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Ergonomia cognitiva na interação humano-computador
Com base nos fundamentos teóricos da ergonomia cognitiva, este capítulo
analisa a importância dos aspectos cognitivos na navegação de sistemas
interativos. Para essa análise, buscou-se referências sobre os processos cognitivos
atenção, percepção, memória, aprendizado, linguagem e resolução de problemas,
relacionando-os à construção de modelos mentais e de mapas cognitivos. Ao
enfatizar tais aspectos, o design das áreas clicáveis pode ser elaborado de modo a
proporcionar uma interação natural com o usuário, considerando suas capacidades
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e limitações.
Preece et al. (2005) ressaltam que os sistemas computacionais têm sido
projetados a partir das habilidades dos usuários, mapeando os aspectos físicos e
cognitivos durante a atividade que está sendo realizada. As autoras enfatizam tal
questão ao descreverem uma situação fictícia, na qual essas habilidades não foram
consideradas:
Tente se imaginar dirigindo um automóvel, utilizando apenas o teclado do
computador. As teclas com as quatro setas servirão para dar a direção; a barra de
espaço, para frear; e a tecla return, para acelerar. Para sinalizar à esquerda,
pressione a tecla F1 e, à direita, F2. Para buzinar, utilize F3; para acender os faróis,
F4; e, para acionar o limpador de pára-brisas, pressione F5. Agora imagine que
você está dirigindo e de repente uma bola surge à sua frente. O que você faz?
Aperta as teclas com as setas e a barra de espaço desesperadamente, ao mesmo
tempo em que pressiona F4? Quais seriam suas chances de desviar-se da bola? (...)
A maioria das pessoas desistiria só de pensar em dirigir um carro dessa forma.
(Preece et at., 2005)
Os processos cognitivos têm um papel fundamental na eficácia da interação
com o usuário, pois influenciam diretamente a sua forma de pensar e o seu
comportamento. As ações do usuário em relação ao que está sendo visto nas
interfaces de um site são respostas motoras, frutos de um processo mental. (Carusi
e Mont’Alvão, 2006)
Para Rocha e Baranauskas (2003), a mente humana procura construir um
sentido para os objetos. A informação expressa na aparência dos objetos atinge o
processo de interpretação e operação sobre estes. “Nas tarefas mais simples, o
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sistema cognitivo conecta entradas do sistema perceptual para saídas corretas do
sistema motor”. Em situações em que o usuário precisa aprender como utilizar um
determinado sistema, as representações físicas que compõem as interfaces podem
diminuir o esforço mental. Consequentemente, ao proporcionar ao usuário a
facilidade de uso e de aprendizado, lhe será, também, proporcionado sensação de
satisfação. Assim, no âmbito dos produtos interativos, é impossível separar
comportamento de pensamento no desenvolvimento das interfaces.
De acordo com Preece et al. (2005), a cognição é o que acontece na mente
humana, quando as atividades diárias são realizadas. Tais atividades envolvem
processos cognitivos como pensar, lembrar, aprender, fantasiar, tomar decisões,
ver, ler, escrever e falar.
Norman (1993) diferencia, de modo abrangente, a cognição em experiencial
e reflexiva. A primeira implica um estado mental, no qual o indivíduo percebe,
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age e reage aos eventos de maneira eficaz e sem esforço. Para tal, é preciso estar
em um nível avançado de experiência e envolvimento: dirigir um carro, ler, falar
etc. A segunda envolve pensar, comparar e tomar decisões, promovendo novas
idéias e criatividade. Por exemplo, projetar, aprender, escrever um livro.
Sternberg (2000) afirma que, embora as imagens mentais não sejam
idênticas às imagens percebidas, elas são equivalentes em relação às suas funções.
O autor destaca também que esse princípio pode ser usado como um manual para
o planejamento e a avaliação de pesquisas sobre a imaginação. Para resolver
problemas e responder a perguntas, o ser humano visualiza os objetos em questão,
representando
mentalmente
suas
imagens.
Estas
imagens
facilitam
o
processamento de informações, pois desencadeiam estímulos e respostas
sucessivos.
Os princípios anteriores também fazem parte da área da Ergonomia, ciência
que trata de desenvolver conhecimentos sobre as capacidades, limites e outras
características do desempenho humano. Estes conhecimentos relacionam-se com
o projeto de interfaces, integrando os componentes do sistema homem-tarefamáquina aos indivíduos e suas características físicas e psíquicas. (Moraes e
Mont’Alvão, 2003)
O atendimento dos requisitos ergonômicos possibilita maximizar o conforto, a
satisfação e o bem-estar; garantir a segurança; minimizar constrangimentos, custos
humanos e carga cognitiva, psíquica e física do operador e/ou usuário; e otimizar o
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desempenho da tarefa, o rendimento do trabalho e a produtividade do sistema
homem-máquina. (Moraes e Mont’Alvão, 2003)
A abordagem ergonômica é centrada na pessoa que controla e opera o
sistema, que dirige seu curso e que monitora suas atividades de prospecção, de
estruturação e de concepção, bem como de avaliação. Dessa forma, esse usuário
mantém metas e desejos em relação a esse sistema a partir de suas habilidades e
compreensão sobre as informações disponíveis. Para o sistema ser efetivo,
portanto, deve ser projetado a partir do ponto de vista do usuário – o
funcionamento do sistema se adapta à arquitetura cognitiva do usuário. (Moraes e
Mont’Alvão, 2003; Santos, 2003)
Além disso, a Ergonomia também se preocupa com questões relacionadas à
Psicologia Cognitiva. Esta é definida por Sternberg (2000) como o estudo do
modo pelo qual as pessoas percebem, aprendem, recordam e pensam sobre a
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informação. Por conseguinte, as pesquisas da Ergonomia Cognitiva envolvem os
fatores que levam as pessoas a perceberem formas diversas, o motivo pelo qual
recordam de alguns fatos, a maneira como aprendem ou como raciocinam quando
resolvem algum problema. Em vista disso, a Ergonomia Cognitiva pode balizar o
desenvolvimento de um sistema interativo contribuindo para definir as
características e estruturas mentais durante a realização de tarefas em uma
navegação. (Santos, 2003)
Portanto, a abordagem da Ergonomia Cognitiva é, de fato, uma contribuição
para as questões de adequação das interfaces aos usuários, identificando como as
estruturas cognitivas destes estão organizadas, podendo prever o comportamento
dentro do ambiente interativo, proporcionando eficácia na sua interação e na
navegação. (Nielsen e Thair, 2002; Moura, 2006)
3.1
Processos cognitivos
Existem tipos específicos de processos cognitivos, tais como: atenção,
percepção, memória, aprendizado, linguagem e resolução de problemas. Estes
processos são interdependentes, ou seja, vários podem estar envolvidos em uma
dada atividade. (Preece et al., 2005; Sternberg, 2000) Ao navegar por um sistema
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interativo com o objetivo de aprender, o usuário precisa, além de ler o conteúdo
da interface com atenção, perceber os itens do menu, pensar etc. Assim, a
realização de uma tarefa implica no acionamento simultâneo de vários processos
cognitivos.
3.1.1 Atenção
Tomando-se por base os trabalhos de Sternberg (2000) e Preece et al.(2005),
pode-se dizer que a atenção é o fenômeno pelo qual é possível processar
ativamente uma quantidade limitada de informações do total disponível, por meio
dos sentidos, das memórias armazenadas e de outros processos cognitivos. A
atenção possibilita o uso criterioso dos recursos mentais, sendo possível o realce
dos estímulos que interessam dentro de um ambiente com diversos estímulos.
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“Esse foco aumentado amplia a probabilidade de responder rápida e corretamente
aos estímulos interessantes”. (Sternberg, 2000) A atenção elevada também abre o
caminho para os processos de memória, de modo a aumentar a capacidade de
evocar a informação a que se presta atenção em comparação à informação que se
ignora.
Atenção é a tomada de posse da mente, em uma forma clara e vívida, de um dos
diversos objetos ou séries de pensamentos que parecem simultaneamente possíveis
(...) Implica o abandono de algumas coisas, a fim de ocupar-se efetivamente de
outras. [James (1970) apud Sternberg (2000)]
Sternberg (2000) estabeleceu as principais funções da atenção, a saber:
1) atenção seletiva: escolhe-se prestar atenção a alguns estímulos e ignorar
outros. Ignorando alguns estímulos ou, no mínimo, diminuindo a ênfase sobre
eles, o ser humano focaliza os estímulos essencialmente notáveis. Por exemplo, é
possível prestar atenção à leitura de um livro ou à escuta de uma conferência, ao
mesmo tempo em que ignora-se estímulos, tais como um rádio ou um televisor
próximos.
2) vigilância: espera-se detectar o aparecimento de um estímulo específico.
Através da atenção vigilante para detectar sinais, fica-se “pronto” para agir
rapidamente. Por exemplo, em uma rua escura, pode-se ficar atento para tentar
detectar cenas ou sons indesejáveis que possam sugerir perigo.
3) sondagem: procura-se algo ativamente em um determinado ambiente e,
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da mesma forma que na vigilância, é possível ser surpreendido por alarmes falsos
ou distraidores, estímulos não-designados que desviam a atenção para longe do
estímulo-alvo. Por exemplo, ao procurar uma revista específica em uma banca de
jornal, uma pessoa pode confundir-se com várias capas de revistas.
Sternberg (2000) comenta que a quantidade de itens em um dado arranjo
visual, independentemente do tamanho dos itens ou mesmo do tamanho do campo
em que o arranjo é apresentado, influencia a atenção visual, atrapalhando o
processo de sondagem (Figura 3.1).
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(a)
(b)
Figura 3.1: O número de alvos e de distraidores afeta a dificuldade da tarefa. Por
exemplo, encontrar o "T" no campo (a) e no campo (b) apresenta níveis de
dificuldade opostos. (Sternberg, 2000)
Entretanto, quando as características dos objetos procurados são
diferenciadas em um determinado ambiente, o efeito dos distraidores é
minimizado. Quando é possível procurar alguns aspectos específicos, tais como
cor; tamanho; proximidade a itens semelhantes; distância entre itens diferentes; ou
orientação (vertical, horizontal, oblíqua), pode-se realizar uma sondagem de
características, na qual simplesmente examina-se atentamente o ambiente quanto
àquelas características. Nesses casos, os distraidores desempenham pequeno
papel na desaceleração da sondagem (Figura 3.2). (Ibid)
As pesquisas de Cavei e Wolfe (1990) apud Sternberg (2000) mostraram
que uma sondagem pode ser orientada à medida que a pessoa constrói uma
representação mental dos alvos potenciais, baseado no conhecimento das
característica desse alvo. A partir disso, são avaliados sequencialmente cada um
dos elementos ativados, para que sejam escolhidos os verdadeiros alvos no
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ambiente. Sternberg (2000) complementa essas conclusões ao apontar a
importância do conhecimento prévio como estratégia de sondagem. Por exemplo,
para a maioria das crianças com mais de 7 anos de idade, será relativamente fácil
encontrar as repetições das letras "a" e "p" na Figura 3.3. O que para crianças mais
novas e não alfabetizadas seria mais difícil.
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(c)
(d)
Figura 3.2: Diferenciação das características dos objetos procurados. (Sternberg,
2000)
Figura 3.3: Conhecimento prévio como estratégia de sondagem (Sternberg, 2000)
4) atenção dividida: distribui-se os recursos de atenção disponíveis para
coordenar o desempenho de mais de uma tarefa ao mesmo tempo. Por exemplo,
motoristas experientes podem conversar facilmente enquanto dirigem, mas se
outro veículo parece estar vindo em direção ao seu carro eles rapidamente
deslocam toda a sua atenção da conversa para o ato de dirigir.
No contexto visual, Preece et al. (2005) acrescentam que se uma pessoa
sabe o que quer encontrar, tenta combinar isso com a informação disponível e
quando uma pessoa não sabe exatamente qual o seu objetivo, ela pode ter sua
atenção guiada para os itens mais salientes. Dessa forma, a apresentação da
informação pode influenciar de modo decisivo o alcance dos objetivos.
Ademais, a atenção pode determinar níveis diferentes de consciência para a
realização de ações. Sternberg (2000) ressalta que o controle consciente pode
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variar de modo a estabelecer um processo automático ou um processo controlado.
O autor descreve as diferenças entre os dois processos na Tabela 3.1 e enfatiza
que há uma continuidade de processos cognitivos. Em outras palavras, muitas
tarefas que começam como processos controlados, finalmente, se tornam
processos automáticos. Tal asserção pode ser ilustrada pela aprendizagem da
direção de um carro, onde há um processo controlado de início que,
posteriormente, com o domínio da direção, passa a ser um processo automático,
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sob condições normais de trânsito.
Características
Processos controlados
Quantidade de esforço Exigem esforço intencional.
intencional
Processos automáticos
Exigem pouca ou nenhuma
intenção ou esforço (e o
esforço intencional pode até
ser exigido para evitar
comportamentos automáticos).
Grau de conhecimento Exigem conhecimento
consciente
completo e consciente.
Geralmente ocorrem fora do
conhecimento consciente,
embora alguns processos
automáticos possam ser
acessíveis à consciência.
Uso dos recursos de
atenção
Tipo de
processamento
Consomem muitos recursos
de atenção.
Realizados serialmente (uma
etapa de cada vez).
Rapidez de
processamento
Consomem mais tempo.
Consomem poucos recursos
de atenção.
Realizados pelo
processamento paralelo (com
muitas operações ocorrendo
simultaneamente ou pelo
menos sem qualquer ordem
seqüencial específica).
Relativamente rápidos.
Novidade relativa das
tarefas
Tarefas novas e nãoexperimentadas ou tarefas
com muitos aspectos
variáveis.
Níveis relativamente altos de
processamento cognitivo
(exigindo análise ou síntese).
Nível de
processamento
Dificuldades das
tarefas
Tarefas geralmente difíceis.
Tarefas conhecidas ou
altamente praticadas, com
características muito estáveis.
Níveis relativamente baixos de
processamento cognitivo
(análise ou síntese mínimas).
Tarefas relativamente fáceis,
mas no caso de tarefas
relativamente complexas,
também podem ser
automatizadas, dada uma
prática suficiente.
Processo de aquisição Com prática suficiente, muitos procedimentos rotineiros e
relativamente estáveis podem automatizar-se, de modo que
processos altamente controlados podem se tornar automáticos.
Naturalmente, aumenta a quantidade de prática exigida para
automatizações altamente complexas.
Tabela 3.1: Processos Controlados versus Processos Automáticos. (Sternberg, 2000)
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A partir do estudo de processos que exigem alto nível de controle e de
processos automáticos e sob a ótica da psicologia cognitiva, Sternberg (2000)
observa que os erros humanos podem ser classificados como enganos ou lapsos.
Enganos são erros na escolha de um objetivo ou na especificação de um meio para
atingi-lo; lapsos são erros na realização de um meio intencional para alcançar um
objetivo. Ou seja, no trajeto de volta do trabalho para casa, uma pessoa opta por
seguir um caminho alternativo com o objetivo de não passar por um trânsito
congestionado, mas percebe, algum tempo depois, que não foi uma boa ideia. Tal
situação retrata um engano. Entretanto, essa pessoa no seu trajeto rotineiro de
volta para casa, esquece de parar no supermercado, como pretendido, trata-se de
um lapso. Enquanto os enganos envolvem erros em processos controlados e
voluntários, os lapsos, frequentemente, envolvem erros em processos automáticos.
(Reason, 1990)
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Segundo Sternberg (2000), uma forma de minimizar as conseqüências
negativas dos lapsos é a existência de feedback adequado no ambiente. Norman
(1990) observou que um tipo particularmente útil de feedback envolve funções
forçosas, relacionadas às restrições, abordadas no capítulo anterior, as quais
dificultam ou impossibilitam a execução de um comportamento automático.
Como exemplo de uma função forçosa, alguns carros modernos dificultam ou
impossibilitam as pessoas de dirigi-los sem usar um cinto de segurança. Você pode
planejar suas próprias funções forçosas. Pode afixar um pequeno sinal na direção
de seu carro, lembrando-o de obter algumas coisas no trajeto de casa, ou pode
colocar alguns objetos defronte à porta, bloqueando sua saída, de modo que não
possa sair sem eles. (Sternberg, 2000)
3.1.2 Percepção
De acordo com Preece et al. (2005), a percepção refere-se a como a
informação é adquirida do ambiente pelos diferentes órgãos sensitivos e
transformada em experiências. Para as autoras, trata-se de um processo complexo,
que envolve outros processos cognitivos, como a memória, a atenção e a
linguagem.
Seguindo a mesma linha, Sternberg (2000) define percepção como o
conjunto de processos, pelos quais o ser humano reconhece, organiza e entende as
sensações recebidas dos estímulos ambientais. E acrescenta que o que é percebido
(nos órgãos sensoriais) não é, necessariamente, o que é compreendido (na mente).
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As mentes captam a informação sensorial disponível e a manipulam para criar
representações mentais de objetos, de propriedades e de relações espaciais dos
ambientes.
Segundo Krech e Crutchfield (1980), “cada homem vive em seu próprio
mundo”. E este mundo particular é constituído pela experiência interior de cada
indivíduo: o que ele percebe, o que ele sente, o que ele pensa e o que ele imagina,
subordinados ao ambiente físico e social em que vive, e à sua própria natureza
biológica. Para os autores, a maneira pela qual a pessoa se comporta está
subordinada a esse ambiente particular, inclusive a estados imediatos e
temporários de necessidade, de emoção e de “predisposição mental”. Dessa forma,
para compreender e até prever comportamentos de futuros usuários no
desenvolvimento de um determinado produto, seja ele interativo ou não, deve-se
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indagar qual a natureza contextual percebida por esse usuário.
A maneira de uma pessoa se comportar depende, em grande parte, da maneira pela
qual percebe o mundo ambiente. É por esta razão que muitos psicólogos acreditam
que o estudo da percepção é o ponto de partida para a compreensão do homem.
(Krech e Crutchfield, 1980)
Para Padovani e Moura (2008), a percepção envolve a intervenção de
representações e memórias. O que se percebe não é uma cópia da realidade. Ao
contrário, o sistema humano de processamento constrói um modelo do mundo
através da transformação, da expansão, da distorção ou mesmo do descarte de
informações captadas pelos órgãos dos sentidos. Quando se percebe letras,
imagens, sons, vídeos e animações em um sistema hipermídia, tanto estímulos
sensoriais, quanto conhecimentos anteriormente armazenados são conciliados. A
habilidade em perceber esses objetos é, portanto, resultado da experiência e do
conhecimento prévios; além das expectativas que se formam sobre como as
informações devem ser apresentadas.
Outra questão relacionada à percepção são as ligações entre as diversas
partes e o todo. O fato de um objeto ser percebido como tal, demonstra que o
homem percebe relações. Uma interface completa pode ser vista como algo
organizado, contendo menus que indicam os trajetos que o usuário deve percorrer
no sistema, com imagens pictóricas e cores variadas apresentando o seu conteúdo.
O objeto completo é percebido, distinto do meio, porque suas partes estão, de
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algum modo, perceptualmente ligadas, a fim de formar um conjunto. (Krech e
Crutchfield, 1980)
Algumas partes "se acompanham" a fim de formar o todo; as várias relações
percebidas entre as rodas, os pára-lamas, o cofre, a carroçaria, a capota constituem
um aspecto essencial da percepção do automóvel. Numa única vez, percebemos
todo o carro e muitas de suas partes constituintes. Nossa atenção pode se deslocar,
naturalmente; ao fazê-lo, algumas partes podem tomar-se perceptualmente mais
importantes do que outras; nossa atenção pode, até, tornar-se tão intensamente
concentrada numa única parte, que a percepção das demais, e do carro como um
todo pode, durante um certo período, desaparecer. (Krech e Crutchfield, 1980)
A percepção é um estágio de fundamental importância para todo e qualquer
processo de interação, por se localizar no princípio do processamento de
informações pelo ser humano. (Padovani e Moura, 2008),
De acordo com Preece et al. (2005), sendo a visão o sentido dominante para
que algo seja percebido, a informação precisa ser representada de uma forma
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apropriada para facilitar a percepção e o reconhecimento do seu sentido
subjacente – e este deve ser um princípio de design. As autoras ilustram tal
afirmação, ao apresentarem exemplos de áreas clicáveis que têm potencial para
dificultar esse processo por meio de suas características gráficas (Figura 3.4).
Figura 3.4: Exemplos de áreas clicáveis, cujo design torna difícil a distinção e a
compreensão do que pretendem representar em uma interface computacional. (Preece
et al., 2005)
De acordo com Padovani e Moura (2008), a atenção possibilita ao usuário
selecionar um canal perceptual, decidindo que informação priorizar em
determinado contexto. Entretanto, essa priorização só ocorrerá se o sistema
possibilitar um bom nível de controle para o usuário, através da sinalização
constante de sua orientação, de ferramentas de auxílio à busca e integração de
informações ou auxílio à navegação propriamente dita.
O processo de percepção torna-se importante à medida que contribui para os
processos de interpretação e construção de sentidos, e posteriormente, para a
compreensão do que está sendo comunicado. (Carusi, 2004) O ato de perceber em
uma interface gráfica computacional está diretamente ligado à experiência e ao
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estado psicológico do usuário; somado aos estímulos físicos relacionados ao
objeto, ou seja, suas características físicas, sua localização na interface e a
composição com os outros elementos que também a constituem.
3.1.3 Memória
Os sinais percebidos formam no cérebro imagens mentais, produzindo
mudanças bioquímicas relativamente estáveis, a que se denomina memória.
(Miranda, 2006)
Além disso, pode-se considerar a memória como processamento de uma
informação, que pode ser apagada imediatamente ou ter longa duração. Ou seja,
ela refere-se aos mecanismos dinâmicos associados à retenção e à recuperação da
informação sobre a experiência passada. Dessa forma, a memória implica em
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recordar vários tipos de conhecimentos com a finalidade de usar essas
informações no presente. (Sternberg, 2000; Preece et al., 2005; Miranda, 2006)
Entretanto, o homem não consegue lembrar de tudo o que vivenciou. De
acordo com Kroemer e Grandjean (2005), apenas uma parte da informação
apresentada é selecionada e armazenada no cérebro. Não se sabe como essa
seleção ocorre, no entanto, sabe-se que esse processo está sujeito a emoções do
momento e, pode-se presumir que a informação a ser armazenada deva ter alguma
relevância para o que já está na memória. Segundo Preece et al. (2005), esse
processo de filtragem não é totalmente controlável: frequentemente as pessoas se
esquecem de coisas que gostariam de lembrar e lembram de outras que desejariam
esquecer.
O processo de filtragem da informação ocorre, inicialmente, na codificação,
a qual determina a informação acessada no ambiente e sua interpretação. A
habilidade de lembrar dessa informação posteriormente dependerá de como a
codificação ocorreu: quanto mais se presta atenção a algo e quanto mais isso é
processado em termos de pensamento e comparação com outro conhecimento,
maior a probabilidade de ser lembrado. (Preece et al., 2005)
Por exemplo, quando se está aprendendo alguma coisa, é muito melhor refletir
sobre ela, realizar exercícios, discutir com outros a respeito e fazer anotações do
que apenas ler passivamente um livro ou assistir a um vídeo sobre o assunto.
Assim, a maneira como a informação é interpretada quando encontrada afeta
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enormemente a maneira como é representada na memória e utilizada depois.
(Preece et al., 2005)
Além da codificação, Sternberg (2000) apresenta o armazenamento e a
recuperação e o define como as três operações mais comuns da memória e
identificadas pela psicologia cognitiva. Para o autor, cada uma dessas operações
representa um estágio no tratamento da memória, a saber:
- codificação: transformação de dados sensoriais em uma espécie de
representação que pode ser colocada na memória;
- armazenamento: maneira pela qual a informação codificada é mantida na
memória;
- recuperação: modo pelo qual se obtém acesso à informação armazenada
na memória.
Tais estágios da memória são, geralmente, sequenciais – “primeiramente faz
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entrar a informação, conserva-a por um momento e posteriormente, a faz sair” –,
recíprocos e interdependentes. Ou seja, o fato de uma pessoa achar difícil um
determinado texto acarretará dificuldades no armazenamento e posteriormente, na
recuperação dessa informação. Portanto, o que é evocado depende, em grande
parte, do que é codificado. (Sternberg, 2000)
Ademais, o contexto da codificação também pode afetar a recuperação da
informação. Por exemplo, algumas vezes pode ser difícil de as pessoas lembrarem
de informações que foram codificadas em um contexto diferente daquele em que
estão atualmente (Sternberg, 2000; Preece et al., 2005):
Você está em um trem, e alguém chega e o cumprimenta. Você não reconhece a
pessoa por uns segundos, mas depois se dá conta de que se trata de um de seus
vizinhos. Você está acostumado a vê-lo no corredor do seu prédio, mas, fora de tal
contexto, torna-se mais difícil reconhecê-lo imediatamente. (Preece et al., 2005)
Além disso, Sternberg (2000) afirma que fatores contextuais internos
também afetam o que pode ser lembrado, tais como a intensidade emocional de
uma experiência memorável, o estado de humor e até o estado de consciência.
Segundo o autor, um dos meios mais eficientes de se melhorar a evocação, ou
seja, lembrar de algo que se deseja, é fazer com que a pessoa crie indícios
significativos para a recuperação subsequente.
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Levy (1993) ressalta que a memória humana não se parece em nada com um
equipamento de armazenamento e recuperação fiel das informações, pois ela é
sensível aos processos de compreensão das representações mentais.
Pode-se fazer uma distinção entre memória de curto prazo e memória de
longo prazo. A memória de curto prazo, ou memória de trabalho, mobiliza a
atenção. Ela é usada, por exemplo, quando lemos um número de telefone e o
memorizamos para fazer uma ligação em seguida. A memória de longo prazo, por
outro lado, é usada a cada vez que se lembra do próprio número de telefone no
momento oportuno. A melhor estratégia para armazenar informações na memória
de longo prazo, podendo encontrá-las quando for necessário, não é a repetição e
sim a construção de uma representação da informação. (Lévy, 1993)
Para Levy (1993), o maior desafio é como encontrar uma informação que
esteja muito longe da zona de atenção, ou seja, que há muito tempo não esteja
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ativa na mente. Cada vez que uma lembrança é procurada, ativa-se dos fatos atuais
até os que se deseja encontrar. Para isso, há duas condições: a primeira é que deve
ter sido conservada uma representação do que está sendo buscado; a segunda é
que deve existir um caminho de associações possíveis que leve até esta
representação. Logo, a maneira pela qual a pessoa irá construir uma representação
do fato que deseja lembrar, parece ter um papel fundamental em sua capacidade
posterior de lembrar-se deste fato. Quanto mais conexões o item a ser lembrado
possuir com outras informações que já estão na mente, maior será o número de
caminhos associativos possíveis para a propagação da ativação no momento em
que a lembrança for procurada. Elaborar, portanto, uma informação a ser
comunicada é o mesmo que construir vias de acesso a essa representação mental
na rede associativa da memória de longo prazo. O autor exemplifica ao relatar que
quando era pedido a algumas pessoas que decorassem listas de palavras,
repetindo-as, a lembrança da informação persistia por apenas vinte e quatro horas.
Por outro lado, quando lhes era sugerido que se lembrassem da lista construindo
pequenas histórias ou imagens envolvendo as palavras a serem lembradas, a
lembrança persistia por um longo tempo.
Baber (2006) relaciona os esquemas diretamente à memória humana, ao
afirmar que eles a constituem na seguinte definição: esquemas são como
organizações de experiências passadas, as quais podem ser assumidas para realçar
uma resposta adequada a determinada situação. Uma resposta bem organizada é,
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provavelmente, proveniente de uma coleção de respostas similares que foram
usadas no passado. Levy (1993) define esquemas como “espécie de fichas ou
dossiês mentais estabilizados por uma longa experiência”. A ativação de
esquemas durante a aquisição de informações influi positivamente sobre a
memória. O homem retém melhor as informações quando elas estão ligadas a
situações ou domínios do conhecimento familiares. Assim, as questões anteriores
explicam o papel dos esquemas na memória – a associação de uma informação
com um esquema já existente é uma forma de compreensão da representação em
questão.
Entretanto, o acesso às informações que estão na memória não se trata de
uma mera repetição de respostas. Estas são baseadas no conhecimento acumulado
durante toda a vida de uma pessoa. No desempenho de uma ação, a pessoa não
produz algo inteiramente novo, nem simplesmente repete algo antigo. Neste caso,
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a pessoa é predisposta a acionar seu padrão particular de ações baseado nos
acúmulos de respostas e expectativas prévias. Esses acúmulos são partes dos
esquemas que essa pessoa construiu. (Baber, 2006)
De acordo com Lévy (1993), para as representações mentais sobreviverem
na mente humana por mais tempo, elas devem seguir os seguintes critérios:
- as representações devem ser ricamente interconectadas entre elas;
- as conexões entre as representações devem envolver, sobretudo, relações
de causa e efeito;
- as proposições devem fazer referência a domínios de conhecimentos
concretos e familiares para a pessoa, de modo que ela possa ligá-los a esquemas
pré-estabelecidos;
- estas representações devem manter laços estreitos com “problemas da
vida”, envolvendo o sujeito e carregadas de emoção.
Seguindo esse raciocínio, Preece et al. (2005) apresentam aplicações de
princípios de design para minimizar problemas de evocação de informações. As
autoras enfatizam que um fenômeno de memória essencial é os indivíduos
reconhecerem mais coisas do que lembrarem delas. Dessa forma, determinadas
informações podem se tornar mais fáceis de serem reconhecidas do que outras.
Tal situação pode ser administrada pelo designer, por exemplo, a partir da maior
utilização de elementos pictóricos, ao invés de textos; sinalizar áreas mais
importantes de forma consistente, utilizando recursos de cor, contraste e
57
tipografia.
As autoras mencionam que as interfaces de um sistema devem
promover o reconhecimento, em vez da memorização, utilizando elementos
gráficos consistentemente posicionados.
Tais considerações podem ser aplicadas à interação do usuário com um
sistema computacional, cujas ações motoras são resultados de uma combinação
entre estímulos e conhecimento prévio, organizado na memória.
3.1.4 Aprendizado
O aprendizado ocorre quando o usuário adquire nova informação e a integra
a sua estrutura de conhecimento. Em algum momento do processo de
aprendizado, a informação deixa de ser um dado novo, começando a fazer sentido
e a “entrar nos lugares”, quando ela passa a exibir um padrão que é reconhecível e
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que pode ser descrito (Lucena e Fucks, 2000). No modelo de Norman (1987), para
que isso aconteça, os usuários devem ser capazes de detectar uma estrutura nos
conteúdos. O autor acredita que tal reconhecimento é algo importante, não só para
o aprendizado, mas também para a criação de ferramentas e ambientes educativos.
Ressaltando o envolvimento ativo do usuário durante o aprendizado, Rocha
e Baranauskas (2003) apresentam as seguintes estratégias no âmbito dos sistemas
interativos:
1)
Aprender
fazendo:
as
pessoas
preferem
fazer
alguma
coisa
e ver o resultado de suas ações ao invés de ler um manual de instruções. Preece et
al. (2005) afirmam que “a lógica subjacente é facilitar o aprendizado inicial,
auxiliando o usuário a focar operações mais simples, antes de se movimentar em
campos mais complexos”. Dessa forma, as interfaces de um sistema interativo têm
potencial para fornecer suporte a este tipo de aprendizado, oferecendo maneiras
alternativas de representar e interagir com a informação, as quais não são
possíveis mediante as tecnologias tradicionais, tais como livros, vídeo etc. Isto é
viável a partir de várias características, tais como: possibilidade de desfazer ações
erradas; restrição das possíveis funções em um nível básico para aprendizes e
ampliação, posteriormente, quando esse usuário já estiver mais experiente. (Ibid)
No universo infantil, percebe-se que como crianças mais novas têm mais
dificuldades com conceitos abstratos, podem não ter o conhecimento requerido
em uma navegação complexa. Assim, a abordagem usual é experimentação e erro
58
– se der certo, elas dificilmente irão procurar por uma estratégia mais eficiente ou
opções mais avançadas. (Chiasson e Gutwin, 2005)
2) Aprender pelo pensamento ativo: usuários precisam entender como um
sistema trabalha e por que se comporta de certas maneiras. Se um sistema não é
“transparente” (isto é, não torna óbvia a maneira que as ações devem ser
executadas) um usuário pode desenvolver um entendimento impreciso que pode
resultar em ação incorreta.
3) Aprender pelo objetivo e pelo conhecimento: usuários têm algum
objetivo em mente e para alcançá-lo, suas ações devem combinar com as
operações, pelas quais o sistema computacional pode alcançar o fim
desejado. Em muitos casos não há uma boa combinação entre os dois,
gerando erros.
4) Aprender por analogia: usuários comparam um sistema não familiar com
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conceitos familiares, previamente aprendidos. Preece et al. (2005) explicam que a
analogia ajuda o entendimento de um conceito mais difícil, cujo conteúdo é
desconhecido.
Geralmente crianças e adultos apresentam dificuldades para aprender
conceitos abstratos, tais como fórmulas matemáticas e linguagens de
programação. No entanto, ao disponibilizar representações alternativas de um
mesmo processo, as dificuldades podem ser reduzidas. O uso de sistemas
multimídia
pode
facilitar
esse
tipo
de
aprendizado.
Particularmente,
representações diferentes do mesmo processo (por exemplo, um gráfico, um som,
uma simulação) podem ser exibidas, possibilitando a interação de forma mais
clara. (Preece et al., 2005)
5) Aprender com os erros: respostas de um erro cometido podem ajudar as
pessoas a aprender e a entender a atividade. Para Chiasson e Gutwin (2005),
crianças aprendem as leis de causa e de efeito cedo na infância: elas esperam que
suas ações tenham um efeito direto no seu meio. Assim, a sinalização de um erro
cometido pode fazer com que a criança entenda os efeitos de suas ações e consiga
consertá-los, entendendo o modelo do sistema. Por esta razão, Chiasson e Gutwin
(2005) ressaltam a importância do mapeamento direto das ações da criança em
uma interface gráfica:
59
Crianças são habituadas à manipulação direta de interfaces, suas ações devem
mapear diretamente as ações na tela. Se outro estilo for usado, espera-se que a
maioria dos usuários irá precisar de treinamento e alguns não serão capazes de
entender como funciona a interação. (Ibid)
Segundo Markpoulos e Bekker (2003), as considerações da interação
humano-computador sobre usabilidade devem abordar o aprendizado eficaz das
atividades do usuário no sistema. Acrescentam, ainda, que “o sucesso do
aprendizado é solidamente correspondente à operação e ao design”.
3.1.5 Linguagem: a aplicação da metáfora
O modo pelo qual o homem adquire e usa a linguagem é afetado não só pelo
seu contexto cultural e social, mas também pelo seu contexto cognitivo. Ou seja, o
que se pode dizer, escrever e entender depende também do que se sabe e como
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este conhecimento é organizado. (Sternberg, 2000)
A partir dessa concepção, pode-se perceber, dentre os sistemas voltados ao
público infantil, a frequente utilização de linguagem metafórica como estratégia
para facilitar a compreensão do modelo de usabilidade desses sistemas.
As metáforas têm similaridade com algo diverso, ou seja, suscitam um
significado comum a uma outra coisa. Elas proporcionam uma associação de
significado entre um objeto não familiar a um outro familiar. Por meio desse
paralelismo, consegue-se chegar ao significado da metáfora. Assim, as metáforas
devem ser utilizadas quando tiverem alguma ligação com temas conhecidos
previamente pelos usuários. Do contrário, o usuário não conseguirá fazer as
associações corretamente e interpretará de forma equivocada a representação.
(Carusi, 2004)
Para Sternberg (2000), as metáforas contêm os seguintes elementos-chave:
os dois itens que estão sendo comparados; o conteúdo; o veículo; e a relação entre
estes itens. O autor explica que o conteúdo é o sujeito da metáfora e o veículo é o
objeto da metáfora:
Por exemplo, dizendo-se que "outdoors são verrugas na paisagem", o conteúdo é
"outdoors" e o veículo é "verrugas". As semelhanças entre o conteúdo e o veículo
são denominadas de campo da metáfora, e as dissimilaridades entre os dois
constituem a tensão da metáfora. Podemos conjeturar que uma similaridade
fundamental entre outdoors e verrugas é que ambos são considerados sem
atrativos. (Sternberg, 2000)
60
Uma metáfora envolve uma interação de alguma espécie entre o domínio do
conteúdo (área de conhecimento) e o domínio do veículo. (Sternberg, 2000)
As metáforas enriquecem nossa língua em condições nas quais as declarações
literais não podem comparar-se. Parece que nossa compreensão das metáforas
exige alguma espécie de comparação, mas também que os domínios do veículo e
do conteúdo interajam, de alguma maneira. A leitura de uma metáfora pode mudar
nossa percepção de ambos os domínios e, assim, pode educar-se em uma maneira
que talvez seja mais difícil de transmitir através da fala literal. (Sternberg, 2000)
Hammond e Rogers (2007) realizaram uma pesquisa para abordar o
conhecimento e a compreensão infantil nos processos computacionais. Os
resultados enfatizaram o uso da metáfora como elemento esclarecedor de
processos computacionais mais complexos.
Steiner e Moher (1992) apud Chiasson e Gutwin (2005) concluíram que
metáforas são úteis para o aprendizado de interfaces, a partir do seguinte trabalho:
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por meio de um software de construção de textos, metáforas representando um
livro de história ajudaram crianças (4-7 anos) a deduzir o propósito e a operação
do software. O layout familiar do livro de história ajudou o aprendizado do
software mais rapidamente.
Druin et al. (2001) investigaram bibliotecas digitais para crianças (5-10
anos) e descobriram que interfaces com perguntas baseadas em texto tinham
conteúdos insuficientes para as necessidades dessa faixa etária. Os resultados
mostraram que a utilização de metáforas para conteúdos específicos, como um
zoológico para a navegação de informações sobre animais, tornou a navegação
mais clara.
Assim, o uso das metáforas para a compreensão de informações mais
complexas e abstratas parece ser inquestionável. Entretanto, Chiasson e Gutwin
(2005) ressaltam o cuidado ao usá-las em interfaces gráficas de modo a tornar as
crianças imersas no ambiente. Enquanto tal situação conduz a interações mais
intuitivas, pode também criar expectativas que excedem os limites da interface.
3.1.6 Resolução de problemas
Resolver problemas envolve cognição reflexiva, ou seja, implica em pensar
sobre o que fazer, quais são as opções e quais podem ser as consequências de se
realizar uma dada ação. Ao planejar a melhor rota para se chegar a um local
61
desconhecido, solicitam-se informações e utilizam-se mapas, de modo a indicar
que o raciocínio também envolve contatos com diferentes cenários, a fim de
decidir qual a melhor opção ou solução para um determinado problema. (Preece et
al., 2005)
O modo como as pessoas resolvem problemas depende de seu nível de
experiência em um domínio, em uma aplicação ou em uma habilidade. As pessoas
com pouca experiência em um sistema tendem a fazer uso de outros
conhecimentos de situações semelhantes (aprendizado por analogia); iniciam a
utilização de maneira lenta; cometem erros e são pouco eficientes. Por outro lado,
os experientes podem selecionar estratégias mais adequadas para realizar suas
tarefas, pensando também nas consequências de suas ações. (Preece et al., 2005)
Sternberg (2000) enfatiza que antes de se considerar uma questão como um
problema a ser resolvido, o homem, primeiramente, busca recuperar rapidamente
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uma resposta da memória. O autor apresenta as fases do ciclo da resolução de
problemas:
1) Identificação do problema: a identificação de uma situação como
problemática já é uma etapa difícil de modo a reconhecer um objetivo com
caminhos obstruídos ou que a solução prevista não funciona;
2) Definição e representação do problema: uma vez identificada a
existência de um problema, ainda é necessário defini-lo e representá-lo de forma
suficiente para compreender como resolvê-lo;
3) Formulação da estratégia: uma vez definido o problema, a próxima etapa
é planejar uma estratégia para resolvê-lo. A estratégia pode envolver a análise decomposição da totalidade de um problema complexo em elementos
manuseáveis; e pode envolver também o processo de síntese - reunião dos vários
elementos para organizá-los em algo útil;
4) Organização da informação: depois de formulada uma estratégia, é
possível organizar a informação disponível, de modo que seja possível executar
tal estratégia. No caso de encontrar um local, é preciso organizar e representar a
informação disponível sob a forma de um mapa;
Naturalmente, por todo o ciclo de resolução de problemas, você está
constantemente organizando e reorganizando a informação disponível. Nesta etapa,
entretanto, você organiza estrategicamente a informação, encontrando uma
representação que o habilite da melhor forma para executar sua estratégia.
(Sternberg, 2000)
62
5) Alocação de recursos: quando uma pessoa aloca mais recursos mentais
para o planejamento em grande escala, ela está apta a ganhar tempo e energia e a
evitar frustração ulterior. Sternberg (2000) ainda acrescenta que nessa fase há uma
distinção entre as pessoas mais experientes para solucionar problemas específicos
e menos experientes. Os primeiros tendem a dedicar mais dos seus recursos
mentais ao planejamento global (visão geral). Os segundos tendem a alocar mais
tempo ao planejamento local (dirigido aos detalhes);
6) Monitorização: ao monitorar um caminho para uma solução, é possível
se assegurar de que o objetivo está próximo de ser alcançado. Se não, é possível
reavaliar o que se está fazendo: concluindo que, talvez, se tenha saído do
caminho, ou mesmo que se tenha percebido um caminho mais promissor, sendo
mais indicado tomar uma nova direção;
7) Avaliação: da mesma forma que é preciso monitorar um problema
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enquanto se estiver no processo de solucioná-lo, é preciso avaliar sua solução,
após finalizá-la. Uma parte da avaliação pode ocorrer imediatamente; o restante
ocorre um pouco mais tarde ou até muito mais tarde.
No decorrer da avaliação, novos problemas podem ser reconhecidos, o problema
pode ser redefinido, novas estratégias podem vir à luz e novos recursos podem
tornar-se disponíveis ou os existentes podem ser usados de maneira mais eficiente.
Portanto, o ciclo está completo quando conduz a novos insights e recomeça de
outra forma. (Sternberg, 2000)
3.2
Aspectos cognitivos aplicados ao design de sistemas interativos
No design de sistemas interativos, as questões cognitivas devem ser
consideradas para auxiliar o entendimento de como o conteúdo está estruturado.
Assim, as estratégias e o modo de representar conceitos graficamente influenciam
os processos cognitivos e, consequentemente, o comportamento do usuário.
Para os designers, o desejável seria que o conteúdo pudesse ser representado
de forma compreensível a todos – que não houvesse espaço para dúvidas. Tal
situação não é possível, mas há meios alternativos de minimizar as dificuldades
do usuário. Sternberg (2000) chama atenção para a relação da representação do
conteúdo e o processamento da informação: a maneira pela qual o conteúdo é
representado influencia profundamente o modo como ele pode ser manipulado
63
com facilidade, com precisão e com eficiência, para desempenhar tarefas
cognitivas. De forma simples, o autor ilustra tal influência usando representações
diferentes, em algarismos romanos e arábicos, de uma mesma operação aritmética
(Figura 3.5):
CMLlX
x LVIII
959
x 58
Figura 3.5: Representações diferentes de uma mesma operação aritmética.
(Sternberg, 2000)
Pode-se afirmar o mesmo significado para as duas representações, no
entanto, a representação com algarismos arábicos evoca de maneira mais eficiente
as informações da memória e seu processamento.
Pylyshyn (1986) enfatiza o valor das representações ao afirmar que as ações
geradas pelos aspectos cognitivos são baseadas nelas. Em situações em que o
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usuário precisa aprender como utilizar um determinado sistema, as representações
gráficas dos objetos que compõem as interfaces podem diminuir o esforço mental.
Para Sedig et al. (2005), o avanço da computação nos anos recentes tem
conduzido à criação de ferramentas computacionais que codificam e mostram
representações de modo a estimular usuários a interagir com a interface
computacional. Os autores denominaram estas ferramentas como ferramentas
cognitivas ou ferramentas da mente. Com funções de facilitar os processos
cognitivos das pessoas durante a utilização de um sistema, estas ferramentas
cognitivas permitem aos usuários visualizar, analisar, interpretar, ter senso e
desenvolver mapas cognitivos da informação avaliada. Elas auxiliam na execução
de diferentes tipos de tarefas cognitivas como o raciocínio, o aprendizado e a
resolução de problemas. Por fim, os autores concluem que o poder das
ferramentas cognitivas depende da forma das representações externas usadas para
suportar a dada tarefa cognitiva.
3.2.1 Modelos mentais e mapas cognitivos
Nos sistemas interativos formados por hipermídias, há elementos que
sinalizam a forma de organização da informação. Tais elementos são nós de uma
rede informativa de conexões, cujas representações gráficas podem variar de
textos a imagens pictóricas, com sons ou animações. A forma de representar esses
64
caminhos pode determinar o entendimento da estrutura do sistema e a eficácia na
realização de tarefas: o modelo de funcionamento do sistema deve ser parecido
com o modelo mental do usuário.
A ideia de um modelo mental sugere que para entender um fenômeno é
preciso ter um modelo de trabalho desse fenômeno na mente (Hammond e
Rogers, 2007). Norman (1990) define o modelo mental como o modelo conceitual
particular da maneira como um objeto funciona, como eventos acontecem ou
como pessoas se comportam. Esses modelos são essenciais para ajudar as pessoas
a entender suas experiências, prever reações a suas ações e manipular ocorrências
inesperadas. De acordo com o autor, os modelos mentais são baseados no
conhecimento da pessoa.
Preece et al. (2005) assinalam que um sistema bem sucedido é aquele
baseado em um modelo conceitual que possibilita o aprendizado rápido e eficiente
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pelos usuários. Ao aprender a utilizar um sistema, os usuários desenvolvem o
conhecimento de como ele funciona. Tal conhecimento é o modelo mental do
sistema, o qual será também útil quando ocorrer algo inesperado com o sistema,
ou quando o sistema não for totalmente conhecido. As autoras ainda lembram que
“quanto mais se souber a respeito de um sistema e de como ele funciona, mais
será desenvolvido seu modelo mental”.
Moraes e Mont’Alvão (2003) destacam que, em particular, o termo “modelo
mental” algumas vezes se refere ao modelo que o usuário tem do sistema, outras
ao modelo que o projetista tem do sistema, e ainda ao modelo que o projetista tem
do usuário. De forma geral, o termo é usado como o modelo que o usuário tem do
sistema.
Para Rocha e Baranauskas (2003), o modelo do designer é a conceituação
que o designer tem em mente sobre o sistema. O modelo do usuário é o que o
usuário desenvolve para entender e explicar a operação do sistema. A aparência
física, sua operação e a forma como responde formam a “imagem do sistema”
(Figura 3.6). O designer deve assegurar que a imagem do sistema seja consistente
com seu modelo conceitual, uma vez que é por intermédio desta imagem que o
usuário forma seu modelo mental. A situação desejável é que o modelo do
designer e o do usuário coincidam (Rocha e Baranauskas, 2003; Preece et al.,
2005).
65
Figura 3.6: Três aspectos de modelos mentais. (Rocha e Baranauskas, 2003)
Preece et al. (2005) acrescentam que para o usuário desenvolver um modelo
mental semelhante ao do designer, é preciso que a imagem do sistema seja fácil de
entender e isso inclui oferecer:
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- feedback em resposta à entrada do usuário;
- informações na forma de instruções claras e fáceis de seguir;
- ajuda on-line e tutoriais adequados;
- orientação sensível ao contexto dos usuários, estabelecida de acordo com o
nível de experiência deles, explicando como proceder quando não estiverem
certos sobre o que fazer em alguma fase da realização de uma tarefa.
Para Puntambeakar (2003), a pesquisa que envolve a cognição enfatiza a
importância do contexto para auxiliar os usuários a aprenderem mais facilmente
sobre o modelo do sistema e sobre seu domínio. Conceitos e princípios são melhor
entendidos se estiverem ligados a esse contexto. Em um ambiente baseado em
hipermídia, uma criança interpreta os elementos de representação das áreas
clicáveis nas suas diferentes cores e formas, animadas ou não, e decide pelo seu
percurso no sistema. Esse processo é determinado pelo modelo mental construído
a partir das representações mentais desses elementos gráficos. Em outras palavras,
o processo cognitivo infantil e a construção do seu modelo mental são
influenciados pelo design.
Os estudos de Druin et al. (2001) e de Chiasson e Gutwin (2005)
apresentam conclusões que ressaltam a construção de sistemas com modelos de
usabilidade pouco complexos para o público infantil.
Druin et al. (2001) enfatizaram em seu trabalho com crianças (5 a 10 anos)
como elas pensam sobre ambientes de informação e como elas organizam
66
mentalmente tais informações. Os resultados da pesquisa mostraram que crianças
podem não ser capazes de pensar sobre uma busca para uma informação ou
navegar de maneira eficiente por uma estrutura muito categorizada. Contudo, elas
são capazes de compreender representações gráficas do conteúdo do sistema.
Da mesma forma, Chiasson e Gutwin (2005) afirmam que interfaces para
crianças não devem fazer uso de menus e sub-menus extensivos, pois muitas delas
podem ainda não ter habilidade de categorizar ou ter o conhecimento do conteúdo
requerido para navegar de forma eficiente.
Em relação aos mapas cognitivos, as pessoas podem formar mapas mentais,
baseados, apenas, em suas interações com o ambiente físico, mesmo sem conhecêlo totalmente. Essas representações internas do ambiente físico, aliadas a uma
parcela de imaginação do usuário, geram representações mentais denominadas
mapas cognitivos. Ou seja, um usuário é capaz de formar um mapa cognitivo de
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um ambiente virtual durante os seus primeiros contatos com esse ambiente. Tais
mapas são representações internas que simulam aspectos espaciais específicos do
ambiente externo. (Sternberg, 2000; Sedig et al., 2005; Padovani e Moura, 2008)
Padovani e Moura (2008) definem mapa cognitivo como uma representação
interna da organização espacial de determinado ambiente (físico real ou virtual)
em um momento específico e tal qual o indivíduo crê que este ambiente seja. As
autoras enfatizam que a aquisição de conhecimento espacial sofre influência de
fatores ligados às características dos usuários, da tarefa e do sistema, a saber:
- com relação às características do usuário, cumpre mencionar a habilidade
espacial, memória visual, estilo cognitivo, tipo de raciocínio empregado e
motivação/interesse;
- com relação à tarefa, cumpre mencionar o tempo de exposição ao sistema,
a competência comportamental exigida e a especificidade da meta informacional;
- com relação ao sistema, cumpre mencionar a complexidade de rota
(quantidade de pontos com tomada de decisão, opções disponíveis a cada tomada
de decisão); o acesso visual (possibilidade de visualização direta ou indireta de
nós-alvo); a saliência (o quão cada nó está ressaltado em relação aos demais; o
contrário de homogeneidade); e a diferenciação (discriminação entre locais,
principalmente por mecanismos de codificação gráfica).
Sedig et al. (2005) e Sternberg (2000) sugerem que pessoas desenvolvem
três níveis de conhecimento espacial quando formam e usam mapas cognitivos:
67
- Conhecimento por meio de marcos ou pontos de referência: envolve
conhecimento de uma posição específica no espaço e a habilidade para identificála e reconhecê-la. Através da memorização dos pontos de referência, os indivíduos
conseguem memorizar rotas que ligam tais pontos e assim constroem um mapa
cognitivo da área (Padovani e Moura, 2008);
- Conhecimento por meio de rotas: envolve conhecimento do trajeto para se
mover de um lugar ao outro;
- Visão geral ou conhecimento por levantamento: envolve conhecimento da
estrutura, layout do espaço e relações entre posições e trajetos na representação –
o mapa cognitivo propriamente dito.
Inicialmente, as pessoas aprendem sobre os pontos de referência em um
ambiente. Posteriormente, elas aprendem sobre as rotas entre esses pontos; e por
fim, diferentes rotas são integradas para formar o conhecimento geral. Esse mapa
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interno ou construção mental pode ser usado como um mapa real da estrutura e
conceitos relacionados ao sistema, auxiliando os usuários na realização de tarefas
cognitivas, tais como navegação, aprendizado, recuperação de informações e
compreensão. Assim, para construir um mapa cognitivo, usuários devem explorar
rotas e pontos de referência, obtendo conhecimentos que se integram ao seu
conhecimento geral. (Sedig et al., 2005)
De forma semelhante, em um ambiente baseado em hipermídia, o mapa
cognitivo do usuário é influenciado pelas representações gráficas que funcionam
como pontos de referência. Estes, por sua vez, influenciam o conhecimento de
rota e, consequentemente, o conhecimento geral. Estes três níveis de
conhecimento espacial provêm um método viável para avaliação de como
interfaces podem se adequar aos mapas cognitivos dos usuários. (Padovani e
Moura, 2008).
Os mapas cognitivos auxiliam a navegação tornando-a mais rápida e
eficiente. Visitar um local já mapeado mentalmente demanda menos esforço do
usuário, pois este conhecerá os caminhos que levam ao local desejado e aplicará
sua atenção apenas na tarefa a ser realizada, não mais na escolha e monitoramento
da rota.
Segundo Nielsen (2000), as interfaces de navegação precisam ajudar os
usuários a responder a três perguntas: Onde estou?; Onde estive?; Aonde posso ir?
Assim, navegação refere-se ao deslocamento em determinado ambiente, cuja
68
forma e cujos limites são desconhecidos, sendo necessários pontos de referência.
Estes pronunciam-se como representações gráficas de áreas clicáveis, cuja função
é sinalizar as opções de navegação nesses ambientes.
Johnson (2001) ratifica que se mover em um espaço de hipermídia,
acompanhado de links associativos (áreas clicáveis), é uma atividade
intensamente concentrada, relacionada à vontade de saber mais. O que torna uma
área clicável interessante não é a informação da “outra ponta”, mas como ela se
insinua na interface.
Padovani (2005) ressalta a distinção formal gráfica entre componentes
informacionais presentes em uma hipermídia. Para a autora, essa diferenciação
pode ser aplicada de forma abstrata, através do uso de cores ou elementos
esquemáticos abstratos, ou de forma concreta, por meio de elementos pictóricos.
Outra questão que deve ser considerada é a falta de hábito do usuário de
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consultar o manual de um sistema, o que torna fundamental a navegação intuitiva
de modo a facilitar o aprendizado do sistema. Tal característica mostra-se por
pontos de referência adequados e destacados, ambientes bem delimitados, além de
feedback das ações do usuário.
3.3
Considerações finais do capítulo: a importância dos pontos
de referência nos sistemas interativos infantis
Diante das questões abordadas neste capítulo, são apresentados três
exemplos de interfaces de sistemas interativos voltados ao público infantil, cujas
áreas clicáveis podem não ser percebidas dessa forma pelo usuário. Os exemplos,
a seguir, são de naturezas diferentes: duas interfaces de sites e uma interface de
software via CD-Rom. Vale ressaltar que, embora os objetivos e estruturas de
navegação sejam distintos nesses sistemas, as funções dos pontos de referência
possuem importância semelhante.
A Figura 3.7 indica a página principal do site Iguinho, cuja interface é
composta quase totalmente por áreas clicáveis, representadas por tratamentos
gráficos diferentes em relação às cores e à tipografia. Além disso, são
apresentados dois menus com as mesmas funções, porém um deles é textual e ou
outro apresenta imagens pictóricas e textos. Tal redundância pode dificultar a
69
aprendizagem do sistema. A diversidade de pontos de referência nessa interface,
provavelmente, inibe o entendimento da estrutura do sistema.
A atenção sobre uma área clicável específica, no caso dessa interface, pode
ser dificultada devido à variedade de elementos que se sobressaem na interface. O
usuário pode se sentir perdido sem saber por onde iniciar sua navegação. Como
consequência, a capacidade de evocar uma informação da memória também ficará
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prejudicada, uma vez que, a atenção é fundamental para que isso ocorra.
Figura 3.7: Página inicial do site http://www.iguinho.com.br.
Na Figura 3.8, encontram-se características quase opostas às da Figura 3.7,
contudo com potenciais problemas de adequação dos pontos de referência ao
público. Trata-se da página principal do site Portal da Turma da Mônica, cujo
menu é todo textual, não sendo muito adequado para estimular crianças à
navegação. A adequação da forma pela qual a informação é representada é
importante para facilitar a percepção e dar sentido a ela. Como a interface
apresenta um cenário infantil com personagens de desenhos animados e histórias
em quadrinhos, presume-se que o menu textual, em preto e em branco, só será
percebido posteriormente.
Além do menu, o cenário infantil apresentado é uma ilustração que também
possui áreas que podem ser clicadas para entrar em ambientes com atividades
infantis. Entretanto, não há nenhuma sinalização preliminar que indique essas
funções, ou seja, as indicações sobre essas áreas só aparecem quando o mouse
passa sobre a área clicável e um rótulo textual é apresentado. Tal ação pode ser
70
vista na Figura 3.8, quando o mouse aponta para um dos personagens, surgindo o
rótulo “Quadrinhos”.
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Figura 3.8: Página inicial do site http://www.monica.com.br/index.htm.
Figura 3.9: Interface do software infantil Toy Story 2.
A Figura 3.9 indica uma interface do software infantil Toy Story 2, sem
restrição de idade, proporcionando atividades basicamente de pintura. Esta
interface é inteiramente pictórica, ou seja, não há presença de textos. Embora as
imagens estejam graficamente adequadas ao contexto infantil, conceitos utilizados
para representar as opções do menu podem causar confusão nos processos
cognitivos da criança. Para tais conceitos pode-se citar na interface: a lâmpada
com a função de passar para outro desenho a ser colorido; o ponto de exclamação
71
com a função de desfazer a ação anterior; o papel desenhado com a função de
apagar tudo e deixar o espaço para desenhar em branco. Sem o auxílio de um
texto explicativo, a criança necessita entender o sistema por meio de tentativas e
erros, podendo causar um esforço desnecessário ou uma não autonomia durante a
sua utilização. Dessa forma, as conexões com os conhecimentos já existentes na
mente da criança, ou seja, os esquemas realçados para a realização dessas tarefas a
partir da percepção de tais representações gráficas podem não ser as necessárias às
ações no software.
Portanto, deve existir uma correspondência entre o mapa cognitivo do
usuário em relação a um determinado ambiente interativo e as características do
sistema. A primeira e fundamental etapa para tal questão indica que as
representações gráficas dos pontos de referência, dispostos nas interfaces, não só
devem estar perceptíveis ao usuário por meio de suas características formais, mas
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também suscitar significados familiares e coerentes. Dessa forma, o modelo de
usabilidade elaborado no projeto poderá ser semelhante ao modelo mental do
usuário, deixando o sistema em uma condição adequada para a interação.
Os usuários movem-se em um ambiente interativo, a partir de nós
interligados representados por imagens verbais ou não verbais que sinalizam os
possíveis caminhos – as áreas clicáveis. O entendimento da estrutura desses
caminhos e como eles estão relacionados proporcionam ao usuário atributos
básicos de usabilidade. Em vista disso, a forma de representar esses trajetos pode
determinar o entendimento de uma estrutura e a eficácia na navegação.