Download Mémoire C.A.F.I.P.E.M.F Session 2003 Sujet : Les

Mémoire C.A.F.I.P.E.M.F
Session 2003
Sujet :
Les échanges d’objets techniques permettent-ils de favoriser l’apprentissage de la lecture et
de l’écriture chez les élèves de cours préparatoire ?
Après avoir fait le point sur les recherches à notre disposition sur l’apprentissage de la lecture
et de l’écriture, je pointerai quelles sont les difficultés rencontrées chez mes élèves.
Puis, j’expliquerai les raisons qui m’ont amenée à mettre en place un projet d’échanges
d’objets techniques dans mes classes en m’appuyant sur les Instructions Officielles et en
définissant ce que sont ces échanges.
Enfin, j’analyserai comment le projet a été conduit en classe du point de vue de
l’apprentissage de la lecture et de l’écriture et les conséquences observées chez les enfants.
Remerciements à Madame Michèle Texier, I.E.N. en poste à Tunis
et à Madame Edith Weber, professeur de français à l’I.U.F.M. d’Alsace
Auteur :
Marie-Christine Ben Mlouka
Ecole Française Georges Brassens
2033 Mégrine – Tunisie
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Sommaire
Introduction
(Projet de Monsieur Clarinard : expérience française puis expérience tunisienne)………….…..P. 3
I – Qu’est-ce qu’apprendre à lire et à écrire en classe de C. P. ?
I – 1– Où en est la réflexion sur l’apprentissage de la lecture ?……………………..….…P. 4
I – 2 – Différences existant entre les écrits………………………………………..……….P. 5
I – 3 – Constat : les difficultés des enfants (Evaluations CE2 2000, prise en compte
du projet d’école)……………………………………………………..…………………...P. 6
II – Pourquoi utiliser les échanges d’objets techniques comme support à l’apprentissage de
la lecture et de l’écriture
II – 1 – Ce que disent les Instructions Officielles……………………………….………...P. 8
II – 2 – Les échanges d’objets techniques, qu’est-ce ?…………………………………...P. 10
III – Intérêt des échanges d’objets techniques dans l’acquisition de la lecture et de l’écriture
III – 1 – Lecture ? albums, oui… mais !…………………… ………………………..…..P. 13
III – 2 – Analyse du projet du point de vue de l’apprentissage de la lecture et
de l’écriture…………………………………………………………………………….…P. 14
III – 3 – Conséquences sur les enfants (comment en progressant dans la démarche
scientifique, les élèves ont-ils acquis des compétences en lecture et écriture)……….….P. 22
Conclusion
(mise en place des progressions de cycle 2 et meilleure liaison GS/CP)……………..…..….…..P. 25
Annexe 1 : utilisation de l’alambic, travail en binôme…………………………………………...P. 26
Annexe 2 : des histoires écrites avec « la machine à conter »………………………………..…..P.27
Annexe 3 : lettre des correspondants du 14 mars 2003………………………………………….P .28
Annexe 4 : production de la réponse du 17 mars 2003…………………………………………..P. 29
Annexe 5 : exercices d’entraînement à la lecture et à la connaissance du code…………..……... P.30
Annexe 6 : production d’écrit – exercice individuel – 1er et 2ème jets……………..…………......P.33
Bibliographie…………………………………………….…………………………………….…P. 35
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Monsieur Clarinard, professeur de philosophie au Centre Départemental de Melun a
proposé le projet de correspondance technologique avec des pays étrangers lors d’une
animation pédagogique de circonscription en octobre 1996. J’y ai adhéré sans réserve car
c’était pour moi, l’occasion de pouvoir renouer des liens avec des professeurs et d’être en
recherche avec d’autres personnes impliquées dans le projet.
Le doute, le questionnement et la réflexion avec Madame Dewolf, professeur de
technologie, Madame Nora, professeur de français, l’équipe de circonscription de Champssur-Marne et les collègues engagés dans ce projet interculturel m’ont permis d’analyser ma
pratique de classe.
Le projet en partenariat avec l’I.U.F.M. a été conduit durant quatre années
consécutives entre l’école maternelle de la Prairie à Casablanca au Maroc et mes classes de
M.S. et G.S. de l’école du Nesles à Champs puis de l’école des Noyers à Noisiel. Il a été
l’occasion d’expositions à l’I.U.F.M. de Melun et lors de journées d’éditeurs dans la
circonscription de Monsieur Roujas, I.P.R.. Il a fait l’objet de publications dans le journal
C.L.E.P.S.Y.D.R.E., initiative de Monsieur Vincent Bugeat, professeur de physique au centre
départemental de Melun. L’engagement dans le projet se poursuit pour la troisième année
consécutive entre ma classe de C.P. de l’école française Georges Brassens à Mégrine en
Tunisie où j’ai été nommée et la classe de C.P. de l’école élémentaire Denis Diderot à
Lognes.
Le présent dossier comportera les éléments suivants :
- Définition des échanges d’objets techniques. Celle-ci est indispensable avant
d’expliciter les motivations qui ont pu soutenir une démarche de projet transdisciplinaire dans
mes classes.
- Analyse des échanges du point de vue de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture
- Descriptif des procédures d’évaluation
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I – Qu’est-ce qu’apprendre à lire et à écrire en classe de C. P. ?
I – 1– Où en est la réflexion sur l’apprentissage de la lecture ?
Après avoir effectué de nombreuses lectures et étudié les différents points de vue sur
les méthodes d’apprentissage de la lecture, je retiens qu’il existe deux grands courants pour
l’approche de ces apprentissages :
-
une conception idéovisuelle, pour laquelle l’enfant doit apprendre à passer
directement des traits visuels à la signification du texte sans passer par le son ;
cette approche préconisée par les différents travaux de l’Association Française
pour la Lecture refuse donc l’oralisation et le déchiffrage
-
une conception phonique, pour laquelle il faut enseigner clairement les relations
entre les composantes du code graphique et les unités phonologiques
correspondantes ; cette conception est celle de l’Observatoire National de la
Lecture, explicitée par les nouveaux programmes de 2002
Les nouveaux programmes stipulent que le maître n’aura plus le choix de la méthode :
seule la seconde est autorisée avec un certain nombre de « rendez-vous obligés1 ».
L’idée maîtresse est qu’il existe deux voies principales pour lire : l’une liée au
décodage, la voie indirecte, l’autre à la reconnaissance globale des mots, la voie directe. La
difficulté pendant l’apprentissage est de développer en parallèle les deux compétences chez
les enfants : analytique/phonologique et globale/synthétique. La question essentielle est de
savoir ce que fait l’enfant de l’information qu’il reçoit : les progrès dans l’apprentissage de la
lecture ne résident pas seulement dans la capacité à analyser l’oral en phonèmes. Il ne s’agit
pas tant d’analyser l’oral en unités « phonèmes » que de maîtriser les correspondances, de
pouvoir faire des hypothèses de décodage, puis par la pratique, d’avoir des intuitions de
fréquence, puis des certitudes.
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Jean Hébrard , la formation à l’apprentissage de la lecture, les journées de l’observatoire, janvier 2002
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I – 2 – Différences existant entre les écrits
Le cahier d’expériences, mis en place dans l’opération « La main à la pâte », est un
outil important dans la démarche même, et pour les apprentissages concernant les écrits :
écrits individuels, d’une part, écrits collectifs, d’autre part, qui peuvent être élaborés en classe,
notamment des fiches techniques sous forme d’affiches.
Dans la démarche, il s’agit donc :
-
d’écrire pour soi en vue d’agir, de mémoriser ou de comprendre
-
d’écrire pour les autres en vue de transmettre, questionner, expliquer ou synthétiser
Les écrits personnels permettent à l’enfant d’exprimer ce qu’il pense (hypothèses), de
dire ce qu’il va faire et pourquoi, de décrire ce qu’il fait, ce qu’il observe. Les écrits collectifs
servent à communiquer (des expériences, des résultats…) à un autre groupe, à questionner sur
un dispositif, à réorganiser, à relancer des recherches.
Le projet d’échanges d’objets techniques utilise les écrits scientifiques préconisés 2 par
le Plan de rénovation de l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école (Preste).
Ainsi, le passage à l’écrit permet-il à l’enfant de structurer sa pensée et son raisonnement, de
mieux définir son point de vue. En produisant des écrits à chaque étape du projet (brouillons,
observations, croquis, affiches), les enfants laissent une trace de l’avancée du projet. Ils
peuvent s’y référer à tout moment et y revenir. L’écriture est facilitée dans ce type d’écrits car
l’enfant relate une expérience qu’il a effectivement vécue et qui est cadrée par des outils
d’aide élaborés par le maître.
Mais, comme il s’agit d’une correspondance, le projet englobe, également, d’autres écrits :
des lettres, des messages électroniques, divers écrits de communication devenant à leur tour
supports de lecture et qui peuvent servir à l’apprentissage systématique du code.
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Voir § sciences et langage dans la classe dans Enseigner les sciences à l’école, outil pour la mise en œuvre des
programmes 2002, C.N.D.P., octobre 2002
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I – 3 – Constat : les difficultés des enfants (Evaluations CE2 2000, prise en compte
du projet d’école)
Résultats EvaluationCE2
Français
Compréhension
Connaissance du
code
Production
d’écrits
MY Nationale
99/00
65,1
Mégrine 99/00
Mégrine 00/01
62,7
MY Nationale
00/01
73,5
67
58,5
70,6
64
70,7
72
73,6
64
58,6
Les résultats montrent des difficultés certaines en ce qui concerne la maîtrise de la
langue dans tous les domaines. Il faut souligner une spécificité : le bilinguisme relatif3 de la
majorité des enfants de l’école : nos élèves pensent, communiquent entre eux et rêvent en
arabe dialectal, ne sont confrontés à la langue française que dans le cadre de l’école pour la
majorité d’entre eux, ont des difficultés de compréhension, maîtrisent insuffisamment le code
bien qu’ils produisent des écrits en nombre non négligeable au vu du journal scolaire.
En effet, l'école Georges Brassens accueille des élèves de nationalité tunisienne,
franco-tunisienne, française et étrangère. A la rentrée 2000/2001, 55 % des élèves sont de
nationalité française, 41,5 % sont tunisiens. Beaucoup d’élèves sont bi-nationaux et
arabophones, 3,5 % sont de nationalité étrangère. Ces élèves résident dans la grande banlieue
sud de Tunis et n’entretiennent pas entre eux de liens sociaux en dehors de l’école à cause de
leur éloignement géographique : l’école n’est pas une école de quartier.
La difficulté de l’enseignement de la lecture et de l’écriture dans nos classes réside
donc dans le fait qu’il faut, tout en respectant les programmes de l’enseignement français, les
adapter à un public majoritairement non francophone.
3
Jean Hébrard parle de diglossie et Carole Tisset emploie le terme de colinguisme
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L’analyse du projet d’école 2000/2003, élaboré en 1999 avant mon arrivée m’a fourni
des pistes et des outils susceptibles de venir en aide aux élèves de ma classe. L’équipe en
place, ayant fait le constat de manques en ce qui concerne les liaisons entre les cycles et la
maîtrise de la langue écrite et orale, a établi le nouveau projet d’école en mettant en place les
actions correspondantes qui lui semblaient nécessaires.
Parmi les axes retenus par le projet d’école, deux croisent parfaitement les axes de travail
du projet « échanges d’objets tehniques » :
-
l’enseignement de l’arabe4
-
la production d’écrits et la communication.
Le projet de correspondance technologique concrétise, par ailleurs, le travail en
binôme des deux maîtres de la classe prévu par la réforme de l’enseignement de l’arabe en
Tunisie dans un travail complémentaire sur un même projet (annexe 1).
4
L’enseignement de l’arabe en Tunisie est pris en charge par un enseignant détaché du ministère tunisien : il lui
incombe d’enseigner le langage, la lecture et l‘écriture en arabe littéraire dès la grande section à raison de 3
heures en cycle 2 et 4 heures en cycle 3 intégrées à l’horaire hebdomadaire ; les élèves ont donc 23 heures en
cycle 2 et 24 heures en cycle 3 de français.
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II – Pourquoi utiliser les échanges d’objets techniques comme support à l’apprentissage
de la lecture et de l’écriture ?
II – 1 – Ce que disent les Instructions Officielles
Le projet d’échanges d’objets techniques est un projet transdisciplinaire qui traverse
trois grands domaines d’activités des nouveaux programmes de 2002 parus au B.O. n°1 du 14
février 2002.
II – 1 – A – Maîtrise du langage et de la langue française
L’apprentissage de la lecture et de l’écriture sont parfaitement complémentaires :
apprendre à écrire est l’un des moyens d’apprendre à lire.
Un certain nombre de compétences sont attendues en fin de cycle, à savoir :
-
Compétences orales : communiquer et maîtriser le langage d’évocation. La
maîtrise du langage oral se renforce dans l’exercice des multiples situations de
communication qui structurent la vie de la classe. L’élève doit utiliser avec
assurance le vocabulaire courant et comprendre des mots nouveaux
-
Compétences en lecture et écriture : comprendre, reconnaître des mots et produire
des textes. Il s’agit de comprendre des textes simples, lire aisément et écrire une
dizaine de lignes en maîtrisant les problèmes de vocabulaire, de syntaxe et
d’orthographe. Le maître doit mettre en place des projets d’écriture ancrés dans des
situations
de
communication
véritable
impliquant
la
mobilisation
des
connaissances nécessaires pour rédiger. L’élève doit être initié à l’écriture
autonome de textes avec l’aide de banques de données.
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II – 1 – B – Vivre ensemble
L’accès progressif à la lecture et à l’écriture, l’ouverture plus grande vers le monde
extérieur permettent aux élèves de mieux comprendre ce qu’est la vie collective et
d’approfondir la signification des contraintes qu’elle impose. Agir en commun autour d’un
même projet permet aux élèves de s’approprier les règles du groupe, de dialoguer avec les
camarades et les adultes, d’écouter l’autre et d’accepter de ne pas être entendu tout de suite,
de coopérer.
II – 1 – C – Découvrir le monde
L’élève est conduit à une première réflexion sur les objets au travers d’activités
permettant leur observation, leur utilisation et mettant en jeu des constructions guidées par le
maître. Quelques réalisations techniques élémentaires permettent d’acquérir des compétences
spécifiques et des connaissances dans des domaines variés laissés au choix des enseignants.
« Découvrir le monde » reste le domaine privilégié de l’éducation à la curiosité mais les
investigations menées par les élèves doivent déboucher sur des savoir-faire et des
connaissances.
Les objectifs visés sont :
-
la découverte de quelques objets, de leurs usages et de leur maniement, des règles
de sécurité qu’ils impliquent
-
des recherches sur l’origine, l’utilisation et le devenir de quelques objets
-
le développement du goût de l’innovation et du sens de l’invention
-
la confrontation des idées dans des discussions collectives, la recherche des
réponses aux questions posées et l’initiation à un usage particulier de l’écriture :
liste, tableau, écrit documentaire.
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II – 2 – Les échanges d’objets techniques, qu’est-ce ?
Tout commence par une correspondance scolaire entre deux classes d’univers culturels
différents. Chaque classe doit choisir un objet technique, représentatif de sa culture, pour
l’envoyer à la classe correspondante. Le but est de poser des questions à la classe expéditrice
afin de lui faire deviner ce qu’est cet objet, a priori inconnu. Pour ce faire, il faut avoir une
connaissance objective de l’objet envoyé, et, par conséquent, l’avoir au préalable étudié.
On renouvelle ainsi la pratique déjà ancienne de la correspondance scolaire, en
l’appuyant sur des objets reçus et envoyés, lesquels deviennent ainsi les supports de regards
croisés propres à la construction d’une objectivité.
Ce projet répond donc à trois grands axes :
-
technologique : il s’agit d’étudier les fonctions, la fabrication et les conditions d’emploi
d’objets techniques
-
citoyen : il implique, d’abord, une référence commune au choix de l’objet à envoyer et
une ouverture culturelle quant à la découverte de l’objet reçu et de toutes ses implications
-
communicationnel : un certain nombre de documents écrits sont élaborés par la classe
pour étayer cette correspondance scolaire, - observations, descriptions, formulations
d’hypothèses - et sont centralisés par la classe qui peut ainsi s’y référer.
Un tel projet ne peut s’inscrire que dans la durée et doit répondre à un cahier des
charges élaboré conjointement par les deux maîtres des classes correspondantes, notamment
au niveau de la marche à suivre, du calendrier à respecter compte-tenu des vacances scolaires
et des fêtes qui sont différentes selon les pays, voire des conditions d’acheminement postal.
Il faut prendre en compte également une programmation des apprentissages : les deux
maîtres peuvent s’entendre sur les moyens linguistiques à privilégier pour favoriser un certain
type d’apprentissages langagiers au niveau tant du lexique que de la syntaxe et du code ; la
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programmation sera organisée selon une progression qui combine complexité croissante des
activités mises en jeu tant dans l’analyse que dans la synthèse et complexité croissante des
relations entre graphèmes et phonèmes. Il faut également aider les élèves à mémoriser ces
informations, donc leur permettre de les structurer de manière rigoureuse et de les réviser
fréquemment.
Il s’agit de mettre en place la correspondance dans l’ordre chronologique suivant :
-
préparation du projet : prise de contact entre les maîtres et mise en place du calendrier,
envoi de lettres de courtoisie, choix des objets dans les classes et étude de ces objets
-
échange technologique proprement dit : envoi et réception des objets simultanément
accompagnés de lettres, accusés de réception croisés, études des objets reçus dans les
classes, émission d’hypothèses sur les modes d’utilisation, de fabrication et le
fonctionnement des objets reçus ; plusieurs échanges sont nécessaires à ce stade avant
d’aboutir au document marquant la fin de l’échange
-
document terminal : il est important que ce document soit reçu avant la fin de l’année
scolaire afin de clore le projet avec la classe correspondante. Il sert d’évaluation de la
concrétisation du projet, (objectifs, étapes, difficultés, résultats) et constitue la mémoire
du projet.
Le projet est présenté, en début d’année, aux parents d’élèves lors de la réunion de rentrée
et le document terminal peut faire l’objet d’une exposition de fin d’année retraçant les
différentes étapes du projet et les réalisations effectives :
-
techniques : construction d’objets similaires et rédaction des fiches de fabrication et
d’utilisation des objets
-
interculturelles : intégration de l’objet reçu dans un écrit fictif (annexe2), à l’aide de la
« machine à conter » (le héros, le lieu, l’ami, le but, l’épreuve et l’objet magique) par
exemple.
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Les apprentissages visés dans le domaine de la langue (lecture et écriture) doivent
faire l’objet d’évaluations tout au long du projet et particulièrement en milieu de CP, à l’aide
des outils d’aide à l’évaluation mis à disposition des maîtres et conformément au
fascicule Lire au CP, repérer les difficultés pour mieux agir, M.E.N., 14 octobre 2002.
La démarche est ainsi justifiée par les acquisitions visées dans le domaine de la
maîtrise de la langue.
Dans cette perspective, la lecture de la lettre des correspondants du 14 mars (annexe 3)
a permis d’évaluer les compétences suivantes :
-
Compétence L1 : l’élève reconnaît-il les mots du répertoire de la classe ?
-
Compétence L2 : l’élève est-il capable de déchiffrer un mot régulier nouveau ?
-
Compétence L3 : l’élève peut-il lire à haute voix une phrase au moins ?
-
Compétence L4 : commence-t-il à restituer correctement la courbe mélodique ?
De même, la production de la lettre du 17 mars, exemple en annexe 4, visait les
compétences suivantes en écriture :
-
Compétence E1 : L’élève comprend-il un texte documentaire en relations avec les
activités de la classe (compréhension manifestée par des réponses à des questions)
-
Compétence E2 : l’élève sait-il choisir les supports de lecture correspondant à ses buts
(chercher l’écriture d’un mot)
-
Compétence E3 : l’élève est-il capable d’écrire une phrase en recourant aux outils d’aide
en usage dans la classe ? (phrase produite à l’oral par les élèves puis dictée par le maître)
L1
L2
L3
L4
E1
E2
E3
Nour
3
3
3
3
3
3
3
Ahmed
3
3
3
2
3
3
2
Dorra
3
2
3
2
3
3
3
……
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III – Intérêt des échanges d’objets techniques dans l’acquisition de la lecture et de
l’écriture
III – 1 – Lecture ? albums, oui… mais !
J’ai fait le choix, dans mes classes, d’enseigner la lecture avec des albums de
littérature de jeunesse5, ceci afin de doter les élèves d’une culture commune indispensable à
leur épanouissement et conforme aux nouveaux programmes.
Rapidement, il m’est apparu que les manuels proposés par les éditeurs faisaient
l’impasse sur la lecture plaisir. Par ailleurs, des séquences de cinq à six semaines consacrées à
la lecture – étude d’un même album, éloignent l’enfant de l’envie et du plaisir de lire.
J’ai donc appliqué une progression de manuel (Ribambelle des éditions Hatier) à des
albums de jeunesse choisis par moi-même pour faire lire beaucoup plus et autrement : quand
on utilise un album en y intégrant l’apprentissage du code par exemple, on ne s’y attarde pas
plus de deux semaines.
La progression dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture est indépendante du
support et permet par conséquent d’englober les écrits du projet d’échanges d’objets
techniques.
Ainsi, les élèves sont mieux préparés à entrer dans la lecture d’autres types d’écrits,
voire d’écrits complexes, tels qu’on ne les trouve pas dans les manuels ; par le rythme de
passage d’un écrit à l’autre, ils sont capables de s’adapter et d’adapter leur mode de lecture à
des supports autres que le récit de fiction.
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Soulignons l’importance des B.C.D. à l’étranger, vu le manque de littérature de jeunesse hors l’école.
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III – 2 – Analyse du projet du point de vue de l’apprentissage de la lecture et de
l’écriture
Je m’attacherai à développer le projet en cours cette année. Le projet inclut
l’utilisation de l’outil informatique par les enfants et fait l’objet d’une mise à jour régulière
sur le site de l’école : www.edufrance.org/lyceesfrancais/georgesbrassens
Notre classe correspond avec la classe de C.P. de l'Ecole Diderot à Lognes (Seine et
Marne) en France.
Nous avons écrit une première lettre le mercredi 9 octobre.
Bonjour les enfants,
Nous sommes les enfants de la classe de Marie-Christine.
Nous sommes 24 élèves :
- 12 filles
et
- 12 garçons.
Nous souhaitons avoir une lettre de vous pour vous connaître.
On vous envoie un jeu avec nos photos : il faut mettre les étiquettes des prénoms sur les photos.
Au revoir!
La classe des C.P.
Enfin, nous avons reçu une lettre de nos correspondants :
elle a mis un mois pour arriver!
Bonjour chers camarades,
Nous sommes la classe de CP de l'école Diderot à Lognes en France.
Nous sommes 25 dans la classe.
Notre maîtresse s'appelle Marie-Claude.
On aimerait bien vous connaître.
Voulez-vous être nos correspondants?
Merci et à bientôt.
La classe de CP
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Nous avons apporté des objets tunisiens en classe, puis nous les avons triés.
Nous en avons d'abord choisi 6 que nous avons étudiés et finalement nous avons choisi un
objet pour l'envoyer à nos correspondants pour qu'ils devinent ce que c'est. Voici la lettre que
nous avons faite le 25 novembre pour envoyer avec notre objet :
Reconstitution de la lettre
Bonjour chers amis,
Nous avons reçu votre lettre du 8 octobre. Merci.
Maintenant, nous aussi, nous sommes 25 élèves dans la classe : Naïm est venu de Côte
d'Ivoire car il y a la guerre dans ce pays.
On vous envoie un objet de la Tunisie. Devinez ce que c'est!
Voulez-vous nous envoyer un objet de France? Merci.
Au revoir et à bientôt.
La classe des CP
L'objet reçu
Il est arrivé en bon état avec une jolie lettre.
Jeudi 19 décembre
Bonjour chers correspondants,
Nous espérons que vous allez bien.
Demain, nous serons en vacances.
Et vous, avez-vous des vacances à Noël ?
On vous envoie un objet et un livre.
Devinez à quoi sert cet objet ?
On vous fait de gros bisous.
La classe de CP
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1ère fiche technique de l’objet reçu
Matière
bois
Forme
ronde : yoyo-beignet-roue-bambalouni
Grandeur
une petite assiette (soucoupe)
Composition
un morceau mais 3 parties : l’anneau, le trou et
l’encoche
Propositions
Qui ?
Maman-mamie-le
boulanger
Les enfants
Quelqu’un
Où ?
Cuisine
Dans la cour
Dans la maison
Comment ?
Aplatir la pâte
On le tient en mettant
le
pouce
dans Mettre quelque chose
l’encoche et on le dans le trou
lance
Pourquoi ?
Faire des gâteaux
Jeu d’adresse ou de Pour ranger
passe
L’établissement de la première fiche technique a été précieux pour l’élaboration de la
lettre de questions puis pour la rédaction de la fiche technique de l’objet envoyé. Cette
production a permis aux enfants de fixer la mémoire et de rédiger ainsi une lettre beaucoup
plus longue avec des questions complexes. La fiche technique de l’objet envoyé a été dictée
au maître sur le modèle de la fiche technique de l’objet reçu.
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Tout au long du projet des exercices de systématisation ayant comme support de
lecture les écrits reçus et envoyés ont été proposés aux enfants afin de faciliter la
mémorisation et l’apprentissage du code, tel que précisé à l’annexe 5.
Il s’agit là de construire le code en diversifiant les entrées, en respectant un équilibre
entre apprentissage du code et construction du sens, en s’appuyant sur les stratégies des
élèves, en multipliant les occasions de mobiliser le code au service du sens et en multipliant
les entrées. La typologie des exercices prend en compte l’étude des correspondances simples
puis la mise en évidence des correspondances complexes, la combinaison de syllabes, le
travail sur les matériaux de la langue écrite et l’étude des correspondances graphophonétiques en alternant entrées graphiques et phoniques.
Janvier : Nous enverrons notre lettre avec nos questions par E-mail car ça va plus vite!
Le 15 janvier 2003
Bonjour chers camarades,
Oui, on a des vacances à Noël mais c’est déjà passé !
On a reçu votre objet et votre livre. Est-ce que vous avez reçu notre colis ?
Votre objet est en bois, il a la forme d’une roue, il est grand comme une petite
assiette, il est en un morceau mais a 3 parties : l’anneau, le trou et l’encoche.
C’est peut-être Maman ou Mamie ou le boulanger qui s’en sert dans la cuisine pour
aplatir la pâte pour faire des gâteaux ?
C’est peut-être les enfants qui s’en servent dans la cour pour un jeu d’adresse ou de
passe ? On peut le tenir en mettant le pouce dans l’encoche et la main en dessous
pour le lancer.
C’est peut-être quelqu’un qui s’en sert dans la maison pour ranger des petites
choses ? On peut mettre quelque chose dans le trou.
Est-ce qu’on a trouvé ?
On vous souhaite une bonne année et une bonne santé.
La classe de CP de Mégrine
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Fiche technique de l'objet envoyé
Matière
bois
Forme
d'une cage à oiseaux
Grandeur
d'une cage à oiseaux
Composition
3 ponts attachés par le milieu en haut
3 cerceaux entourant les trois ponts
Qui s'en sert?
toute la famille
Où?
partout dans la maison
Comment?
on fait du feu dans le kanoun et on met l'objet au-dessus du
kanoun allumé
Pourquoi?
pour faire sécher ou réchauffer les habits
Historique
nos grands-parents les utilisaient quand ils étaient petits
Après l’écriture de la fiche technique de l’objet envoyé, les enfants ont pu modifier le
croquis de l’objet : c’est en se questionnant et en se confrontant avec leurs camarades pour
avoir une vision commune et objective de l’objet que tous les enfants ont appris à mieux voir
et à mieux rendre compte de ce qu’ils avaient vu.
L’objet envoyé
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Dessin avant écriture de la fiche technique
Dessin après écriture de la fiche technique
La première lettre de questions-réponses de nos correspondants nous est parvenue
rapidement car elle a été envoyée par E-mail.
Pour y répondre, j’ai demandé dans un premier temps aux élèves de répondre aux
questions de leurs correspondants, ce qui a permis d’engager les élèves sur l’écriture de
phrases négatives alors que dans le langage courant, la forme négative réelle est très peu
usitée.
C’est en manipulant les différents écrits à leur disposition que tous les enfants ont été
en mesure de produire de l’écrit de qualité sauf deux. La lecture du document final a été
fluide, les élèves se sont trouvés devant un écrit dont ils avaient été eux-mêmes les auteurs.
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Après correction et détermination des changements à faire dans notre lettre par rapport
à celle que nous avions reçue et après discussion, les enfants ont été amenés à écrire leur
propre lettre comme suit :
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III – 3 – Conséquences sur les enfants (comment en progressant dans la démarche
scientifique, les élèves ont acquis des compétences en lecture et en écriture)
Les croquis apprennent à l’enfant à appréhender le monde tel qu’il le voit et non plus
tel qu’il l’imagine. Cette compétence est réinvestie dans d’autres domaines.
La première lettre écrite, dictée au maître a été comparée à la lettre reçue. Les
invariants ont été découverts et extraits par les enfants : avec mon aide, ils ont pu leur donner
des noms : adresse de l’expéditeur, date, formule d’interpellation, corps de la lettre, formule
de politesse, signature. Les enfants ont alors été invités à rédiger un premier jet de lettre.
Bon sens
1er jet
2ème
jet
23
24
Date correcte
1er jet
2ème
jet
15
21
A l’envers
1
0
Date
incomplète
1
0
Sans formule
Formule
d’interpellation d’interpellation
correcte bien
placée
er
1 jet
12
2
2ème
19
2
jet
Formule de
Sans formule
politesse
de politesse
2ème
22
2
jet
1 mal placée
Expéditeur
correct
21
22
Expéditeur
incomplet
1
0
Date erronée
Sans date
1
1
Expéditeur
erroné
0
2
Pas
d’expéditeur
1
0
5
2
Formule
d’interpellation
incomplète
bien placée
2
0
Formule
Formule
d’interpellation d’interpellation
complète mal erronée
placée
4
1
3
0
Signature bien Signature mal Signature
placée
placée
erronée
20
1
1
Sans
signature
2
Le second jet a été réalisé avec un corps de lettre à silhouettes pour les trois premiers
items. Les silhouettes permettent d’aider les enfants : ils comprennent mieux le code qui régit
ces écrits, la nécessité de mettre les choses en place, ce qui amène vingt-deux formules de
politesse et vingt signatures correctes et bien placées sans silhouette (annexe 6).
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La question est de savoir comment en progressant dans la démarche scientifique, les
élèves ont acquis des compétences en lecture et écriture. Il apparaît que la démarche
expérimentale de la MAP reprise par le Preste est la clé de ce succès : c’est par la
manipulation, l’observation et l’investigation que l’enfant découvre le monde qui l’entoure.
La démarche est transférable dans tous les domaines, y compris dans l’apprentissage de la
lecture et de l’écriture comme le souligne Georges Charpak lors du troisième colloque école
de l’académie de Nice le 20 février 2002, au Palais des congrès d’Antibes :
«La main à la pâte ne
relève pas d’un enseignement
disciplinaire des sciences mais
d’une méthode d’enseignement
fondée sur l’investigation
libre, l’échange et le respect,
pouvant largement concerner
d’autres disciplines et même
s’étendre à la grille de lecture
du monde. »
Dictée à vue des nouveaux mots de la lettre
Cette fameuse démarche expérimentale rappelle celle de Gérard de Vecchi et d’André
Giordan dans L’enseignement scientifique, comment faire pour que « ça marche » ? 1996,
Z’éditions. Elle devrait être généralisée dans toutes les classes d’ici la rentrée prochaine.
Ainsi, la maîtrise de la langue devient-elle transversale et l’apprentissage de la lecture
et de l’écriture peut-il se faire à travers toutes les disciplines en laissant cependant une place
privilégiée à la littérature de jeunesse. C’est en manipulant, en observant et en essayant de
comprendre comment fonctionnent les écrits pour pouvoir en produire eux-mêmes, que les
enfants progressent dans les apprentissages. On peut même aller plus loin : c’est en apprenant
à écrire par manipulation, observation et investigation que les élèves apprennent à mieux lire,
à repérer leurs propres difficultés et que le maître peut différencier ses interventions en
fonction des besoins.
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Où en sommes-nous des évaluations CE2 ? Regardons de plus près les résultats des
années 2001 et 2002 : la classe de CE2 actuelle est la première classe de CP que j’ai eue en
arrivant dans l’école. A l’époque, la classe était composée de 12 élèves en CP et de 7 élèves
en moyenne section.
Résultats EvaluationCE2
MY
Nationale
99/00
Mégrine
Mégrine
99/00
00/01
01/02
02/03
MY
Nationale
02/03
Compréhension
65,1
62,7
58,6
70,4
80,2
68,6
Connaissance
du code
Production
d’écrits
Savoir écrire
67
58,5
64
68,9
79,8
66,8
70,7
72
64
73,3
77,5
71,9
55,3
79,7
65,9
79,7
Français
SMG
62
61,6
Mégrine Mégrine
Il faut relativiser ces résultats : sur les 12 élèves que j’avais en classe de CP, il n’en
reste aujourd’hui que 7 en CE2. Les résultats des évaluations montrent de réelles avancées
dans le processus surtout dans le domaine du savoir écrire alors qu’au niveau de la production
d’écrits, les résultats sont pratiquement les mêmes, les élèves écrivaient déjà mais maintenant
ils maîtrisent mieux les règles d’écriture. Il s’agissait là d’un petit groupe. Il sera donc
intéressant de faire la comparaison de ces résultats avec ceux des évaluations de CE2 de la
prochaine rentrée sur un groupe d’élèves de 23 actuellement en CE1.
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Au terme de ma recherche, je vois que les échanges d’objets techniques sont en réalité
un vecteur important de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. C’est celui que j’ai choisi
tout en laissant une place privilégiée à la littérature de jeunesse car je suis convaincue que la
démarche expérimentale ne peut prendre tout son sens que dans la pédagogie de projet
transdisciplinaire.
Il est à noter que l’école Georges Brassens est une école qui accueille les élèves de la
petite section au CM2 sur un même site sans séparation administrative. La concertation y est,
de ce fait, facilitée et régulière. Le passage à la « grande école » se fait en douceur avec une
prise en compte certaine des acquisitions de la grande section. Les progressions du cycle 2
viennent aider à la construction des apprentissages : travail de préparation à l’écoute des sons,
reconnaissance du principe alphabétique, préparation à un vrai geste d’écriture en classe
maternelle ne peuvent que bien préparer les élèves à l’entrée au CP. Ces apprentissages sont
confortés au CP et doivent être achevés en fin de cycle. La mise en application des outils
d’évaluation GS/CP sont autant de garde-fous permettant aux maîtres et aux élèves de faire le
point sur les acquis. En ce qui concerne les sciences, une progression de cycle est élaborée de
sorte que les élèves ne refassent pas chaque année la même chose et ne se lassent.
Je peux donc en conclure que c’est la façon dont s’opèrent les apprentissages au sein
du cycle qui permet une réelle avancée dans les processus d’apprentissage : les élèves sont
mieux préparés en maternelle, les apprentissages progressifs sont assurés à l’intérieur du cycle
avec la même démarche quelle que soit la discipline : ce sont les enfants qui font, les maîtres
pensent le dispositif et accompagnent les élèves dans leurs découvertes.
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Annexe 1
Samira, notre maîtresse d'arabe nous a fait de l'eau de fleur d'oranger, Marie-Christine
a pris des photographies. Nous avons mis les photos dans l'ordre de la recette et dicté les
différentes étapes en arabe. Puis nous avons fait la même chose en classe de français pour
envoyer la recette à nos correspondants de France.
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Annexe 2
Le prince et le sakhân
Il était une fois un prince qui vivait dans un
château.
Mais un jour, il rencontra un magicien
qui lui dit « si tu veux épouser la princesse,
il te faut vaincre la méchante sorcière ».
Alors notre héros partit et en chemin
il trouva un sakhân.
Après avoir longtemps marché, il arriva
enfin devant la méchante sorcière.
Alors il s’aida du sakhân.
Après une lutte terrible, la sorcière se
retrouva enfermée dans le sakhân.. Il sortit
vainqueur de l’épreuve et il put enfin
épouser la princesse.
Le paysan et le truc en bois
Il était une fois un paysan très pauvre qui vivait
dans un petit village.
Mais un jour, il rencontra un petit lutin qui lui dit
« si tu veux avoir un très grand trésor il te faut
vaincre le serpent géant au venin mortel ».
Alors notre héros partit et en chemin il trouva un
truc en bois.
Après avoir longtemps marché, il arriva enfin
devant le serpent géant au venin mortel.
Alors il s’aida du truc en bois.
Et après une lutte terrible, le serpent se retrouva
coincé dans le truc en bois.
Il sortit vainqueur de l’épreuve et il put enfin
avoir un très grand trésor.
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Annexe 3
La classe de CP
Ecole Diderot
Lognes- France
Le vendredi 14 mars
Chers amis,
Merci pour votre lettre.
Voici nos réponses à vos questions :
- Non, il ne sert pas à ranger les serviettes.
- Non, on ne peut pas mettre une éponge à l'intérieur.
- Non, on ne peut pas mettre de couverts.
- Non, on ne peut pas mettre un petit verre.
Voici nos questions sur votre objet :
- Peut-on s’en servir comme panier pour jouer au ballon?
- Est-ce un piège pour attraper un animal?
- Peut-on accrocher quelque chose sur l’objet?
- Peut -on mettre des aliments à l’intérieur pour les faire refroidir?
Continuez à chercher.
On vous fait de gros bisous.
La classe de CP
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Annexe 4(remplacer par une scannée manuscrite d’un élève)
La classe de CP
Ecole Georges Brassens
Mégrine – Tunisie
Le mercredi 17 mars
Bonjour les amis,
Voici nos réponses à vos questions :
- Non, on ne peut pas s’en servir comme panier à ballon.
- Non, on ne peut pas s’en servir comme piège pour attraper un
animal.
- Oui, on peut mettre quelque chose dessus.
- Non, ça ne sert pas pour les aliments.
Voici nos nouvelles questions :
-
Utilise t’on l’objet avec de la laine ?
Peut-on y mettre un rouleau de papier ?
Est-ce qu’on peut mettre du fromage dedans ?
Peut-on le suspendre à une poutre ?
Peut-on le trouver dans toutes les pièces de la maison ?
Peut-on s’en servir pour réparer quelque chose ?
Peut-on mettre un oeuf à l’intérieur ?
Peut-on mettre une bougie à l’intérieur ?
On vous fait de gros bisous.
La classe de CP
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Annexe 5
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Entraînement à la lecture :
vous voulez
voulez-vous(?)
on vous envoie
une lettre
la classe
la guerre
Naïm
la Côte d’Ivoire
nous avons reçu
nous sommes
le pays
un objet
car
aussi
maintenant
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Annexe 6
Premier jet
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Deuxième jet
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Bibliographie et autres ressources
1) Textes Officiels
M.E.N., Plan de rénovation de l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école,
B.O. n°23 du 15/06/2000
M.E.N., Les nouveaux programmes, B.O. hors série n°1 du 14/02/2002
M. E. N., Outils d’aide à l’évaluation en G.S. et C.P., 2002
M. E. N., Lire au CP – Repérer les difficultés pour mieux agir, 14/10/2002
2) Ouvrages et revues
ARENDT, H., La crise de la culture, Gallimard, 1972
ASTOLFI, J.P., L’école pour apprendre, E.S.F. 1992
BARTH, B.M., L’apprentissage de l’abstraction, Retz 1987
CHARPAK, G., et la fondation des Treilles, La main à la pâte, Les sciences à l’école
primaire, Flammarion, 1996
CHARTIER, A.M., CLESSE, C. et HEBRARD, J., Lire et écrire, Hatier pédagogie
Tome 1. Entrer dans le monde de l’écrit, 1990
Tome 2. Produire des textes, 1998
CLARINARD, J.M., Les échanges d’objets techniques, I.U.F.M. de Créteil, Centre
Départemental de Melun, 1997
DE VECCHI, G., Aider les élèves à apprendre, Hachette éducation, Paris, 1992
DE VECCHI, G., GIORDAN, A., L’enseignement scientifique, comment faire pour que « ça
marche » ?, Z’éditions, 1996
FERREIRO, E. et GOMEZ-PALACIO, M.,
Lire-écrire à l’école comment s’y apprennent-
ils ? présenté par l’I.U.F.M. de l’université Lyon 2, C.R.D.P. Lyon, 1988
HUBER, M., Apprendre en projets, Chronique sociale, Lyon 1999
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JOLIBERT, J., Groupe de recherches d’Ecouen, Hachette Ecoles
Tome 1. Former des enfants lecteurs, 1984
Tome 2. Former des enfants lecteurs de textes, 1991
LEVINE, J. « Des enfants en sous-construction identitaire dans une société en surconstruction technologique », in Etats Généraux de la Lecture et des Langages, 31 mars 1999
TISSERON S., Comment l’esprit vient aux objets, Aubier, 1999
TISSET, C., Apprendre à lire au cycle 2, Hachette, 1994
TISSET, C. et LEON, R., Enseigner le français à l’école, Hachette, 1993
VERIN, A., « Mettre par écrit ses idées pour les faire évoluer en sciences », Repères n°12-1995
3) Sites web
http://www.cndp.fr/accueil.htm
http://www.cndp.fr/ecole/sciences/accueil.htm
http://www.inrp.fr/ONL/
Site de l’Observatoire National de la Lecture
http://www.inrp.fr/lamap/
Site de la main à la pâte
http://www.education.gouv.fr/
Site du Ministère – B.O.
http://bd.educnet.education.fr/B2i/mode.php3
B2i mode d’emploi
http://www.lecture.org/actes.html
Site de l’Association Française pour la Lecture
http://www.ciep.fr/
Centre International d’Etudes Pédagogiques
Intéressant pour le Français Langue Seconde
http://www.ac-creteil.fr/innovalo/index.htm
Mission Académique Valorisation des Innovations pédagogiques
http://www.ac-versailles.fr/pedagogi/langages/default.asp
Note académie partenaire
http://www.ac-creteil.fr/langages/contenu/plan/menudyn.htm
Mission académique pour la maîtrise de la langue
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