeur des bénéfices symboliques attendus en pariant sur une pluralité
culturelle revendiquée ”, ces travaux favorisent le renouvellement d’une didactique des
langues-cultures “ qui gagne en crédibilité en misant sur l’explicitation des relations
symboliques que les langues et les cultures entretiennent entre elles ” (Zaratte, 2002,
p.10). Mais le travail collaboratif à distance est aussi un moyen de travailler sur la coconstruction des connaissances en prenant en compte le “ capital plurilingue et
pluriculturel ”, et donc ainsi de contribuer à la construction de l’identité plurielle des
individus de la cité globalisée (Legros et Maître de Pembroke, 2002).
5.6. Production et aides à la production de texte en langue étrangère
(M. Cordier, D. Legros, E. Maître de Pembroke, C. Noyau)
Nous étudions le rôle des questions d’inférence dans la compréhension et le rappel
d’un conte africain par des enfants togolais. 40 élèves de CM2 et 40 élèves de 5e ont
participé à l’expérience. Une première lecture en L2 (français) a été proposée aux
élèves. Deux questionnaires ont été soumis à deux sous-groupes de chaque classe : un
questionnaire sur la base de texte et un questionnaire d’inférence sur les connaissances
évoquées par le texte. Une deuxième lecture en L2 était ensuite proposée, suivie d’un
rappel., ainsi qu’une 3è lecture en L1 avec complètement des rappels.
Les questions d’inférence ne semblent pas avoir d’effet sur le rappel en L2 des élèves
de CM2, alors qu’elles ont tendance à favoriser le rappel des élèves de 5e.
Contrairement à nos données précédentes, recueillies auprès d’élèves de CE2 (Maître
de Pembroke, Legros & Rysman, 2000), les élèves de CM2 et de 5e rappellent le texte
sous forme similaire et non plus sous forme de mot à mot et, selon nos hypothèses,
traitent davantage le texte au niveau sémantique.
5.7. Analyse de l’activité de l’enseignant
(Janine Rogalski avec A. Robert, DIDIREM Paris 7)
Les concepts et les méthodes d’étude de la gestion d’environnement dynamique
(s’appuyant sur le modèle général de double régulation de l’activité —Hacker, 1985 ;
Leplat, 1997— et sur les modèles d’activité développés à la suite de Rasmussen) ont
été utilisés et transposés pour élaborer un cadre d’analyse de l’activité de l’enseignant
de mathématiques (Rogalski, 2001 ; soumis RDM).
L’articulation avec un cadre issu de la didactique des mathématiques (Robert, 2001)
permet de situer dans un système cohérent les déterminants de l’activité de
l’enseignant (Robert & Rogalski, 2002), et d’apporter un éclairage nouveau sur
l’articulation entre différents buts de l’enseignant en situation de classe (Robert &
Rogalski, soumis ESM). Notre approche croisée proposée du point de vue de
l’enseignant est une forme de contrepoint à une approche développée par Steinbring
(2000), qui articule analyse épistémologique et étude des interactions dans la classe du
point de vue des élèves.
5.8. Activités et compétences dans le travail collectif en environnement dynamique à
risque
(Janine Rogalski, Patricia Antolin-Glenn, Cyril Barriquault avec J. Marc, en thèse).
Les études antérieures des situations de gestion du risque comme objet professionnel
ont fait l’objet de synthèses, proposant un cadre d’analyse articulant les niveaux
individuels, collectifs et organisationnels (Rogalski, 2003 b; 2003d accepté ; 2003e
accepté).
60
Le travail en cours sur le retour d’expérience dans le contrôle aérien (Stoop, 1997)
relève d’une approche similaire (Barriquault & Rogalski, 2001 ; 2002).
L’identification de compétences dans le travail collectif en situations dynamiques à
risque (Salas et al., 1997) fait l’objet d’une étude (en simulation) s’appuyant sur une
analyse fine du traitement d’épisodes critiques par un collectif expert (Antolin &
Rogalski, 2002 ; 2003). Par ailleurs, l’étude du traitement des “erreurs” dans le travail
collectif montre que le modèle de sécurité écologique développé par Amalberti pour
rendre compte de l’existence d’erreurs dans l’activité individuelle même “experte”
(Amalberti, 2001; Doireau, Wioland & Amalberti, 1997) est valide pour l’activité
collective (Marc & Rogalski, 2003 ; soumis).
5.9. Etude d’une méthode alternative d’enseignement de l’écrit qui privilégie un
apprentissage précoce de l’orthographe
(Rémi Brissiaud)
L'enseignement classique de la lecture commence le plus souvent par l'apprentissage
explicite des règles de conversion graphèmes-phonèmes. Il conduit chez certains
enfants à un traitement très séquentiel, susceptible d'entraver la mémorisation du
lexique écrit et, plus généralement, des grandes unités de lecture : syllabogrammes,
morphèmes lexicaux et syntaxiques. De plus, il conduit assez souvent à une
dysorthographie. Il est donc intéressant d’explorer les caractéristiques d’un
enseignement alternatif, qu’on pourrait appeler “orthographique” et qui privilégie
d’une part les situations d'écriture et d’autre part un apprentissage précoce de
l’orthographe en s’appuyant de manière privilégiée sur des analogies
graphophonologiques au niveau morpholexical (par exemple : maintenant s’écrit au
début comme main qu’on a déjà écrit) et au niveau morphosyntaxique (par exemple :
le “ é ” qu’on entend dans “ Marion et Luc ” est le même que celui qu’on a déjà écrit
dans “ Pierre et le loup ”). Cet enseignement trouve son origine dans les travaux d’une
enseignante, Danièle De Keyzer. Bien que s’agissant d’une variante de la “ Méthode
Naturelle ” de Freinet, il en diffère par l’accent mis précocement sur l’orthographe.
Son étude étaye le point de vue selon lequel, sous certaines conditions, le
développement de la conscience phonémique ne nécessite pas un enseignement direct
de ces unités.(Brissiaud, 2001 ; Ouzoulias, Fisher & Brissiaud, 2000).
5.10. Propositions pour la construction des enseignements de l’algèbre
(Anibal Cortés et Nathalie Pffaf)
L’étude de l’expert nous a permis de mieux saisir la nature de la compétence
algébrique. Le fonctionnement courrant de l’expert ne constitue pas un modèle pour
l’enseignement car l’expert considère la plupart des situations comme évidentes et il
applique une règle dont il a l’intime conviction qu’elle est vraie (par ailleurs il sait
justifier mais il n’utilise pas la justification). Par contre il y a des situations qu’il ne
considère pas évidentes pour lesquelles il cherche la justification : c’est le modèle
pertinent pour l’enseignement. Par ailleurs, les experts appliquent leurs instruments à
toutes sortes d’objets mathématiques, tandis que les élèves construisent des règles
particulières pour chaque objet.
Les enseignements que nous avons expérimentés sont basés sur la construction
mentale des filiations et justifications les plus générales. Ainsi, l’apprentissage de la
résolution des inéquations sert aussi de remédiation pour la résolution des équations :
les justifications construites sont transférées à la résolution d’équations. Par
conséquent, l’apprentissage d’un nouveau chapitre sert de remédiation des anciens.
61
6. ELABORATION ET UTILISATION DE METHODES
D’OBSERVATION ET D’ANALYSE
6.1. Catégorisation et métrologie sensorielle
(Isabel Urdapilleta, Jean-Marc Bernard, Christophe Brouard, Jean-François Richard, avec C.
Dacremont, F. Huon de Kermadec, C. Ton NU, C. Saint Denis, E. Belin, et B. Rousseau)
L’évaluation sensorielle, ensemble de techniques et de pratiques qui visent à mesurer
et interpréter de façon systématique les perceptions de l’homme, implique une série de
facteurs qui relèvent aussi bien de la psychométrie, de l’analyse de données, de la
pragmatique de la communication que de la cognition. En effet, les processus de
mémorisation et de catégorisation interviennent à toutes les étapes de l’analyse
sensorielle, de la perception d’un stimulus à la réponse comportementale. Nous avons
centré nos travaux sur la méthode de l’analyse descriptive quantitative (Meilgaard,
Civille & Carr, 1999; Moutouto-Grana, Fernandez-Ferandez, Vazquez-Odériz &
Romero-Rodriguez, 2002; Stone & al., 1974), méthode dans laquelle des sujets experts
qualifient et quantifient des propriétés sensorielles afin de réaliser un profil sensoriel,
sorte de carte d’identité de produits.
Ainsi, nos recherches ont porté (Urdapilleta, Roussel, Nicolas, Huon de Kermadeck,
2001) :
- Sur des méthodes qui permettent de mettre en place une liste de propriétés décrivant
les perceptions ressenties au contact d’un objet par un groupe de sujets en prenant en
compte les aspects mnémoniques qui interviennent dans une telle tâche (Urdapilleta,
2001a et c) ; Giboreau et al., 2003).
- Sur des outils d’évaluation en proposant des échelles de cotation dites “
hiérarchiques à items verbaux ”, qui respectent les principes de catégorisation et
permettent d’évaluer l’intensité d’une grandeur sensorielle (Chauveix et al., 2003 ;
Urdapilleta, Nicklauss, Tijus, 1999 ; Urdapilleta, 2001b). La notion de catégorisation
peut être abordée à partir de la théorie des ensembles flous. Aussi nous avons proposé
une méthode de traitement des données issues de telles échelles qui est basée sur la
théorie des sous-ensembles flous (Urdapilleta & Brouart, 2001). (Nous poursuivons
actuellement ces recherches en collaboration avec M. Masson & P. Faye)
Enfin nous avons montré que l’étude des liens implicatifs entre propriétés sensorielles
pouvait permettre de mieux appréhender un des mécanismes essentiels pour
comprendre comment les propriétés attribuées à un objet sont organisées et constituent
ainsi notre architecture cognitive, nous permettant ainsi de faire des inférences
immédiates (Urdapilleta & Bernard, 2002 ; Urdapilleta, 2003). Nous poursuivons
actuellement l’ensemble de ces travaux.
6.2. Développement de cadres d’analyse de l’activité et des compétences professionnelles
(Janine Rogalski)
Rogalski (1995, a et b) a développé des cadres qui définissent a) des dimensions
d’analyse des connaissances opérationnelles la manière dont ces connaissances opèrent
sur des situations particulières en faisant intervenir les deux processus de
représentation et d’implémentation qui coordonnent les niveaux de ce qui est “conçu”
et ce qui est “perçu et agi” (définis par Granger —2001— respectivement comme
“virtuel” et “actuel”).
62
La mise en relation des deux niveaux “conceptuel” et “actuel” prend en compte à la
fois le rôle central de la conceptualisation et le caractère toujours situé de l’action
(Billett, 2001). Les compétences sont alors analysées selon le potentiel
représentationnel (les connaissances opérationnelles), le potentiel dynamique de
l’activité (les schèmes d’action) et les propriétés du sujet (fonctionnement perceptif,
moteur, émotionnel). Ces cadres ont été utilisés pour étudier l’usage d’outils cognitifs
représentationnels (Perez & Rogalski, 2001 ; Rogalski & Durey, 2003). On élargit
ainsi la notion de Work Process Knowledge, introduite pour analyser les processus
développementaux dans les situations de travail (Boreham, Samurçay & Fischer,
2002). La prise en compte du développement a conduit à articuler l’approche
d’épistémologie génétique de Piaget et celle du développement socialisé de Vygotsky,
et à les transposer pour la question du développement des compétences (Rogalski,
2003a, 2003c). Ce travail a été utilisé pour analyser des études empiriques sur la
formation à la gestion de situations dynamiques rares ou imprévisibles dans des
domaines à risque (Rogalski, Plat et Antolin, 2002).
6.3. L’utilisation de l’oculométrie et l’utilisation du recueil de potentiels évoqués
cognitifs
(Philippe Cristini, Thierry Baccino, Charles Tijus, Sébastien Poitrenaud, Laure Léger)
L’enregistrement oculométrique (Thierry Baccino) et le recueil des potentiels évoqués
cognitifs (Philippe Cristini) sont de nouveaux outils utilisés par le laboratoire. Les
travaux de Laure Léger sont basés sur l’enregistrement du déplacement du regard. Les
potentiels évoqués cognitifs ont été enregistrés chez des participants pour tester les
relations sémantiques et chez les patients alcoolo-dépendants après sevrage pour
étudier leur contrôle attentionnel et évaluer les risques de rechute. Les protocoles sont
de type Oddball (un stimulus excentrique rare parmi des stimuli similaires fréquents),
auditif et visuel notamment. Les enregistrements ont également porté sur la variation
contingente négative (lorsqu’un stimulus avertisseur est suivi d’un stimulus impératif
auquel il faut réagir) dans le cadre d'un protocole Go No-Go (ne répondre qu’aux
stimuli positifs) et sur la "Processing Negativity" (ne pas répondre au stimulus positif)
dans le cadre des enregistrements d'écoute dichotique. Les premiers résultats ont été
acceptés à la publication dans Neurophysiologie clinique sous le titre : "Les potentiels
évoqués cognitifs chez les patients alcooliques : évaluation des risques de rechute".
Ces dispositifs sont en cours d’installation à l’Unité Mixte de Service CNRS-STIC
LUTIN (Laboratoire des Usages des techniques d’information numérique) en
partenariat avec le COSTECH (Dominique Boullier) et la Cité des Sciences et de
l’Industrie, dans le cadre du projet RNRT et de l’appel d’offres CESAME du Conseil
Régional d’Ile-de-France. Nous disposerons d’outils d’observation pour l’usage de
tout le laboratoire.
63
7. APPLICATIONS DE LA RECHERCHE AUX NOUVELLES
TECHNIQUES DE L’INFORMATION ET DE LA
COMMUNICATION
7.1. Test utilisateurs et analyse fonctionnelle d’une interface de visioconférence
(Emmanuel Sander, Sébastien Poitrenaud, avec J. Fresneau et S. Tapol, avec France Télécom)
Dans le cadre d’un contrat de recherche avec France Telecom, Recherche et
Développement, nous avons procédé à l’évaluation d’une interface pilote et la
production de recommandations selon une approche d’ergonomie cognitive des
interfaces. Nous avons testé l’hypothèse que les interprétations et les actions des sujets
étaient guidées par des transferts analogiques à partir de sources sémantiquement
proches (Sander et Richard, 1997 ; Richard, 1994 ; Waern, 1989) et que l’usabilité de
l’interface dépendait de la qualité de sa structuration pour laquelle une modélisation
fonctionnelle sous forme de treillis de Gallois permet de proposer des évolutions
structurelles.
7.2. Développement du Cartable Electronique
(Charles Tijus, Sébastien Poitrenaud, Christine Leproux, Corinne Demarcy, Vincent Giraudon et
Stephan Renaud, avec Nathan, Bordas et le Laboratoire d’informatique de Paris 6)
Le cartable électronique (Nathan, Bordas) correspond à un ensemble de fonctions
informatiques et télématiques qui permettent à l'élève de réaliser son travail scolaire en
favorisant son apprentissage, d'interagir avec ses professeurs, avec l'administration
scolaire, avec ses condisciples, tout en permettant aux enseignants et aux parents le
suivi du travail scolaire. Enfin, le cartable électronique offre au professeur des aides à
la préparation des cours et au suivi des élèves. Le cartable électronique doit pouvoir
être utilisé très simplement, entre autres à partir de la conception d’un environnement
qui aide intelligemment l'utilisateur (l'élève ou le professeur) à utiliser le contenu et les
fonctions du cartable.
Dans le cadre du projet RNTL – “ Adaptation du Cartable Electronique à ses Divers
Utilisateurs ”, des méthodes issues de la psychologie cognitive et de l’Intelligence
Artificielle ont été utilisées dans une démarche de conception guidée utilisateur à la
fois pour analyser comment les élèves et les enseignants conçoivent les objets de leur
cartable physique, comment les éditeurs de manuels structurent les contenus et
comment les tâches scolaires sont effectivement réalisées. Il s’agit d’une utilisation de
notre savoir sur les propriétés d’objets et sur la catégorisation (Cordier & Tijus, 2001,
Tijus & Cordier, 2003), la description des procédures (Poitrenaud, 1995) et sur les
modes de description et d’accès aux bases de données à des fins d’apprentissage
(Marsala & Bouchon, 2003).
La démarche de conception guidée utilisateurs fournit des aides à la conception du
langage de commande (commandes, fonctions et procédures) et des modes de
représentation des contenus (des ontologies pour les types d'objets organisés selon les
tâches) et permet d’étudier (i) les notions de “ transparence ” vs. “ présence ” des
interfaces numériques ainsi que les notions complémentaires de “présence-absence”
(embodiement) de l’utilisateur dans l’environnement virtuel de l’interface selon la plus
ou moins grande sensation d’être directement en prise avec les représentations
symboliques externes sur lesquels on agit.
64
7.3. Principes de conception d'une maquette interactive d'un terminal contextualisé
centré sur l'utilisateur
(Charles Tijus, Christine Leproux, Sébastien Poitrenaud et Patrick Yeu avec l’équipe de B. BouchonMeunier, Programme interdisciplinaire STIC : Société de l'Information)
La mobilité croissante des terminaux, des réseaux, de la gestion et du traitement de
volumes de données de plus en plus importants et répartis (téléphonie de 2,5 et de 3G)
accompagné de l’accroissement des besoins dans le domaine des “ middleware ” et de
l’interopérabilité et dans celui des grilles de calcul destinées à fournir l’accès à de la
puissance de calcul et à des ressources logicielles (ASP) ainsi qu’aux mégabases de
données, rend nécessaires des principes d'interprétation sémantique des requêtes des
utilisateurs.
Pour rendre l'information signifiante pour la machine, ce qui est une orientation
majeure des derniers travaux des consortium chargés de développer des normes, W3C
en particulier (Connolly, 1998), nous proposons une approche centrée "utilisateur",
basée sur des données qui soient interprétables par la machine, avec la possibilité d’un
Web sémantique (SW) basé sur les opérations logiques des classes, - et dans les cas
d’incertitude, avec des prises de décision fondées sur les probabilités (théories
bayésiennes) ou sur les possibilités (logique floue).
Il s'agit de tester l'applicabilité du modèle utilisateur basé sur la catégorisation
contextuelle à la conception du dialogue homme-machine en élaborant la maquette
d'un terminal interactif qui vise à faciliter l'usage et l'accès aux informations, résidant
en particulier dans les bases de données accessibles par réseau.
Comment identifier les situations et l’objet des requêtes sans ambiguïté ? Comment
stocker et accéder à l’information ? Quelle distribution optimale des contributions
avoir entre un utilisateur, un système de reformulation des requêtes et la structure
d'une base de données ? Nous avons pour l’instant réalisé un système qui recueille les
traces utilisateurs et déterminé l’ontologie qui permettra d’interpréter ces traces.
7.4. L'utilisation contextualisée d'ontologies pour l'accès à la signification pédagogique
(Patrick Brézillon, Charles Tijus, Christine Leproux, Sébastien Poitrenaud, Arnaud Santolini, Charles
Tijus, Patrick Yeu, A.C.I. Cognitique 2002 "Ecole et Sciences Cognitives : les apprentissages et leurs
dysfonctionnements)
Une des problématiques majeure posée par l’usage de plus en plus répandu des bases
de connaissances dans le cadre du travail scolaire et parascolaire provient du paradoxe
qu’il y a à devoir rechercher ce que par nature on ne connaît pas encore et que l’on ne
peut donc pas expliciter, et encore moins nommer. En ayant pour objectif l’élimination
des malentendus (hors sujet, non-sens, contresens, etc.) tant au niveau de la requête
que de sa lecture, nous avons proposé une approche basée sur l'utilisation
contextualisée d'ontologies. Cette approche basée sur le contexte (Brézillon,1999;
Tijus, 2001) vise à donner à l’interface locale la capacité sémantique nécessaire pour
en faire l’interface entre objectifs de l’élève et les données de manière à lui présenter
la connaissance utile.
Pour un domaine donné (ici, celui des figures de style), notre proposition est de voir en
quoi les objets utilisés se ressemblent et se différencient. Pour cela, la méthode
consiste à dresser l'ontologie du domaine, c'est-à-dire l'organisation des catégories
visée par le savoir, en termes de destinataires, de catégories d'objets visées et d'action.
Ce domaine des figures de style nous paraît pertinent étant donnée la nature figurée du
langage avec les expressions idiomatiques, les métonymies ou les métaphores, etc.,
sans compter évidemment la polyvalence de signification que procure sa nature
65
symbolique. Pour la nature symbolique, on sait que le substantif "homme" peut être,
comme hyponyme, l'équivalent de "femme", mais il est aussi utilisé comme
hyperonyme lorsqu'il vise à dénoter l'être humain.
Outre son caractère formel (les termes sont définis dans un même format), l'intérêt est
de situer chaque terme par rapport à tous les autres. De la sorte, retrouver une
catégorie consiste à parcourir l'ontologie comme on parcourt un graphe de décision.
De la sorte, il est possible de fournir un cadre didactique à l’apprentissage basé sur ce
que l’élève connaît déjà. D'autre part, avec les graphes contextuels (Brézillon, Pasquier
& Pomerol, 2000), une tâche est décrite comme un ensemble ordonné de relations
entre des conditions et des actions. Du point de vue de l’ordonnancement, on aboutit à
un arbre de décision, réductible, qu’on peut enrichir par de nouvelles séquences,
modulable selon les contextes.
Avec ces deux formalismes, nous avons opérationnalisé la notion de requête
augmentée. Pour l’instant, nous sommes arrivés à utiliser l’ontologie pour comprendre
des requêtes incomplètes en les associant à une description du contexte de la requête,
dont la tâche en cours qui motive la requête. Ainsi la requête finale comprend, outre
son contenu, par exemple, ce que l’élève est censé connaître déjà, ce qu’il doit
apprendre. La prochaine étape consiste à intégrer les graphes contextuels.
7.5. Les usages de l’information routière sur les durées de parcours
(Brigitte Cambon de Lavalette, Charles Tijus, Christine Leproux, Sébastien Poitrenaud, Olivier Bauer,
avec l’INRETS)
Informer les usagers sur leurs durées de parcours est un service que les progrès de la
télématique routière ont permis de mettre à la disposition des automobilistes depuis
quelques années. Ce type de dispositif se développe actuellement assez rapidement,
non seulement sur le réseau routier, mais aussi sous une forme voisine, dans
l’équipement du réseau de transports en commun, métros, bus.
Contrairement à bien des informations adressées aux conducteurs, notamment par le
biais de la signalétique iconique, les informations sur les durées de parcours ne
contiennent pas de prescriptions particulières : l’usager est libre de les utiliser à sa
guise. Or, l’usage qu’il en fait, notamment en cas de congestion du trafic, est un sujet
de préoccupation pour les gestionnaires de la circulation par le fait qu’il peut ou non
les inciter à changer d’itinéraire, et donc accroître ou diluer un état actuel de densité.
De nombreuses recherches ont cherché à répondre à cette question, en utilisant
différentes méthodologies : enquêtes sur les préférences déclarées, simulation à partir
d’une modélisation du trafic ou observations sur l’évolution des flots de véhicules
(ingénierie du trafic), sans pouvoir réellement observer ni expliquer l’incidence de ces
messages. La particularité de notre recherche dont l’objectif était de mieux expliquer
les raisons des comportements observés, a permis de comprendre les raisons pour
lesquelles les conducteurs adoptent l’une ou l’autre des solutions possibles, puis à
dresser une taxonomie de l’activité mentale impliquée dans le courant de la tâche de
conduite. Cette approche a mis en évidence l’existence de plusieurs catégories
d’usagers en fonction de leurs stratégies d’organisation des trajets, des connaissances
dont ils disposent en mémoire sur le réseau routier, du degré de fiabilité qu’ils
accordent à l’information affichée et selon la représentation qu’ils en ont. Pour cela,
nous avons procédé à partir d’entretiens utilisant la méthode des incidents critiques,
puis le programme STONE (Poitrenaud, 1995) permettant de relier les instances de
l’action.
66
Ce travail, synthétisé dans un rapport de recherche (B. Cambon de Lavalette et al.
2000) a donné lieu à plusieurs exploitations. Le processus de modélisation de l’activité
mentale activée par les messages a été exposé et discuté (B. Cambon de Lavalette
2001). Une attention particulière a été portée à l’analyse des inférences que les usagers
produisent à la lecture des messages, et aux catégories du raisonnement qui oriente
leurs décisions (B. Cambon de Lavalette, & col., sous presse).
Du point de vue ergonomique (Tijus, C. et al., 2001), les résultats obtenus ont montré
l’existence d’une inadéquation entre le modèle implicite de l’utilisateur qui sous-tend
le système d’autorégulation du trafic et le raisonnement des usagers à la lecture du
message. Nous avons également cherché à évaluer l’impact des messages sur le niveau
de stress des conducteurs (B. Cambon de Lavalette, C. Tijus, 2002). Du point de vue
de la régulation du trafic, l’intérêt qu’il y aurait à exploiter cette taxonomie pour mieux
prévoir l’évolution du trafic a été développé (B. Cambon de Lavalette, S. Poitrenaud,
sous presse).
Il serait souhaitable cependant de pouvoir poursuivre cette recherche afin de vérifier
l’extension de cette taxonomie auprès d'un plus grand échantillon d'usagers de la route.
7.6. La signalétique routière. Taxonomie et usages
(Brigitte Cambon de Lavalette, Charles Tijus, Christine Leproux, Sébastien Poitrenaud, Alexandre
Lacaste, avec l’INRETS)
La signalisation routière apparaît comme l’élément formel de structuration et
régulation de la tâche du conducteur, du point de vue de son repérage spatial et de
celui de sa sécurité. Elle a pour objet d'indiquer, sous forme iconique ou langagière,
des lieux, des directions, des actions ou des interdictions d'actions dans l'espace réel.
Depuis l’apparition de l’automobile, le choix des messages, leurs formes signalétiques,
le choix de leur implantation, a résulté le plus souvent de la représentation que les
opérateurs du système ont eu des besoins des usagers (Cambon de Lavalette, 2002). Si
la signalétique en usage a donné lieu à quelques recherches, seule sa lisibilité a donné
lieu à des études comparatives. La question concernant le rôle opératoire de
l'information pour les usagers, qui se trouve donc au centre du problème de la
régulation et de la sécurité du trafic, n'a jusqu'à présent jamais été abordée. Dans ce
contexte, l’objectif de notre approche est centré sur les représentations et les usages
induits par la signalétique routière.
Nous montrons comment le treillis de Galois permet de dresser des taxonomies et ce
qu'apporte cette pratique en termes d'apprentissage, de préconisation et de conception.
La méthode est appliquée dans différents domaines de la signalétique, de la
signalisation routière qui sera de plus en plus présentée dans les systèmes embarqués
de navigation aux interfaces IHM des nouveaux systèmes multi-services et multimodaux (Cambon de Lavalette, B, Doré, J. Tijus, C 2002).
Nous avons présenté une typologie des représentations externes de la signalisation
(Tijus, C., Chêne, Jadot, Leproux, Poitrenaud, & Richard, 2002). Pour construire cette
typologie, les connaissances sur les parties se décrivent en termes de propriétés (par
ex. couleur, forme…), et de valeurs d'attributs, l'agencement des parties en termes de
propriétés relationnelles et structurales, la transformation des parties et les résultats en
termes de propriétés procédurales et de propriétés fonctionnelles.
67
De la sorte, à chaque panneau de signalisation correspond un ensemble de propriétés.
Cet ensemble de propriétés permet de dresser un réseau de catégories pour un domaine
de signalisation. Nous montrons comment ce réseau permet d'évaluer les incohérences
sémantiques, et fournir ainsi une aide à la conceptualisation (nouveaux panneaux,
nouveaux supports signalétiques d’information et de communication).
Actuellement, nous élaborons la taxonomie pour un ensemble de 300 panneaux
routiers à partir de l’analyse de la tâche de conduite, de l’environnement routier, et des
propriétés des icônes. Les relations entre les catégories (de dépendance, d’exclusion,
d’inclusion, d’équivalence) reflètent la structure langagière des icônes, mettant en
évidence, en regard du rôle assigné, son niveau plus ou moins élevé de congruité.
Cette étape de la recherche sera terminée en 2004.
7.7. Connaissances et comportements des conducteurs des TGV, sécurité des systèmes
(Marcel Bromberg, Sophie Frigoux, Patrice Georget, Frédéric Jadot, Christine Leproux, Sébastien
Poitrenaud, Charles Tijus avec L’Union Internationale des Chemins de fer, UIC)
Partant de la documentation (livres de procédures), de l'apprentissage de la conduite en
simulateur, d'entretiens auprès des exploitants, des conducteurs des trains à grande
vitesse et de leurs formateurs, nous avons analysé les procédures liées aux
changements de systèmes de navigation embarqués dans le cadre de l'interopérabilité :
AWS, TVM, LGV-f/TVM, KVB, LGV-b/TBL, soit six passages différents d'un
système à l'autre.
Justifiés techniquement par les différences entre réseaux, les systèmes de navigation
embarqués ne sont pas intégrés, mais se surajoutent (sans compter le prochain ajout
prochain du système LGV2-b). L'analyse fait en outre ressortir que non seulement les
procédures d'utilisation ne sont pas homogénéisées, mais surtout qu'elles présentent de
grandes différences de complexité.
Dans un souci d'homogénéité visant une meilleure sécurité, l'analyse montre
l'importance des différences de signalisation sur les voies, des différences entre la
sémantique de commandes fournies par des signaux pourtant proches, la connaissance
qu'ont les opérateurs non seulement de la ligne, mais aussi celle du réseau et de son
trafic et qui fait agir en connaissance de cause.
Enfin, nous avons présenté un ensemble de préconisations.
7.8. Etude Systémique de la Sûreté dans les Gares
(Marcel Bromberg, Sophie Frigoux, Patrice Georget, Frédéric Jadot, Christine Leproux, Sébastien
Poitrenaud, Charles Tijus avec L’Union Internationale des Chemins de fer, UIC)
La méthode que nous avons utilisée peut être utilisée pour analyser toute gare du point
de vue de son dysfonctionnement. Nous considérons qu'une gare dysfonctionne,
comme tout système, lorsqu'elle ne remplit pas ses fonctions. Quelles sont les
fonctions de la gare ? Une gare sert essentiellement à prendre le train et à arriver en
train. Ce sont les fonctions primaires de la gare. Et il y a les fonctions secondaires qui
permettent la réalisation des fonctions primaires (acheter son billet, etc.). Ce sont des
pré-requis et post-requis des fonction primaires.
Toutefois, une gare remplit d'autres fonctions lorsque des personnes en ont des
utilisations autres que celles pour laquelle la gare est faite. L'analyse systémique vise
alors à étudier comment ces différentes fonctions se réalisent dans la gare.
68
Un système est un ensemble de parties formant un tout. Ces parties sont agencées
selon une certaine structure : ce sont les propriétés structurales. Un système permet la
réalisation de certaines fonctions parce que ses parties agissent les unes sur les autres.
Ce sont les propriétés fonctionnelles de la gare : l'automate délivre le billet, le
compostage valide le billet qui permet de prendre le train. Les fonctions sont mises en
oeuvre par des procédures. Pour cela, d'autres parties (l'interface) interviennent pour
permettre, par l'action de l'opérateur, aux parties "fonctionnelles" d'agir les unes sur les
autres. Ce sont les propriétés procédurales de la gare: comment fait-on pour acquérir
un billet, par exemple. Enfin, l'habillage du système (la signalétique, la visibilité, les
informations disponibles, ...) , sont plus ou moins indicatrices ou non des fonctions et
des procédures.
Dans un premier temps, nous avons mené une analyse de la gare en termes de "parties"
(une décomposition "partie-tout" de la gare). Dans un second temps, nous avons
recueilli auprès des agents ce qu'ils savent de la réalisation des différentes fonctions et
procédures dans les diverses parties de la gare : où a lieu telle et telle fonction, qui
(quels autres agents) s'en occupe, et selon eux avec quel degré de sûreté ces fonctions
se réalisent. Ceci a fourni 30 questions à la fois sur la connaissance et sur la sûreté qui
nous ont permis, dans un troisième temps, d'interroger les agents de la Gare du Nord
et de la Gare de Bruxelles-midi. Par ailleurs, à partir des bases statistiques de chacune
des deux gares, nous avons analysé, hiérarchisé, puis comparé les actes d'insécurité
répertoriés dans chacune des deux gares, dont la base Cézar de la SNCF.
Enfin, nous avons trouvé une corrélation (>.80) entre le niveau de connaissance et le
niveau de sûreté.
69
Références
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CNRS FRE 2627 - COGNITION & USAGES
Préparation du Quadriennal 2005 - 2008
Pour le quadriennal 2005-2008, le laboratoire Cognition & Usages poursuivra ses recherches
dans ses domaines de compétence :
-
Traitement cognitif des propriétés d’objet
Raisonnement et Résolution de problèmes
Représentation des connaissances
Compréhension et apprentissages de corpus verbaux et iconiques
Apprentissages scolaires, professionnels et compétences
Elaboration et utilisation de méthodes d’observation et d’analyse.
Pour cela une politique active de conventions est entreprise auprès d’organismes et
laboratoires partenaires :
-
en premier lieu avec les IUFMs de la région parisienne, puisque Cognition & Usages se
donne pour objectif de fédérer la recherche en psychologie cognitive relative aux
apprentissages scolaires, tant du point de vue des aspects fondamentaux, que des aspects
applicatifs (e.g., le cartable électronique, Aplusix, ..),
-
mais aussi avec des partenaires tels que l’Ecole Normale Supérieure (ENS), le laboratoire
Musique et Informatique de Marseille (MIM), et des laboratoires étrangers tels le LICEF
(Montréal), ou encore le GTIC (Barcelone).
La poursuite du développement d’une recherche aux résultats notables sera assurée dans un
cadre appréciable, en termes d'environnement scientifique et de moyens :
-
participation du laboratoire Cognition & Usages à deux réseaux d’excellence européens
(« Techniques favorisant l’apprentissage » coordonné par N. Balacheff, Leibniz-Grenoble
et « Prolearn » coordonné par Wolfgang Nejdl, Institut für InformationssystemeHanovre),
-
mise en place de l’Unité Mixte de Services CNRS-LUTIN à la Cité des Sciences et de
l’Industrie, avec des salles d’observation, d’expérimentation, des salles pour le recueil des
mouvements oculaires et pour le recueil des potentiels évoqués,
-
collaboration scientifique avec des laboratoires étrangers et français, dans le cadre de
GDR (e.g., GDR CNRS « Production verbale écrite », responsable D. Alamargot, LacoPoitiers) ou encore dans le cadre de l'Equipe projet Multi-Laboratoires (CNRS STIC RTP
32, EPML LUCSI, responsable C. Tijus),
Ce cadre appréciable servira la recherche fondamentale qui correspondra à environ 70 % des
activités du Laboratoire. Cognition & Usages est toutefois beaucoup sollicité pour des
contrats industriels qui offrent des moyens, des domaines d’étude, des financements pour les
thèses et des débouchés professionnels aux étudiants. Cette activité sera poursuivie pour 30 %
des activités du laboratoire.