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Flexi Situations d'apprentissage pour apprendre à catégoriser en développant sa flexibilité Josette Nguyen, Yvonne Semanaz MS CAHIER 2 CAHIER 2 Flexi MS Apprendre à catégoriser en développant sa flexibilité catégorielle. Josette Nguyen, Yvonne Semanaz Professeurs des écoles. Le complément de Flexi MS a été réalisé avec le concours de Frédérique Mirgalet, Conseillère pédagogique. Merci aux enseignants qui ont testé des activités de Flexi MS pour leurs remarques : Françoise Micolle, Eloïse Oblette, Corinne Dubois, Delphine Briau, et à Françoise Bonthoux, chercheur au Laboratoire de Psychologie et NeuroCognition, UPMF, Grenoble. Illustrations : Tommy Redolfi - Création graphique : Bruno Legast. www.cahiers-fourmi.com Actualité de la Fourmi, cahiers disponibles et dates des prochaines parutions, extraits gratuits à recevoir par email, offres spéciales et commande en ligne. Les cahiers de la Fourmi et les éditions de la Cigale BP 2653 38036 Grenoble Cedex 2 Tél : 04 76 12 91 98 Fax : 04 76 12 95 01 Mail : [email protected] www.editions-cigale.com © Copyright Les éditions de la Cigale, Grenoble Toute reproduction de cet ouvrage est interdite. Sa copie, par quelque procédé que ce soit, photocopie notamment, constitue une contrefaçon passible des peines prévues par la loi du 11 mars 1957 sur la protection du droit d'auteur. Impression CINRA, Saint Martin d'Hères, 38000 France ISBN 978-2-912457-68-4 • Parution juin 2007 Tout le matériel pour mettre en œuvre la démarche avec les élèves. L'OUTIL Des repères concrets et des pistes d'exploitation pour s'approprier l'outil. LE COMPLÉMENT Des ressources pour préparer ou prolonger les séances. LES EXTRAS Flexi MS Mode d'emploi . . . . . . . . . . . . . . . 4 L’OUTIL Progression . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Séance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Chevalet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Jeux d’images . . . . . . . . . . . . . 132 Fiches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 LE COMPLÉMENT Objectifs et démarche . . . . . . . 142 Pistes pédagogiques . . . . . . . . 144 LES EXTRAS Jeux de catégorisation . . . . . . . 154 Imagier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 4 Comment développer sa flexibilité ? Dans la vie quotidienne, les objets peuvent être appréhendés selon des approches variées et les situations analysées selon des processus différents. Plus l’enfant est capable d’établir des relations diverses entre les objets et de basculer d’un type de représentation à un autre, plus il peut répondre à la variété des problèmes posés par l’école. Pour permettre cette adaptabilité de l’enfant, Flexi propose un travail, en section des moyens, visant à développer les connaissances et la flexibilité catégorielles. Objectifs de travail Construire des catégories Dès la section des petits, et conformément aux instructions officielles, il est demandé à l’enfant d’opérer des tris. Ils portent le plus souvent sur des aspects perceptifs (taille, couleur, forme...). Flexi va reprendre cet aspect et le compléter par deux autres modes de catégorisation. • La catégorisation taxonomique permet de regrouper des objets selon leur « air de famille », parce qu’ils possèdent beaucoup d’attributs en commun et entretiennent donc de fortes relations de similarité, par exemple les jouets, les animaux, les aliments. Selon Rosch, dans chaque catégorie, un exemplaire est plus représentatif, c’est le prototype. Il assure le point de référence pour la catégorisation d’autres exemplaires. Prenons l’exemple d’un enfant à qui l’on demande de citer un animal. Il est plus probable qu’il dise « chien » que « rhinocéros » (élément moins représentatif dit « atypique » ou « périphérique »). Par contre, il ne citera sans doute pas « caniche » ou « boxer ». Sur cette base s’élabore une architecture catégorielle hiérarchisée en trois niveaux : sur-ordonné, de base et sous-ordonné. Le niveau de base, le plus prégnant, est ici « chien ». Le niveau sur-ordonné, celui qui comporte le plus d’éléments, est « animal ». Le niveau sous-ordonné, celui qui comporte le moins d’éléments mais le plus de propriétés car il inclut celles des niveaux supérieurs, est « caniche ». • La catégorisation thématique s’articule autour de la notion de script, ou schéma. Elle a été décrite par Nelson qui postule que l’approche perceptive n’est pas suffisante pour constituer les catégories. Les scripts sont composés d’éléments divers - actions, personnes et objets - liés par des proximités spatiales, temporelles ou causales. Ce modèle est basé sur les relations fonctionnelles et renvoie à la notion de catégorisation thématique. Le schéma du « goûter » peut ainsi regrouper un verre d’eau, une banane, un biscuit, une serviette, une table et une chaise. Pour Nelson, l’enfant, dès deux ans, pourrait construire des scripts. Ensuite, vers trois-quatre ans, l’enfant réalise que certains éléments, dans le même contexte, parce qu’ils sont de même nature et occupent la même fonction, sont substituables. S’il mange des fraises ou une pomme au goûter, l’enfant utilisera bientôt le terme de fruit qu’il pourra compléter par la suite par les termes de plante ou végétal. En section des petits, les jeux de catégorisation s’appuient sur cette dimension, la polynomie. Les enfants ne doivent pas seulement dénommer chaque objet en particulier mais regrouper divers objets sous une étiquette commune : le nom générique de la catégorie. Puis, au fil des expériences, les scripts se multiplient et se complexifient, et peu à peu l’enfant prend conscience qu’un même objet peut apparaître dans divers contextes et peut donc être désigné par plusieurs noms issus de taxonomies différentes : la « fourchette » fait partie de la « vaisselle », comme « l’assiette », mais elle est en métal, comme le « tournevis ». C’est cette décontextualisation progressive qui permet à l’enfant de passer à des concepts plus généraux où le rôle du langage est primordial. Développer la flexibilité catégorielle En section des moyens l’enfant peut aborder ces divers modes de catégorisation. Il est en outre capable de passer successivement de l’un à l’autre et par là d’établir pour un même objet de multiples relations. Dans Flexi, deux types de flexibilité sont exercés : perceptive et inter-catégorielle. • La flexibilité perceptive est l’aptitude à basculer entre des catégorisations basées sur les critères perceptifs (essentiellement forme, taille, couleur). Si l’on présente deux bols, un uni et un rayé, et une feuille d’arbre rayée : les choix possibles sont l’appariement des deux bols et l’appariement des deux objets rayés. Pour certains enfants, ce double choix est difficile : ils opèrent facilement un premier choix, mais doivent résister à l’interférence de celui-ci pour effectuer le second choix, en d’autres mots pour activer deux représentations différentes d’un même objet (le bol rayé). • La flexibilité inter-catégorielle est l’aptitude à basculer d’une catégorie taxonomique à une catégorie thématique. Prenons l’exemple d’un enfant sommé de ranger sa chambre. Il devra aligner les livres sur une étagère, regrouper les véhicules dans le garage, les peluches dans une corbeille et les vêtements dans l’armoire. Mais s’il est invité à passer la nuit chez un camarade, cet enfant devra alors rassembler dans un même sac son livre préféré, quelques autos, une peluche, son pyjama et sa brosse à dents. La flexibilité inter-catégorielle exige le basculement, pour un même item, à un moment donné, d’une relation de similarité à une relation fonctionnelle. Elle a une valeur adaptative fondamentale puisqu’elle conduit à opter pour le type de relation le plus adapté à la situation. Développer le langage L’enfant de moyenne section, en apprenant sa langue maternelle, a déjà intériorisé un certain nombre de composantes, que ce soit sur le plan sémantique, syntaxique ou conversationnel. Il s’agit ici de développer ses acquisitions. 5 • Le lexique est renforcé lors des tâches de tri par l’utilisation de noms génériques de catégories (aliments, jouets, plantes), de noms définissant des propriétés ou des qualités des objets, de verbes d’actions (entourer, barrer…). • Le langage d’accompagnement de l’action permet à chacun de fixer le lexique, et d’agencer le discours en éléments cohérents quant aux référents. • Le langage de communication fait l’objet d’un temps spécifique, il est un outil d’évocation des séances précédentes et développe la fonction argumentative : expliciter ses choix, défendre son point de vue sans agressivité, faire des propositions constructives, écouter autrui et tenir compte des suggestions. Démarche pédagogique La démarche pédagogique s’organise autour des deux temps collectif et individuel. Temps collectif • Ce temps, à partir du chevalet, sert à renforcer la notion de catégorie et permet la mise en œuvre de la flexibilité à partir d’un matériel simple : trois ou quatre images connues des enfants. D’une part les enfants utilisent, ou parfois découvrent, le nom générique de quelques catégories (meubles, aliments…), d’autre part ils apprennent à justifier les relations choisies et par là, créent de nouveaux réseaux sémantiques. Cette capacité à croiser les informations et les propriétés de différents objets les prépare activement à la résolution de différentes situations auxquelles ils sont confrontés dans leur vie quotidienne. C’est pourquoi il est indispensable, pendant la séance collective, de faire énoncer successivement les deux relations trouvées par le même enfant : les compétences nécessaires sont non seulement langagières mais aussi d’ordre cognitif par la mise en jeu des processus d’activation et d’inhibition. Cette double justification permet à l’enseignant de s’assurer que l’enfant établit bien deux relations de types différents. En effet, dans certains cas, les explications fournies renvoient au même mode de catégorisation. Par exemple si l’on propose un nid, une girafe et un oiseau, l’enfant peut dire que l’oiseau va bien avec le nid mais que « la girafe aussi va bien car elle peut voir à l’intérieur du nid avec son long cou ». L’interférence très forte de la première relation thématique ne lui permet pas d’envisager un autre type de relation. • La flexibilité se développe aussi pendant le temps de validation : chaque enfant doit inhiber, abandonner provisoirement les choix qu’il a effectués pour entendre et accepter d’autres choix, d’autres relations entre les objets. Il peut être profondément déstabilisé et ne pas comprendre la justification apportée par un camarade. L’étayage de l’ensemble du groupe contribue à formaliser cette nouvelle approche entre deux objets et renforce la mémorisation. Temps individuel Dans la première étape de ce travail, chaque enfant doit construire des catégories avec un jeu d’images et être capable d’énoncer son critère de tri. Les jeux d’images proposés permettent à chacun de trouver au moins deux critères de tri simples. La notion de catégorie est parfois encore imprécise et certains enfants ne constituent que des paires, l’affectivité prenant le pas sur la consigne à réaliser. Au cours de cette étape les enfants sont aussi confrontés à des difficultés d’ordre matériel : la disposition, sur la feuille, des catégories formées pose un véritable problème. Il peut apparaître des colonnes, des lignes, des « paquets ». Une mauvaise répartition des catégories ne permet plus, parfois, à l’enfant de retrouver le critère de tri choisi. Au cours de la deuxième étape et avec le même jeu d’images, l’enfant exerce sa flexibilité en établissant d’autres relations entre les objets. Il devra prendre conscience que la simple modification sur la feuille de la disposition des catégories formées ne répond pas à la consigne : « Mettre ensemble les images en trouvant une autre façon de trier ». Tout au long des activités chaque enfant a la possibilité d’envisager de multiples catégorisations pour un même objet et de créer ainsi de nouvelles connaissances, de les réorganiser pour un rappel plus rapide et de se forger une représentation du monde plus complète. La flexibilité catégorielle est donc une composante essentielle des apprentissages et ce, dès l’école maternelle. Éléments de bibliographie • BONTHOUX, F., BERGER, C. & BLAYE, A. (2004). Naissance et développement des concepts chez l’enfant. Dunod. • HOUDE, O. (1998). Rationalité, développement et inhibition. PUF. • HOUDE, O. (1992). Catégorisation et développement cognitif. PUF. • LAUTREY, J. (1990). Esquisse d’un modèle pluraliste du développement cognitif. In M. REUCHLIN, J. LAUTREY, C. MARENDAZ et T. OHLMANN (Eds.), Cognition : l’individuel et l’universel, p. 185-213. PUF. • PAOUR, J-L. & CEBE, S. (1999). L’éducation cognitive. In P.A. Doudin, D. Martin et O. Albanese, (Eds.) • PIAGET, J. & INHELDER, B. (1959). La genèse des structures logiques et élémentaires : classification et sériation. Delachaux & Niestlé. 6 Flexi MS Mode d'emploi L'OUTIL LE COMPLÉMENT LES EXTRAS 154 Jeux de catégorisat 159 1. Classer | par contexte Flexi ier Fiches à photocop | MS Imagier ORGANISATION : en demi-classe. En atelier ou (cf. MATÉRIEL : 4 contextes agrandis au pages 167 à 169), ou deux format A4 avec une (selon la taille images par élève du groupe). et • Afficher les 4 contextes distribuer les images. : • Donner la consigne nom« Observez votre image, une sur mez-la, allez la placer et explides grandes images, image va quez pourquoi votre ». bien avec la grande dénom• À tour de rôle, chacun placer va la me son image puis en justifiant sur un des contextes enfants sont son choix. Les autres ce choix. invités à commenter ! beaucoup Cette activité dépend et ne permetdu vécu de chacun accord coltra pas toujours un que chaque lectif : l’important est er son choix enfant puisse justifi de précisions. avec suffisamment Les élèves découvrent les modes de catégorisation. 2. Classer par famille ORGANISATION : en demi-classe. En atelier ou (cf. pages MATÉRIEL : 4 familles au format 164 à 166), agrandies images A4 avec une ou deux du taille par élève (selon la groupe). et • Afficher les 4 familles distribuer les images. : • Donner la consigne nom« Observez votre image, une sur mez-la, allez la placer et explides grandes images, image va quez pourquoi votre ». bien avec la grande dénom• À tour de rôle, chacun placer va la me son image puis en justifiant sur une des familles enfants sont son choix. Les autres ce choix. invités à commenter ! les La discussion amènera et utiliser les enfants à découvrir des catégonoms génériques propriétés ries et à formuler les placés sur communes aux objets la même affiche. ion 6 Jeux + Imagier 3. Trouver une règle de tri ORGANISATION : en demi-classe. En atelier ou images au MATÉRIEL : 20 à 30 à 3 familles choix appartenant ou à 3 contextes. (page 154) sur • Disposer les images la table. : « Observez • Donner la consigne discutez entre bien les images et de celles qui vous pour décider vont bien ensemble ». s’organiser • Laisser les enfants comentre eux, puis demander de ranger ment on pourrait les facilemanière à les retrouver ment. 144 cartes images à manipuler. ! peuvent Plusieurs propositions les catéémerger : bien séparer / les disposer gories sur la table ou dans chacune sur une feuille mettre dans une enveloppe / les dans une une boîte / les mettre qui impliqueboîte type tirelire ce ra d’utiliser un étiquetage… L’enseignant forme les groupes pour les séances. L’enseignant prépare la séance et les supports. Préparation 8 Progre ssion 1 Progression (page 8) Les supports élèves à exploiter pour chaque séance, du plus simple au plus difficile. Critères Apparieme Séance simples Progression nts successifs selon deux Exercer critères sa flexibilité perceptifs (chevalet #01 Bols pages • Rayés 15 à 31) #02 Requins #03 Phoques • Rayés • Quadrillés #04 Pots • Gris #05 Souris • Gris Réaliser 2 deux tris Critères (trace écrite pages 132 & 138 3 Catégories Apparieme nts successifs par famille Exercer (catégorie sa flexibilité taxonomiq (chevalet #11 Aliments ue) ou pages par contexte 55 à 71) #12 Animaux • Cuire dans (catégorie thématique #13 Vaisselle • Aller dans ). #14 Instrument• Se mettre dans s • Se ranger #15 Plantes dans • Couper Réaliser deux tris (trace écrite 4 pages 134 & 138 à 139) Réaliser 5 Catégories Apparieme nts successifs Exercer avec des relations sa flexibilité thématique (chevalet s plus complexes #16 Animaux pages 95 à 111) . #22 Animaux • Dormir dans #23 Aliments • Produire #24 Aliments • Cuire dans #25 Animaux • Servir à fêter • Pondre Réaliser 6 deux tris Flexi MS Séance (page 10) 9 Catégories Apparieme nts successifs avec des Exercer relations sa flexibilité taxonomiq (chevalet ues plus #16 Objets pages complexes coupants 75 à 91) . #17 Objets • Couper scripteurs #18 Vaisselle • Tailler #19 Habitation• Se mettre dans #20 Véhicules s • Se trouver • Transporte dans r deux tris (trace écrite pages 135 & 138 à 139) à 139) simples Apparieme nts successifs selon deux Exercer critères sa flexibilité perceptifs (chevalet avec un #06 Cerises pages intrus ( 35 à 51) • ). #07 Fusées Quadrillés • #08 Bouteilles Gris #09 Ballons • Rayés • À pois #10 Ours • Gris Réaliser deux tris (trace écrite pages 133 & 138 à 139) | (trace écrite pages 136 & 138 à 139) Les objectifs, l'organisation et le déroulement détaillé. Catégories Apparieme nts successifs avec des Exercer relations sa flexibilité taxonomiq (chevalet ues et thématique #26 Vêtements pages 115 à 131) s plus complexes #27 Appareils • Se mettre . #28 Ustensiles électriques • Repasser #29 Vêtements de toilette • Servir à brosser #30 Vêtements • Accrocher • Se laver dans Réaliser deux tris (trace écrite pages 137 & 138 à 139) 10 ent Déroulem nce d’une séa 1. Exercer sa flexibilité nts successifs deux apparieme d’images. : Réaliser OBJECTIFS même ensemble d’un à partir du chevalet. : 5 pages MATÉRIEL les enfants collectif, TION : Temps ORGANISA l’enseignant. à sont face 3. Réaliser 2. Réaliser er tri un premi de tri, un critère et appliquer : Choisir travail réalisé. OBJECTIFS la conformité du une de la colle, puis valider des ciseaux,photocopie enfant, une : Par MATÉRIEL un jeu d’images, petite boîte,A. puis collectif. de la fiche individuel TION : Temps ORGANISA une à nommer à les faire d’images, vais vous donner Vous la série la : « Je images. • Montrer la consigne élèves, montrer qui il y a des laquelle et les mettre face aux une et donner deux images feuille sur suivant les traits, le chevalet : « Y a-t-il en chacun une • Positionner et demander les enfants proposent découper page les unes et faire devrez les petite boîte ». ? ». Quand première éloignées autres imagesimages ensemble dans votre à des tables laisser les enfants les la ou les vont bien et retourner Replacer ensuite deux autres les élèves nt. une paire, • Installer Distribuer le matériel,ranger les ciseaux : « Y a-t-il demander ». Retourner commeer justifier l’apparieme des autres. images, puis faire ? initiale et les justifi trier en position vont bien ensemble images et faire appadécouper doit maintenantbien déchets. images qui ent la ou les autres proposent aucun jeter les : « Chacun qui vont : ne la consigne chercher celles feuille pour demander . précédemm nt. Si les enfants pour • Donner paire et ?» z sur une reforimages, Pourquoi l’apparieme laisser visible qu’une toutes ses Vous les regroupere ensemble ». Faire ne bien ensemble. toutes les riement, ensemble. bien celles qui vont les fiches A. images vont les ées, laisser voit « Ces deux paires justifi enfants d’énoncer puis distribuer tri, lui donner la que l’on les deux aux consigne, son • Une fois muler la demander terminé de tri choisi. enfant a visibles et le critère images suivantes, • Dès qu’un sous sa dictée fiches, puis pages les cations. 4 sur bien avec les deux justifi qui vont colle et écrire écrire les prénoms terminé. la séance les images 4 imatravail est • Poursuivre : « Quelles sont les pages avec les autres • Faire ensuite lorsque le élèves et solliciter en rappelantPourquoi ? ». Pour l’intrus, l’imageer réunir les d’un élève ce travail ? Est-ce ? « Quel est justifi le travail pour ? ». ensemble aux élèves autres ? », et faire • Présenter a été choisi qui vont ensemble de tri Quel ges, demanderbien avec les « élèves : pas à l’auteur les images en qui ne va voit bien demander échéant, que l’on des réponses, travail le cas pourquoi. ou en En fonction de corriger son le chevalet. . mal placée, et • Ranger se justifier exemple une image pour les regrouper.. en barrant par feutre des images enfants au des des autres entourant travaux la disposition 5 mn avec les choisi et • Poursuivre entre le critère lien faisant le les fiches. sur images 15 mn d tri un secon et en en choisissant sa flexibilité aux mêmes images. : Exercer de tri OBJECTIFS un autre critère travail réalisé, appliquant A avec le une petite la fiche . : Par enfant, fiche B, de la colle, MATÉRIEL de la ent découpées préalablem une photocopie les images puis collectif. boîte avec individuel TION : Temps ORGANISA 4. Comparer | Flexi MS les deux 11 tris de tri choisis les critères : Verbaliser OBJECTIFS par sa flexibilité. et évaluer et B) réalisés (fiches A : Les travaux 2 et 3. MATÉRIEL lors des étapes les enfants les enfants collectif, t. TION : Temps ORGANISA autour de l’enseignan sont réunis (fiche A par un élève us réalisés « Explique-no deux travaux demander : que ces • Présenter à côte) et lui feuilles. Est-ce côte ? ». Solliciter ces deux et fiche B as fait sur ? Pourquoi ce que tu et leur permettre sont différents deux travaux valider les réponses sur la feuille. images pour relevés. les élèves la disposition des ent être d’apprécier pourront éventuellem réalisés par chaque Des progrès les travaux ainsi avec • Procéder lui expliquer groupe. l’aide 2 tris identiques, élève du ent avec a réalisé travail ultérieurem • Si un enfant refaire le côte à camarade. qu’il pourra t ou d’un deux travaux, de l’enseignan chaque élève ses à • Faire coller son cahier. côte, dans les unes éloignées à des tables : « Je vais vous venez les élèves • Installer et donner la consigne celles que vous trier que des autres mêmes images autre façon de les les une votre premier redonner faudra chercherchoisie lors de sur la feuille, avez de trier. Il que vous ensuite les images pour que l’on que celle collerez regrouper reformuler de bien les travail. Vous ». Faire attention en faisant celles qui vont ensemble commenpuisse voir les enfants et laisser l’autre en demanla consigne. le matériel table à • Distribuer Circuler d’une le tri réalisé. tris. cer leurs donner d’expliquer enfants son tri, lui tri. dant aux terminé de enfant a dictée le critère sa • Dès qu’un regrouper écrire sous prénoms puis la colle et écrire les Faire ensuite des élèves. réalisés travaux les fiches), les productions et valider images sur les le groupe des • Réunir tri et disposition pour l’étape de façon que (critères de la même en procédant . précédente 5 mn 5 mn ent. temps successivem proposée. les quatre D’EFFICACITÉ la progression pour réaliser en suivant séance POUR PLUS par par séance, des élèves. 30 minutes jeu d’images. d’images langagier de tris du et un jeu au minimum au niveau critères • Prévoir du chevalet de travail les différents 5 pages les consignes à énoncer • Exploiter adapter les élèves hésiter à amener • Ne pas séance, de chaque • À la fin Assemblage et utilisation du chevalet Préparer le chevalet en découpant les pages suivant les pointillés. Détacher la patte (sous la couverture à la fin du cahier). Ouvrir le cahier à la première page à exploiter dans la séance. Insérer la patte sous les couvertures à l'aide des encoches. ALTERNATIVE PRATIQUE Positionner simplement le cahier sur une feuille (la patte devient marque-page). | Mode d’emploi Flexi MS Pour aller plus loin Des repères concrets pour s'approprier l'outil (page 142) 144 ! & #'%!#"#(& Objectifs de travail &"$% $%% " &%%& ! %$$ &"$&% %, %) &' "&&$!'"-,( %"!'$% 143 Le lancement de l'activité est un temps qui nécessite primordial une grande /"$!%%$!' rigueur avec et beaucoup soi-même d’exigence "%%! &, envers les élèves. ! %&&',% !& !$ %%,!%! &#' ,! &&$ "% &%"!'$ &$ &% "! !!!' Aucun élément !"$, ne doit %! perturber le Les élèves doivent début du travail. pouvoir rentrer dans / $')! l'activité. &,$%&"$ %"$'$% &$%& !$%%% %%%&!'" %','& ( $%'$%%, ,%,(% %, %"$,, %! &!$$& &%%$,,$$') & %&,% "!%&! ,!'& apportée / !'$$%"&&% ('%$)" $% la justification "$'$% % & &$"$%du groupe contri &%)"$$% '$ et ne pas comprendre ,(%&$($ l’ensemble et ment déstabilisé L’étayage de ,%$ "$$% deux objets ou conversa/$ $%$ approche entre par un camarade. syntaxique %"$'$% cette nouvelle % plan sémantique, acquisitions. %!& &%' bue à formaliser soit sur le ses ce %' & mémorisation. ') &"%"!'$! que ici de développer renforce la de tri par l’utilisation $'$(% tionnel. 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D’une plus complète. de quelques des apprentissages relations choisies du monde à essentielle nom générique à justifier les Cette capacité ils apprennent une composante sémantiques. objets d’autre part nouveaux réseaux propriétés de différents l’école maternelle. là, créent de les situations et informations de différentes C’est croiser les à la résolution quotidienne. activement et de dans leur vie les prépare A. (2004). Naissance ils sont confrontés pendant la séance collective, par C. & BLAYE, auxquelles Dunod. F., BERGER, est indispensable, les deux relations trouvées seuchez l’enfant. • BONTHOUX, pourquoi il PUF. des concepts sont non successivement et inhibition. nécéssaires développement en faire énoncer développement par la mise : les compétences (1998). Rationalité, cognitif. PUF. d’ordre cognitif le même enfant • HOUDE, O. mais aussi et développement du lement langagièresd’activation et d’inhibition. (1992). Catégorisation modèle pluraliste • HOUDE, O. de s’assurer jeu des processus C. MARENEsquisse d’un permet à l’enseignant différents. En J. LAUTREY, J. (1990). REUCHLIN, justification • LAUTREY, de types et l’universel, au cognitif. In M. Cette double deux relations : l’individuel fournies renvoient un établit bien développement (Eds.), Cognition que l’enfant les explications si l’on propose DAZ et T. OHLMANN certains cas, P.A. va Par exemple effet, dans Paris : PUF. cognitive. In dire que l’oiseau de catégorisation. p. 185-213. l’enfant peut (1999). L’éducation même mode elle peut & CEBE, S. et un oiseau, va bien car (Eds.) • PAOUR, J-L. nid, une girafe Albanese, « la girafe aussi L’interférence très structures ». Martin et O. nid mais que genèse des pas Doudin, D. son long cou bien avec le B. (1959). La Delachaux du nid avec ne lui permet & INHELDER, et sériation. schématique voir à l’intérieur • PIAGET, J. : classification première relation relation. élémentaires forte de la de logiques et validaun autre type le temps de d’envisager & Niestlé. aussi pendant provisoirement développe se • La flexibilité d’autres inhiber, abandonner enfant doit et accepter tion : chaque pour entendre profondéa effectués Il peut être les objets. les choix qu’il relations entre choix, d’autres Démarche ATTENTION ')! "$%&')! %$ && %&$'&! #'%! &"$&'$ &$'* &% & &&$%, (%'&$( PRINCIPE au ou une pomme des fraises S’il mange fruit qu’il pourra le terme de sont substituables. ou végétal. utilisera bientôt de plante sur goûter, l’enfant suite par les termes s’appuient par la catégorisation compléter pas seules jeux de ne doivent des petits, Les enfants En section mais regrouper la polynomie. cette dimension, chaque objet en particulier : le nom génélement dénommer une étiquette commune les scripts sous des expériences, divers objets Puis, au fil l’enfant prend catégorie. et peu à peu divers rique de la et se complexifient,peut apparaître dans se multiplient objet noms issus qu’un même par plusieurs de la conscience être désigné » fait partie peut donc contextes et : la « fourchette en métal, comdifférentes mais elle est de taxonomies l’assiette », ion progressive », comme « décontextualisat « vaisselle généraux ». C’est cette concepts plus me le « tournevis passer à des à l’enfant de qui permet primordial. langage est où le rôle du des catégories aux instructions Construire conformément poret catégorielle des tris. Ils des petits, la flexibilité Dès la section à l’enfant d’opérer (taille, couleur, ces divers modes Développer est demandé peut aborder perceptifs officielles, il par deux des aspects moyens l’enfant capable de passer successisouvent sur et le compléter objet En section des tent le plus cet aspect Il est en outre pour un même va reprendre sont de catégorisation. et par là d’établir forme...). Flexi types de flexibilité l’un à l’autre des obde catégorisation. Flexi, deux vement de autres modes permet de regrouper relations. Dans . beaucoup taxonomique de multiples possèdent et inter-catégorielle entre des • La catégorisation », parce qu’ils relations à basculer exercés : perceptive « air de famille donc de fortes est l’aptitude (essentiellejets selon leur entretiennent perceptive les aliments. perceptifs commun et les critères • La flexibilité bols, un uni jouets, les animaux, d’attributs en est plus basées sur exemple les présente deux exemplaire par un l’on sont Si catégorisations catégorie, de similarité, taille, couleur). : les choix possibles obpoint de référence dans chaque ment forme, Il assure le d’arbre rayée des deux Selon Rosch, l’exemet une feuille c’est le prototype. exemplaires. Prenons et l’appariement est difficile : et un rayé, représentatif, d’autres des deux bols animal. Il est double choix de citer un l’appariement enfants, ce pour la catégorisation doivent résister » (élément Pour certains à qui l’on demande choix, mais « rhinocéros jets rayés. choix, en un premier »). Par ple d’un enfant chien » que le second facilement qu’il dise « ils opèrent » ou « périphérique ». Sur pour effectuer différentes plus probable de celui-ci dit « atypique » ou « boxer deux représentations à l’interférence moins représentatifsans doute pas « caniche hiérarchipour activer citera catégorielle d’autres mots rayé). contre, il ne architecture d’une sous-ordonné. objet (le bol à basculer s’élabore une de base et d’un même e est l’aptitude cette base Le niveau Prenons niveaux : sur-ordonné, est ici « chien ». inter-catégoriell schématique. trois en sée prégnant, • La flexibilité est « anià une catégorie sa chambre. Il devra base, le plus le plus d’éléments, le moins Le niveau de dans catégorie taxonomiquesommé de ranger les véhicules celui qui comporte celui qui comporte enfant sur-ordonné, l’exemple d’un celles des étagère, regrouper et les vêtements sous-ordonné, car il inclut livres sur une corbeille mal ». Le niveau le plus de propriétés un caaligner les dans une la nuit chez mais les peluches ». sac d’éléments invité à passer le garage, est même est « caniche s’il un notion la Mais dans de et niveaux supérieurs, dans l’armoire. s’articule autour alors rassembler son pyjama qui postule enfant devra schématique une peluche, par Nelson marade, cet exige le bas• La catégorisation Elle a été décrite quelques autos, pour constituer schéma. son livre préféré, La flexibilité inter-catégorielle donné, d’une divers de script, ou n’est pas suffisante dents. moment d’éléments perceptive sa brosse à item, à un Elle a une vaque l’approche sont composés proximités spapour un même Les scripts fonctionnelle. pour culement, liés par des les une relation les catégories. et objets conduit à opter similarité à est basé sur puisqu’elle relation de - actions, personnesou causales. Ce modèle fondamentale catégorisation à la situation. la notion de leur adaptative un tiales, temporelles le plus adapté et renvoie à peut ainsi regrouper le type de relation table relations fonctionnelles du « goûter » serviette, une Le schéma biscuit, une schématique. un pourrait materle langage deux ans, une banane, sa langue l’enfant, dès Développer verre d’eau, en apprenant ans, l’enfant Pour Nelson, composantes, trois-quatre moyenne section, nombre de et une chaise. Ensuite, vers L’enfant de contexte, parce un certain des scripts. intériorisé dans le même construire fonction, nelle, a déjà certains éléments, et occupent la même réalise que nature même de qu’ils sont être appréhendés les objets peuvent analysées selon quotidienne, situations des Dans la vie variées et les capable d’établir de l’enfant est selon des approches d’un type différents. Plus et de basculer des des processus à la variété entre les objets relations diverses autre, plus il peut répondre à un représentation l’école. posés par Flexi propose problèmes de l’enfant, les cette adaptabilité visant à développer Pour permettre des moyens, en section catégorielles. un travail, et la flexibilité connaissances ,!%! Environnement calme"$!"'), $%%,(% !( &"!'(!$%!% % & $ Parlez &$$& peu, ne criez '%&%%+!$&"!' pas. 2&%+' (!) $#'$!'"(!'% & 1 2 APPLICATION Comment er velopp dé ? sa flexibilité !)!$ Table ovale ou tables en U.&%"&!' ,(! !'$% &! %%, %"$,, &% / !%$( && ,(' &% &,%% &%!$%%') &,!$%&! / ! &! %"$%%"$ ! $!'"%"&&% !* %$ "$'$% % 142 ! &! $ &$% Les ateliers autonomes sont soigneusement préparés. %&4%"$!"!%, ! '% %%! &%"% & ,%%& &'&"%!'! &$&! &"%(&! '&) ,& &$ ,!'""$,% &'$"%"' %% &$("$ ++% $3 ! %&&'$ %$!'"% Objectifs de la démarche et pistes d'exploitation pédagogique. 145 $%&%% &$( '&! ! %, Flexi 3 Le seul obstacle doit être celui du travail à réaliser. 1-%%'$$#'% %% %%! & %%#'&,% "!&!!"% &#')#' %&! ' &!'%%,(%' $!'"5 Si les dessins sont les faire nommer nouveaux, ou par les grands par le groupe parleurs. 4 Les élèves doivent être en situation d'écoute. ! $#'-! (! $ ! % -)$ .&& &! ,!'&+ & &(%(!'%$ #'(!'%+$ 0 5 Les élèves doivent comprendre les tâches à réaliser. ! $! % "$,% -"& &' (' %,(%& $!$'$"$ $ $!'" La ritualisation des séances l'organisation de l'entraînement matérielle et déconcentré facilite la gestion le lancement par le contexte, des groupes, des activités. situations de mais L'élève n'est travail de complexité centré sur les apprentissages pas croissante. Il va progresser. et ose s'investir dans des pédagogique Éléments de bibliographie Les élèves apprennent progressivement à catégoriser en développant leur flexibilité. 1 2 3 4 Exercer sa flexibilité. Réaliser un premier tri. Réaliser un second tri. Comparer les deux tris. Déroulement des séances de Flexi Fiches ier à photocop | s #04 Jeu d’image | Flexi MS 135 par élève Un jeu d’images 138 Flexi Préno #09 Quell es sont l e s ima ages q ui von t bien ensem ble ? Pourq par élève so nt Re l a « Le tion p pa r d eu erce ptive a p lu x ba (f o r m ie e Rela e) llons. t le t io n perce ba l l ptiv e ( te ir un | Fiche #A prem ier tri | Fiches avec à photoco pier un jeu d’ima ges. Préno m: B: Chois ir un uoi ? Un jeu « Ce MS m: A : Chois d’images autre tri avec le mêm e jeu » on s x t ur e) o nt à po is. » Chevalet (page 12) Côté élèves, 30 séries d'images à associer deux à deux selon différents critères. Côté enseignant, les associations possibles et leurs justifications. POUR PLUS D’EFFICACITÉ • Organiser les séances en atelier de 6 à 10 élèves de niveau lexical homogène. • Programmer 6 à 8 séances de Flexi MS en fonction du niveau des élèves. • Toujours proposer les temps 2 et 3 dans la même séance. Fiches d’ima ges. à photoco pier | Fiche #B | Flexi MS 139 Jeux d'images (page 132) + Fiches (page 138) 6 séries à découper, à disposer et à coller pour représenter ses deux tris. 7 #11 Relation taxonomique « La carotte et le cornet de glace sont des aliments. » Relation thématique « La carotte se cuit dans la marmite. » Quelles sont les images qui vont bien ensemble ? Pourquoi ? 10 Flexi MS | Jeu d’images #04 | Fiches à photocopier Un jeu d’images par élève Un jeu d’images par élève
