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Présentation du rapport et des résultats
La session 2012 du CAPES interne de Lettres modernes et du CAER correspondant a
connu des changements importants dans la nature des épreuves.
L’épreuve d’admissibilité, de coefficient 1, consiste désormais, comme pour tous les
autres concours internes, en un dossier de reconnaissance des acquis de l’expérience
professionnelle (RAEP) dans lequel les candidats doivent, d’une part, faire état de leur
parcours professionnel, d’autre part, rendre compte d’une expérience pédagogique et
l’analyser. Le rapport qui suit permet de mieux préciser les attentes du jury pour cette
épreuve, inédite dans les concours de recrutement d’enseignants. Les candidats seront attentifs
aux recommandations portant sur la présentation matérielle du rapport, qu’il s’agisse tout à la
fois de se conformer aux indications officielles, de faciliter la lecture du jury ou d’apporter le
plus grand soin à la rédaction, cette dernière exigence étant évidemment essentielle dans un
concours visant à recruter des professeurs de français. S’agissant des deux pages consacrées
au parcours professionnel, ils n’oublieront pas qu’il ne s’agit pas seulement de rendre compte
de données factuelles mais aussi de convaincre le jury que ce parcours a construit une
expérience qui permet de devenir professeur certifié de lettres. Ce point est particulièrement
important pour les candidats qui n’ont pas d’expérience directe de l’enseignement du français
en collège ou en lycée. Enfin, en ce qui concerne la partie consacrée à la réalisation
pédagogique et aux annexes, les candidats trouveront des conseils utiles nourris d’exemples
empruntés aux dossiers de RAEP de cette session. Sans reprendre ici tous les éléments
importants du rapport, on insistera sur le fait qu’il n’est pas nécessaire de retenir, pour cette
réalisation, un moment particulièrement exceptionnel ou remarquable, mais que le jury attend
d’abord de lire le compte rendu critique des activités menées dans le cadre habituel de la
classe. Car c’est un professeur de français et de lettres qui saura conduire son enseignement
avec rigueur, dans la connaissance des programmes et en s’appuyant sur des connaissances et
une culture littéraire et artistique personnelle, que le jury souhaite recruter, ainsi qu’un
professeur capable d’analyser sa pratique. Or, et c’est là le second point sur lequel on
insistera, c’est cette capacité à l’analyse didactique et à la distance critique qui a fait défaut
dans bien des dossiers, restés trop narratifs ou descriptifs. Dès cette première année
cependant, le jury a pu lire d’excellents dossiers, fondés sur des séquences élaborées de
manière personnelle en fonction d’axes forts et d’objectifs rigoureusement définis, appuyés
sur des références théoriques maîtrisées et clairement exploitées, faisant preuve de recul
critique, capables de justifier les choix didactiques et d’évaluer la pratique pédagogique
évoquée.
L’épreuve orale, de coefficient 2, est une explication de texte de langue française, assortie
d’une question de grammaire référée aux programmes des classes de collège ou de lycée.
L’épreuve d’admissibilité étant centrée sur la capacité des candidats à dégager les
compétences acquises dans leur expérience professionnelle, l’épreuve orale entend s’assurer
de leur niveau de connaissances dans la discipline d’enseignement : il ne s’agit pas ici
d’érudition ou de savoirs hautement spécialisés, mais de la culture et des instruments
d’analyse littéraire et grammaticale qui correspondent aux programmes des collèges et des
lycées, critères déterminants dans le recrutement de professeurs certifiés. L’épreuve ne se
réduit pas pour autant à un examen de connaissances : c’est bien la capacité des candidats à
lire un texte de manière personnelle et à proposer une réflexion sur un point de langue qui est
évaluée. Le rapport souligne ainsi l’importance du projet de lecture propre à chaque texte et
l’écueil qui consiste à plaquer sur le texte des connaissances préalables au lieu de mettre en
évidence sa singularité. Le jury souhaite apprécier la capacité d’un candidat à rendre compte
d’un texte littéraire « en sachant à la fois réagir de manière sensible à sa lecture et analyser de
manière rigoureuse les effets qu’il produit », ainsi que le précise la note de commentaire qui
présente l’épreuve. Les candidats admis ont répondu à cette attente et le jury a pu entendre
d’excellentes explications de textes.
Pour la question de grammaire, s’il s’agit là aussi de traiter le point de langue à partir des
occurrences du texte et non de manière abstraite et générale, le manque de connaissances
précises et rigoureuses a souvent empêché les candidats de proposer une véritable analyse et
une réflexion reliées à l’explication du texte. Nous ne saurions trop encourager les candidats à
approfondir leurs connaissances dans l’étude de la langue qui est une dimension essentielle de
l’enseignement du français.
Qu’il s’agisse de l’explication de texte, de la question de grammaire ou de l’entretien qui
suit, les candidats trouveront dans le rapport toutes les précisions nécessaires sur le
déroulement de l’épreuve orale, des rappels utiles sur la méthode de l’explication de texte, des
conseils appuyés sur des exemples, ainsi qu’un recensement des auteurs des textes proposés et
un nombre important d’exemples de questions de grammaire. Ils auront ainsi tous les
éléments pour se préparer à cette épreuve décisive pour la réussite du concours.
En ce qui concerne les données chiffrées, le nombre de postes proposé au CAPES interne
de Lettres modernes était fixé pour cette année à 92 et à 60 pour le CAER. Des 1665 inscrits
au CAPES, 841 candidatures ont été déclarées recevables (les autres sont, pour la plupart, des
candidats qui n’ont pas rendu le dossier de RAEP) et 230 candidats ont été déclarés
admissibles. La moyenne des candidats qui ont rendu le dossier de RAEP est de 7,86, celle
des admissibles de 12,17. La barre d’admissibilité se situe à 10,5. Au CAER, on compte 585
candidatures recevables pour 923 inscrits. Les admissibles sont au nombre de 164. La
moyenne des dossiers recevables est de 8,76, celle des admissibles de 12,93. La barre
d’admissibilité se situe à 11, très légèrement au-dessus de celle du CAPES.
Pour ce qui est de l’admission, sur les 230 admissibles au CAPES, 223 ont été déclarés
recevables (on compte quelques absents et des candidats qui, après vérification, ne réunissent
pas les conditions requises pour concourir). La moyenne globale (à l’écrit et à l’oral) de ces
223 candidats s’élève à 9,78/20 ; elle est de 12,48 pour les admis. La moyenne de l’oral se
situe à 8,60/20 pour l’ensemble des candidats et à 12,51 pour les lauréats du concours. La
barre se trouve placée à 10,17. Au CAER, on a 160 candidatures recevables sur les 164
admissibles ; une moyenne globale de 11,13/20 pour ces candidats et de 14,27 pour les admis.
Celle de l’oral s’élève à 10,22/20 pour les admissibles et à 14,67 pour les admis. La barre est à
12,33, la différence avec le CAPES s’expliquant par le nombre moins important de postes mis
au concours. Tous les postes ont été pourvus, au CAPES comme au CAER.
Si la première partie de cette présentation a pu souligner les manques ou défauts de
certaines prestations, qu’il s’agisse du dossier de RAEP ou de l’épreuve orale, c’est dans le
but de mieux éclairer les candidats aux concours des sessions suivantes. Que celles et ceux
qui n’ont pas été reçus cette année n’hésitent pas à se présenter à nouveau, forts des leçons
d’une première expérience : ce concours est exigeant, certes, mais ouvert, et les candidats
doivent se persuader qu’une préparation sérieuse et consciente des attentes du jury est la
condition préalable et nécessaire de leur réussite. Le jury a ainsi pu apprécier des travaux et
des prestations de grande qualité, témoignant d’un très bon niveau de compétences acquises
au fil de parcours professionnels et personnels fort divers. C’est là le gage d’une richesse du
corps enseignant que le jury a eu à cœur de reconnaître et qui a donné lieu à des échanges
heureux avec les candidats. Le jury en a tiré l’assurance d’une relation pédagogique et
didactique féconde dans le cadre de la classe.
Anne Vibert
Présidente du jury
Définition des épreuves
I. Épreuve écrite d’admissibilité : dossier de reconnaissance des acquis de l’expérience
professionnelle
Texte officiel (arrêté du 27 avril 2011, annexe II bis)
Le dossier de reconnaissance des acquis de l’expérience professionnelle comporte deux
parties.
Dans une première partie (2 pages dactylographiées maximum), le candidat décrit les
responsabilités qui lui ont été confiées durant les différentes étapes de son parcours
professionnel, dans le domaine de l’enseignement, en formation initiale (collège, lycée,
apprentissage) ou, le cas échéant, en formation continue des adultes. Dans une seconde partie (6
pages dactylographiées maximum), le candidat développe plus particulièrement, à partir d’une
analyse précise et parmi ses réalisations pédagogiques dans la discipline concernée par le
concours, celle qui lui paraît la plus significative, relative à une situation d’apprentissage et à la
conduite d’une classe qu’il a eue en responsabilité, étendue, le cas échéant, à la prise en compte
de la diversité des élèves, ainsi qu’à l’exercice de la responsabilité éducative et à l’éthique
professionnelle. Cette analyse devra mettre en évidence les apprentissages, les objectifs, les
progressions ainsi que les résultats de la réalisation que le candidat aura choisie de présenter.
Le candidat indique et commente les choix didactiques et pédagogiques qu’il a effectués,
relatifs à la conception et à la mise en œuvre d’une ou de plusieurs séquences d’enseignement,
au niveau de classe donné, dans le cadre des programmes et référentiels nationaux, à la
transmission des connaissances, aux compétences visées et aux savoir-faire prévus par ces
programmes et référentiels, à la conception et à la mise en oeuvre des modalités d’évaluation, en
liaison, le cas échéant, avec d’autres enseignants ou avec des partenaires professionnels.
Peuvent également être abordées par le candidat les problématiques rencontrées dans le cadre
de son action, celles liées aux conditions du suivi individuel des élèves et à l’aide au travail
personnel, à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication au service des
apprentissages ainsi que sa contribution au processus d’orientation et d’insertion des jeunes.
Chacune des parties devra être dactylographiée en Arial 11, interligne simple, sur papier de
format 21 × 29,7 cm et être ainsi présentée :
– dimension des marges :
– droite et gauche : 2,5 cm ;
– à partir du bord (en-tête et pied de page) : 1,25 cm ;
– sans retrait en début de paragraphe.
A son dossier, le candidat joint, sur support papier, un ou deux exemples de documents ou de
travaux, réalisés dans le cadre de l’activité décrite et qu’il juge utile de porter à la connaissance
du jury.
L’authenticité des éléments dont il est fait état dans la seconde partie du dossier doit être
attestée par le chef d’établissement auprès duquel le candidat exerce ou a exercé les fonctions
décrites.
Les critères d’appréciation du jury porteront sur :
– la pertinence du choix de l’activité décrite ;
– la maîtrise des enjeux scientifiques, didactiques et pédagogiques de l’activité décrite ;
– la structuration du propos ;
– la prise de recul dans l’analyse de la situation exposée ;
– la justification argumentée des choix didactiques et pédagogiques opérés ;
– la qualité de l’expression et la maîtrise de l’orthographe et de la syntaxe.
Coefficient 1.
Nota. – Pendant l’épreuve d’admission, dix minutes maximum pourront être réservées, lors de
l’entretien, à un échange sur le dossier de RAEP qui reste à cet effet à la disposition du jury. »
Commentaire
Le jury attend tout d’abord des candidats que leur analyse témoigne d’une bonne
connaissance de la discipline « Français », de ses différentes composantes et de ses enjeux. Il
attend donc qu’ils connaissent les programmes et les compétences que la discipline a pour
objectif de faire acquérir aux élèves, mais également qu’ils maîtrisent les savoirs académiques
et les choix théoriques essentiels que supposent ces programmes.
Cette connaissance doit être accompagnée d’une réflexion sur la didactique de la
discipline qui doit permettre une véritable analyse de l’activité décrite dans le dossier, au
regard des objectifs de la discipline « Français ».
L’analyse didactique veillera ainsi à évoquer les éléments qui ont présidé aux choix de
l’enseignant (programmes, projet pédagogique de l’année ou de la période, acquis des élèves,
références bibliographiques…), les objectifs des séance(s) ou séquence(s) qui font l’objet du
compte rendu, les supports et les modalités choisies pour réaliser ces objectifs. Elle évaluera
le déroulement de la réalisation pédagogique choisie ainsi que les résultats obtenus au regard
des choix initiaux et des objectifs visés.
Le jury attend également une analyse pédagogique de l’expérience d’enseignement,
analyse que le candidat veillera à ne pas confondre avec l’analyse didactique.
Le jury sera sensible avant tout à la prise de distance par rapport à l’expérience
d’enseignement évoquée : il s’agit moins en effet de rendre compte d’une expérience
d’enseignement « modèle » et/ou réussie dans tous ses aspects que d’être capable d’une
analyse critique de cette expérience, aussi bien dans ses réussites que dans ses échecs ou dans
les difficultés rencontrées.
De même, le jury n’entend pas privilégier telle réalisation pédagogique plutôt que telle
autre : ces réalisations peuvent être de durée variée, devant des groupes de niveau et de taille
également variées, mais doivent concerner la discipline « Français » et être fondées sur une
réelle réflexion didactique. Il faut éviter cependant, étant donné la longueur de l’écrit
demandé (6 pages), de tomber à la fois dans l’écueil d’une micro-analyse détaillée de séance
qui ne serait pas rattachée à une séquence et dans celui d’un parcours forcément trop rapide de
l’ensemble des séquences d’une année scolaire. Peuvent également être envisagées des
expériences conduites dans le cadre de l’accompagnement personnalisé, dans celui de projets
pluridisciplinaires ou dans d’autres réalisations (ateliers, projets disciplinaires de longue
durée…). Quelle que soit la réalisation retenue par le candidat, c’est la pertinence du choix au
regard des enjeux disciplinaires qui sera appréciée.
Le jury sera également attentif à la précision et à la clarté du compte rendu de
l’expérience choisie : le jury doit pouvoir se faire une idée précise de l’expérience
d’enseignement qui a été conduite afin d’en apprécier ensuite l’analyse. Sans se perdre dans
les détails, le candidat veillera donc à donner au jury tous les éléments dont il a besoin pour se
représenter et comprendre ce qui a été réalisé. Le jury pourra d’ailleurs demander des
compléments d’information au moment de l’épreuve orale s’il souhaite revenir sur le dossier.
S’agissant de candidats à un CAPES de lettres modernes qui auront à enseigner la
maîtrise de la langue, la qualité de l’expression et la maîtrise de l’orthographe et de la syntaxe
sont des pré-requis auxquels le jury veillera avec une très grande rigueur. Seront appréciés
également la qualité et la clarté de la présentation formelle ainsi que la maîtrise du traitement
de texte qu’elle manifeste.
Pour éclairer le jury et étayer ses analyses, le candidat pourra joindre des documents ou
travaux réalisés dans le cadre de l’activité décrite. Ces documents et travaux peuvent être de
nature variée : plan de séquence, document pédagogique conçu pour les élèves, sujet(s) de
devoir ou exercices, copie corrigée, transcription d’oral, programme de travail personnalisé…
C’est la pertinence du choix et l’intérêt du document au regard de l’expérience
d’enseignement analysée qui seront évalués.
Les critères d’appréciation du jury porteront donc sur :
- la pertinence du choix de l’activité décrite au regard de la discipline et de ses enjeux ;
- la maîtrise des enjeux scientifiques, techniques, professionnels, didactiques,
pédagogiques et formatifs de l’activité décrite, maîtrise qui se manifestera par une
mise en perspective de l’activité appuyée sur les connaissances académiques, la
connaissance des programmes et de leurs finalités, du socle de compétences et de ses
finalités, ainsi que la prise en compte de l’organisation des apprentissages dans le
temps et dans le cursus scolaire ;
- la structuration du propos ainsi que la précision et la clarté du compte rendu de
l’activité décrite ;
- la prise de recul dans l’analyse de la situation exposée, incluant la capacité à l’analyse
didactique et la distinction entre analyse didactique et analyse pédagogique ;
- la justification argumentée des choix didactiques et pédagogiques opérés ;
- la qualité de l’expression et la maîtrise de l’orthographe et de la syntaxe ;
Le jury attachera une attention particulière aux capacités d’analyse de l’activité choisie,
fondées sur la prise de recul et la justification des choix.
II. Epreuve orale d’admission
Texte officiel (arrêté du 27 avril 2011, modifié par l’arrêté du 10 janvier 2012)
Epreuve professionnelle : le jury propose un document de nature professionnelle en rapport
avec le niveau d’enseignement (collège ou lycée) dans lequel le candidat a une expérience. Le
candidat fait connaître ce niveau au moment de l’inscription au concours.
L’épreuve consiste en une explication de texte de langue française, assortie d’une question
de grammaire référée aux programmes des classes de collège ou de lycée. La méthode
d’explication est laissée au choix du candidat. La présentation de la question de grammaire
prend la forme d’un court développement organisé en relation avec les programmes.
L’explication de texte assortie de la question de grammaire est suivie d’un entretien avec le
jury au cours duquel le candidat est invité à justifier ses analyses et ses choix, et à en préciser la
pertinence dans le cadre d’une situation d’enseignement projetée pour sa classe.
Lors de l’entretien, dix minutes maximum pourront être réservées à un échange sur le
dossier de reconnaissance des acquis de l’expérience professionnelle établi pour l’épreuve
d’admissibilité, qui reste, à cet effet, à la disposition du jury.
Durée de la préparation : deux heures ; durée de l’épreuve : une heure maximum (exposé :
trente minutes maximum ; entretien : trente minutes maximum) ; coefficient 2.
Le programme de l’épreuve est celui des lycées d’enseignement général et technologique et
des collèges.
Commentaire
Le jury proposera au candidat deux textes de langue française, d’une longueur de 20 à 30
lignes, correspondant aux programmes du collège ou du lycée.
Le candidat choisira un de ces textes et en proposera une explication. La méthode de
l’explication est au choix du candidat qui peut présenter soit une explication linéaire, soit un
commentaire organisé.
Une question de grammaire sera jointe à chaque texte. Les notions sont celles des
programmes du collège et du lycée. Il pourra être demandé par exemple au candidat
d’identifier des catégories grammaticales et de relever des occurrences pertinentes, de les
classer et de justifier leur classement, de procéder à des transformations grammaticales et de
commenter les effets de sens qui en découlent, de repérer et de commenter des faits
linguistiques relevant de la grammaire de phrase, de texte ou de discours.
Sur les 30 minutes dévolues à l’exposé, 5 à 10 minutes seront consacrées à la question de
grammaire.
Pour l’explication de texte comme pour la question de grammaire, les attentes du jury en
matière de connaissances disciplinaires et de maîtrise de l’exercice correspondent aux
exigences d’un concours de recrutement de professeurs certifiés de Lettres modernes.
Lors de l’entretien, le jury reviendra sur l’explication du texte et sur la question de
grammaire pour faire rectifier, préciser ou approfondir des éléments de l’exposé. Le candidat
sera également invité à dire comment il aborderait en classe le texte proposé et la question de
grammaire (niveau, lien avec les programmes, objectifs de la séance, éventuellement place
dans une séquence d’enseignement).
Dix minutes pourront être réservées à un échange sur le dossier des acquis de l’expérience
professionnelle afin de faire préciser des éléments du dossier ou de prolonger l’échange sur
l’expérience du candidat.
Précisions complémentaires
1. L’explication de texte et l’exposé de grammaire n’ont pas en eux-mêmes de caractère
didactique : ils renvoient au travail préparatoire que doit accomplir tout enseignant avant
d’envisager sa séance d’enseignement. La transposition didactique sera abordée dans un
deuxième temps au cours de l’entretien.
2. En ce qui concerne l’explication de texte, le jury appréciera de manière générale la
capacité du candidat à rendre compte de la singularité d’un texte littéraire :
- en sachant à la fois réagir de manière sensible à sa lecture et analyser de manière
rigoureuse les effets qu’il produit ;
- en s’efforçant d’en cerner les enjeux esthétiques et humains ;
- en proposant une lecture personnelle qui s’abstient de plaquer a priori des éléments de
connaissance extérieurs ;
- en proposant un cheminement clairement balisé et cohérent dans la découverte du
texte.
Au cours de la présentation orale de sa lecture du texte, le jury appréciera la capacité du
candidat à :
- accorder toute son importance à la lecture à haute voix, et la mettre au service de
l’intelligibilité et de l’interprétation du texte ;
- présenter le texte de manière claire et précise en le situant brièvement dans son
contexte ;
- proposer un projet de lecture qui définit l’intérêt spécifique du texte et ouvre des
perspectives d’interprétation ;
- étayer l’interprétation du texte par des analyses stylistiques précises ;
- conclure de manière synthétique en reformulant les résultats de l’interprétation et, si
possible, en la rattachant à une question littéraire ou esthétique plus générale (portant
par exemple sur un genre littéraire, une question historique ou un rapprochement avec
d’autres œuvres).
3. La réponse à la question de grammaire ne se veut pas un exposé théorique ou la
récitation d’une leçon. Elle a pour objectif d’évaluer la capacité du candidat à raisonner sur la
langue et à mettre en relation les faits linguistiques avec l’interprétation du texte.
Le jury appréciera la capacité du candidat à :
- faire servir ses connaissances à l’étude de la question de grammaire proposée, dans le
texte ou dans le passage du texte précisé par la consigne ;
- faire apparaître les questions soulevées (difficultés, limites, justification des choix,
interrogations) par le relevé ou le classement des formes appelés par la question ;
- montrer l’intérêt du point de langue étudié pour l’analyse du texte ;
- organiser son exposé.
4. Pour l’ensemble de l’épreuve orale, le jury appréciera la capacité du candidat à
communiquer de manière claire et intelligible, dans un registre de langue adapté à la situation,
ainsi que sa capacité à entrer dans un dialogue ouvert et constructif avec le jury.
Epreuve de reconnaissance des acquis de l’expérience professionnelle (RAEP)
Rapport présenté par Jean-Pierre Grosset-Bourbange
Ce rapport de jury revêt une importance particulière : pour la première fois, l’admissibilité
des candidats au CAPES interne et au CAER est fondée sur une épreuve de reconnaissance
des acquis de l’expérience professionnelle (RAEP) et non plus, comme par le passé, sur un
travail écrit réalisé en temps limité, à savoir une composition de didactique. Nul doute que ce
rapport sera lu avec attention par les candidats des prochaines sessions qui auront à cœur
d’adresser au jury un dossier de RAEP conforme à ses attentes et qui, dans le même temps,
soit le reflet d’une expérience singulière conduite avec une classe.
Les lignes qui suivent s’attacheront d’abord à préciser quelques éléments sur la
présentation matérielle du dossier, puis, dans le souci d’aider les candidats des prochaines
sessions, elles reviendront sur les attentes du jury concernant les deux parties du travail.
Enfin, nous rappellerons ce qu’il est opportun de joindre en annexes.
1- Présentation matérielle du dossier
L’arrêté du 27 avril 2011 publié au Journal officiel du 3 mai 2011, ainsi que la note de
service n° 2012-090 du 23 mai 2012 précisant les modalités d’organisation des concours de la
session 2013 rappellent quelques données sur la présentation matérielle du dossier RAEP.
Nous invitons les candidats à en prendre connaissance avec attention et à s’y conformer
strictement. Il est ainsi précisé que la première partie, qui rend compte des différentes étapes
du parcours professionnel, ne saurait dépasser deux pages et que la seconde partie, qui
présente une réalisation pédagogique, comporte au maximum six pages. Cette limitation de la
longueur des travaux, qui a été trop peu respectée par les candidats, a pourtant un avantage :
elle oblige à opérer des choix, elle fait apparaître la capacité du futur professeur de lettres à
distinguer l’essentiel de l’accessoire et rend nécessaire la construction d’un travail synthétique
centré sur une problématique efficace et opérante.
Il importe de rappeler d’abord quelques indications matérielles : le dossier adressé au jury
doit, pour d’évidentes raisons de commodité, être relié, et ses pages numérotées. Rappelons
également que « à leur dossier, les candidats peuvent joindre, sur support papier un à deux
exemples de documents ou travaux réalisés dans le cadre de l’activité décrite ». Se trouvent de
facto proscrits clefs USB, Cdroms ou autre DVD. D’autre part, pour préserver une forme de
confidentialité et se conformer à la réglementation, il est souhaitable de ne pas citer les noms
des collègues avec qui l’on a pu travailler, ni celui des élèves ou des partenaires divers qui se
sont impliqués dans le projet décrit. De même, le chef d’établissement doit se contenter
d’attester « l’authenticité des éléments dont il est fait état dans la seconde partie du dossier »
sans proposer de commentaire sur le travail adressé au jury. Ainsi ce chef d’établissement qui,
après avoir attesté l’authenticité du travail décrit par la candidate, ajoute « en toute modestie »
qu’il a lui-même joué dans le spectacle dont la préparation fait l’objet du rapport et que ce
spectacle « a connu un grand succès », outrepasse la neutralité définie par la note de service.
Dans l’intention, sans doute louable, de soutenir une candidate, il ne respecte pas l’équité de
traitement entre tous les candidats. Dans le même ordre d’idées, il ne paraît pas opportun de
joindre en annexe le rapport de visite d’un inspecteur qui risque d’orienter la lecture du jury,
voire de gêner l’impartialité de son jugement.
Enfin, rappelons que le RAEP constitue la seule épreuve écrite pour des candidats
souhaitant devenir professeurs de lettres. A ce titre, le jury attache la plus grande attention au
soin qui sera apporté à la rédaction de ces travaux, aux qualités de finesse, de précision et
d’élégance dans l’expression, à la correction de la syntaxe et de l’orthographe. Aussi, les
présentations sous forme de tableaux, schémas, prises de notes doivent-elles rester
l’exception, l’essentiel du travail devant être rédigé. De la même façon, on s’efforcera de ne
pas recourir abusivement aux sigles et aux acronymes. Un candidat a ainsi fait apparaître dans
une seule page : ECLAIR / FLE / FLS/ CLIN / PPRE / IEN / ENAF / DNB et DELF. Le jury
est certes habitué à ces termes, mais dans un souci de lisibilité, il est parfois utile de les
expliciter. Les maladresses d’expression ou les scories orthographiques, que l’on peut
expliquer lorsqu’un candidat est pris par le temps, deviennent en revanche inexcusables dans
le cadre d’un travail que l’on peut relire à loisir et amender à discrétion.
2- Présentation du parcours professionnel
On ne saurait confondre parcours professionnel et parcours de vie. A cet égard, le texte
officiel est très clair : « le candidat décrit les responsabilités qui lui ont été confiées dans les
domaines de l’éducation et de la vie scolaire durant les différentes étapes de son parcours
professionnel. » Pour dissiper toute ambiguïté, indiquons d’emblée qu’il ne s’agit pas d’un
curriculum vitae mais d’une présentation des expériences du candidat qui l’ont conduit à se
présenter au concours. Deux cas de figure se présentent dès lors : d’une part, des candidats
ayant une expérience, parfois longue, de l’enseignement dans le second degré – c’est le cas
des maîtres auxiliaires et des professeurs contractuels – ; d’autre part, des candidats n’ayant
jamais enseigné ou issus du premier degré ou de l’enseignement supérieur. Dans le premier
cas, il s’agira d’opérer des choix, de retenir parmi la multiplicité des activités conduites celles
qui donnent du sens au parcours, celles qui, par leur pertinence, constituent des étapes
significatives dans une carrière. Dans le second cas, il s’agira de montrer, à partir
d’expériences même modestes, sa capacité à se projeter dans le métier d’enseignant de lettres,
en collège et en lycée. Dans ce second cas, il est particulièrement maladroit de masquer une
expérience réduite, voire inexistante du métier d’enseignant, en s’inventant des
responsabilités au sein d’une classe ou en hypertrophiant sa mission d’assistant d’éducation.
Certaines maladresses sont à éviter. Les éléments qui relèvent des aléas de la vie
personnelle (mariages, naissances, séparations, déménagements …) n’ont pas leur place dans
la première partie du RAEP. Ainsi une candidate indique qu’elle vit des minima sociaux :
cette information propre à émouvoir le jury est en fait déplacée dans une épreuve de concours.
De la même façon, les assertions du type « j’ai la voix forte » ou « je suis de taille
imposante », l’évocation des bonnes relations entretenues avec l’équipe de lettres ou le
personnel de service du collège n’éclairent en rien le parcours professionnel du candidat, sauf
si on considère qu’il s’agit d’illustrer la compétence 9 du référentiel des compétences
« travailler en équipe et coopérer avec les partenaires de l’école » ; dans ce cas, il importe,
pour le candidat, d’éclairer le jury sur la façon dont il a inscrit sa pratique professionnelle
dans l’action collective de l’établissement où il a travaillé. Enfin, on a tort de considérer que
l’objectif de cette première partie est de persuader le correcteur qu’une vocation
extraordinaire a prédestiné certains candidats à l’aube de leur vie à « transmettre le message
de la connaissance », comme l’écrit l’un d’entre eux. Ce récit d’une gestation du goût pour
l’enseignement peine à se débarrasser d’un certain nombre de clichés et donne lieu à un
lyrisme hors de propos dans ce qui doit rester un écrit professionnel.
Les candidats qui ont su effectuer une véritable analyse de leur parcours en s’appuyant, par
exemple, sur le référentiel des dix compétences (B.O. n°29 du 22 juillet 2010), ceux qui ont
su, sans forfanterie ni excès de modestie, rendre compte d’un itinéraire singulier, ceux qui ont
su présenter les tâches qui leur ont été confiées en montrant en quoi elles ont participé à la
construction d’un projet ont compris dans l’esprit et dans la lettre l’objectif de la première
partie du RAEP.
3- Réalisation pédagogique
A nouveau, référons-nous au texte qui définit la seconde partie du RAEP : « le candidat
développe plus particulièrement, à partir d’une analyse précise et parmi ses réalisations
pédagogiques dans la discipline concernée par le concours, celle qui lui paraît la plus
significative, relative à une situation d’apprentissage et à la conduite d’une classe qu’il a eue
en responsabilité, étendue, le cas échéant, à la prise en compte de la diversité des élèves, ainsi
qu’à l’exercice de la responsabilité éducative et à l’éthique professionnelle. ». Une première
remarque s’impose : il ne s’agit plus d’une épreuve de didactique, mais d’une réalisation
pédagogique concrète menée en classe avec de véritables élèves qui ne sont pas les élèves
fictionnels de la composition de didactique. Ajoutons qu’il est préférable de rendre compte
d’une expérience qui ne soit pas trop ancienne. Certains candidats présentent des séquences
d’enseignement conduites il y a plus de cinq ans, ce qui pose un double problème : celui de
l’authenticité qui doit être validée par le chef d’établissement et celui de la conformité aux
programmes qui ont pu changer. Il s’agit d’autre part pour le candidat d’indiquer et de
commenter « les choix didactiques et pédagogiques qu’il a effectués, relatifs à la conception
et à la mise en oeuvre d’une ou de plusieurs séquences d’enseignement, au niveau de classe
donné, dans le cadre des programmes et référentiels nationaux ». A ce titre, le jury attend de
lire le compte rendu critique des activités menées dans le cadre habituel de la classe. Nul
besoin de retenir un moment particulièrement exceptionnel ou remarquable. Nombreux sont
les candidats qui choisissent d’évoquer l’organisation d’une sortie scolaire, d’une exposition
ou encore d’une « journée médiévale » ; d’autres rendent compte de la mise en scène d’une
pièce de théâtre ou de la préparation du spectacle de fin d’année. Mais si l’on veut « mettre en
évidence les apprentissages, les objectifs, les progressions ainsi que les résultats de la
réalisation (…) choisie », mieux vaut convoquer les activités ordinaires de la classe de
français. Le futur professeur de lettres sera évalué non sur ses qualités d’animateur, mais sur
sa capacité à développer auprès des élèves qui lui sont confiés des compétences de lecture,
d’écriture et de prise de parole.
En ce qui concerne la présentation matérielle de cette seconde partie, il importe avant tout
de veiller à la lisibilité du dossier. Ainsi, une présentation désordonnée, ou peu homogène, qui
met sur un même plan les grandes lignes du projet didactique et les dispositifs secondaires
d’une leçon, par exemple, n’est guère convaincante. Dans le même ordre d’idées, une
présentation purement narrative, du type cahier de textes, qui rend compte séance après
séance d’une séquence d’enseignement, sans prise de distance, dessert le projet du candidat.
Enfin, beaucoup trop de candidats présentent des discours fleuves, sans même prendre la
peine de revenir à la ligne pour indiquer des paragraphes. Lire des pages entières construites
d’un bloc de mots pressés les uns contre les autres, sans qu’il soit possible au correcteur de
supposer un agencement rigoureux à l’intérieur, s’est avéré particulièrement éprouvant – et
sans aucune efficacité pour les candidats.
Trois éléments de cette seconde partie appellent plus particulièrement nos commentaires :
le projet didactique en lui-même, notamment sa pertinence au regard de la discipline, de ses
enjeux et du public scolaire ; la maîtrise par le candidat des connaissances institutionnelles et
scientifiques ; ses capacités d’analyse et de prise de recul enfin.
a) Projet didactique
La plupart du temps, le candidat a choisi de présenter une séquence d’enseignement.
Quelques rappels s’imposent. Une séquence trouve sa place dans un projet annuel plus vaste,
qu’il convient de présenter, même à grands traits. Une séquence doit être problématisée. Les
titres liminaires doivent ainsi refléter cette problématisation. On privilégiera donc les entrées
littéraires intellectuellement stimulantes, comme « Lorsque les animaux éduquent les
hommes » pour aborder l’étude des fables, plutôt que les entrées sans perspective du type
« Au temps des chevaliers » ou essentiellement techniques telles que « Le dialogue » ou « La
description », qui sont d’une stérile aridité. Ainsi une candidate propose une séquence sur
L’Avare en classe de 4e en lui assignant comme objectif « Qu’est ce que le théâtre ? ». Cette
interrogation sur le genre, d’une portée très générale, ne favorise pas une entrée opérante dans
la pièce de Molière et empêche surtout un choix cohérent d’extraits. Une séquence a une
logique qui découle d’une problématique resserrée et clairement formulée. L’ordre d’étude
des textes n’a rien d’arbitraire, mais vise à construire pas à pas une réponse à la question
posée. De la même façon, les moments consacrés à l’étude de la langue, les travaux d’écriture
ou les activités d’oral doivent s’articuler, contribuer à faire sens et ne sauraient constituer un
empilement gratuit de séances sans lien entre elles. Prenons l’exemple d’un dossier qui
propose un travail sur l’argumentation en classe de 3e : les documents proposés aux élèves, un
extrait de film, une fable de La Fontaine, un article de presse et une chanson de Pierre Perret,
ne constituent pas un corpus opérant. Cette séquence, non problématisée, qui ne trouve sa
cohérence qu’autour des stratégies de persuasion d’une forme discursive et ne fait fond que
sur des repérages d’arguments ou de connecteurs logiques, ne permet pas de construire des
savoirs ou de développer des compétences chez les élèves.
D’autre part, les séances de lecture analytique, qui sont très souvent décrites dans les
dossiers, ne consistent pas à répondre à un questionnaire comme le laissent penser les trop
nombreuses annexes qui proposent par exemple jusqu’à 20 questions sur un poème
d’Aragon : cet exercice, essentiellement oral, vise à construire collectivement le sens d’un
texte. Certes, il n’est pas aisé de faire état de ce cheminement ; pourtant les candidats qui
parviennent à rendre compte de la démarche qui permet à une classe de s’approprier le sens
d’un texte en se fondant sur ses impressions de lecture, ont non seulement cerné l’intérêt de
l’exercice mais ont favorablement intéressé le jury. En revanche, les dossiers qui proposent
des « corrigés-types », des réponses au questionnaire d’un manuel ou une explication de texte
ont déçu.
Fondée sur l’étude d’une œuvre intégrale ou d’un groupement de textes, la séquence doit
par ailleurs se fixer des objectifs en nombre limité. Le jury a été sensible aux travaux qui ont
su proposer des axes forts autour, par exemple, du développement des compétences de l’oral
ou de l’amélioration des travaux d’écriture des élèves. Ainsi le rapport d’une candidate qui a
fait réfléchir sa classe de 4e sur le passage à l’écrit dans un parcours intitulé « de l’élève
lecteur à l’élève écrivain » a obtenu une excellente note. Un autre exemple : une candidate a
choisi de faire travailler sa classe de première technologique sur Aziyadé de Pierre Loti,
autour d’une entrée stimulante : « roman d’amour et vision fantastique de l’Orient ». Ce
dossier développe un projet problématisé, interroge et questionne des contenus littéraires,
propose des ouvertures culturelles – Munch, par exemple, pour la vision fantastique ainsi
qu’un choix de tableaux représentant l’Orient –, conduit le projet jusqu’à son terme en
répondant à la problématique envisagée au début et obtient également une très bonne note.
b) Connaissances institutionnelles et scientifiques
La connaissance des programmes en vigueur ainsi que la capacité à s’y référer à bon
escient et à adosser son travail aux textes officiels sont des compétences requises chez les
candidats. Fort logiquement, le jury attend que le dossier se réfère aux programmes en
vigueur au moment où l’activité décrite a été conduite. De nouveaux programmes pour les
classes de lycée ont été mis en place à la rentrée 2011 ; les programmes des classes de collège,
qui datent de 2008, seront, à la rentrée 2012, en vigueur de la 6e à la 3e. Le jury est donc en
droit d’attendre que l’ensemble des dossiers de RAEP de la prochaine session se réfèrent à ces
nouveaux programmes consultables sur le site EDUSCOL. Rappelons que les manuels
scolaires ne sont pas le programme : les dossiers qui reprennent sans les modifier des
chapitres entiers de manuel – « La ronde des mots » ou « Il était une fois les contes » en classe
de 6e par exemple –, outre qu’ils font preuve d’un imaginaire didactique très réduit, ne
cherchent pas véritablement à adapter à la réalité des classes un projet rédigé par les
concepteurs du manuel en fonction de contraintes éditoriales fortes.
Pour ce qui est des références scientifiques, les dossiers sont très partagés. Il y a ceux qui
n’en font pas mention, il y a ceux, moins nombreux, qui les évoquent, ou qui en abusent
parfois. Le positionnement du candidat est délicat. On voit chez certains la volonté de recourir
à des références pour signaler un savoir, mais un savoir qui n’est pas en lien direct avec
l’objet d’étude. La mention d’un ouvrage scientifique et le renvoi à son contenu forment
parfois un contraste saisissant avec la pauvreté de l’ambition didactique. Autre maladresse,
celle qui consiste à faire appel à un ouvrage de référence, mais d’une manière vague et qui fait
malheureusement contresens avec la volonté de son auteur. Quelques dossiers ont su
s’appuyer sur des références théoriques maîtrisées et clairement exploitées dans le travail.
C’est le cas d’un dossier qui s’est référé avec pertinence aux travaux de Todorov pour
construire une séquence sur la littérature fantastique en classe de 4e. D’autres dossiers ont
également su recourir à bon escient à des références scientifiques qui étaient convoquées non
pour des raisons illustratives, mais parce qu’elles donnaient sens aux activités mises en œuvre
dans la classe. Ainsi un travail sur le théâtre en classe de première s’est adossé à l’ouvrage
d’Anne Ubersfeld Lire le théâtre, ou encore un dossier sur le texte poétique en classe de 4e a
su recourir aux travaux de Paul Ricœur sur la métaphore.
Les références au socle commun de connaissances et de compétences sont nombreuses
dans les dossiers de RAEP. Cela s’explique en partie par l’importance des formations qui ont
porté sur ce sujet dans les établissements scolaires. Force est de constater que, dans l’esprit
des candidats, il s’agit principalement d’une opération de validation (en témoignent les
nombreuses grilles qui sont intégrées dans les dossiers) alors que manque trop souvent une
réflexion de fond sur la façon dont les élèves peuvent développer ou acquérir des
compétences. Rappelons que toute validation suppose un apprentissage et des évaluations.
Chaque compétence requiert la contribution de plusieurs disciplines. Réciproquement, une
discipline contribue à l’acquisition et à la validation de plusieurs compétences. Il ne s’agit pas
pour autant de faire un travail spécifique d’évaluation des compétences (et encore moins des
« examens blancs » de validation des compétences), qui peuvent être évaluées dans le cadre
des travaux habituels de la discipline. Faire référence au socle commun de connaissances et de
compétences ou au livret personnel de compétences prend du sens dans le cadre d’un travail
inter disciplinaire ou pour montrer comment, lors d’une séquence d’enseignement, on a su
articuler quelques items du livret personnel de compétences avec des exigences proprement
disciplinaires.
On peut formuler les mêmes remarques sur l’histoire des arts. Evalué par une épreuve orale
depuis 2011 en classe de 3e, cet enseignement, que se partagent plusieurs disciplines, mobilise
largement les candidats qui rendent comptent dans les dossiers d’expériences parfois très
ambitieuses. Pourquoi pas ? Mais il faut alors montrer les liens qu’entretiennent les analyses
d’œuvres picturales ou cinématographiques avec les programmes de français et savoir leur
laisser leur juste place. Il ne s’agit ni d’hypertrophier l’enseignement d’histoire des arts, ni de
l’oublier.
c) Analyse
La construction des dossiers la plus fréquemment utilisée a pris la forme d’un déroulement
de séquence, formulé sur le mode narratif et de façon chronologique. Cette organisation
linéaire pose le problème de la place à réserver à la prise de distance critique, à l’analyse de la
situation exposée, à la justification argumentée de choix didactiques et pédagogiques fondés
sur un repérage des besoins des élèves et orientés vers des objectifs. Certains plaçaient toutes
ces considérations à la fin du dossier, dans un court paragraphe qui éclairait, sur le tard, des
choix exprimés six pages auparavant. Méthode peu recommandable – mais au moins
l’analyse, aussi minuscule fût-elle, apparaissait. Il arrivait en effet trop souvent que cette
dimension attendue ne figure même pas dans le travail. D’autres distillaient au fur et à mesure
du déroulé de la séquence quelques remarques, pas toujours bien articulées avec le propos.
Dans certains dossiers, des passages tout pénétrés de contrition évoquaient avec sincérité des
erreurs manifestes dans l’approche de quelques aspects pédagogiques. Mais les solutions
préconisées n’ont pas toujours été convaincantes.
Pour le cas particulier des candidats qui n’ont pas exercé leurs fonctions en présence
d’élèves et dont le dossier relate une séquence observée, il importe également de prendre une
forme de distance critique, de montrer au jury une capacité à s’interroger sur ce qui a été
observé. De la même façon, pour les candidats issus du premier degré ou de l’enseignement
supérieur qui se présentent à un concours de recrutement du second degré, le jury a cherché à
évaluer chez le candidat sa capacité à transférer son expérience, à montrer qu’il était capable
de se projeter dans les fonctions qu’il envisage d’exercer. Nous pouvons ainsi opposer deux
exemples qui présentent l’un et l’autre une séquence en classe d’accueil (CLA) pour les
élèves nouvellement arrivés en France (ENAF). Le premier est très bien construit, la
candidate cherche constamment à mettre en rapport la spécificité de l'enseignement en CLA
avec les exigences du programme en classe ordinaire. C'est un dossier qui révèle un profond
désir de donner accès à la littérature à l'ensemble des élèves. Ce travail a obtenu une
excellente note. A l’inverse, l’autre dossier se montre incapable d’opérer un transfert des
pratiques mises en œuvre avec les ENAF vers les classes de français et se voit attribuer une
note très faible.
Le jury s’est montré particulièrement sensible aux capacités des candidats à prendre du
recul sur leur travail et à évaluer leur pratique. Les dossiers qui ont su proposer une analyse
qui ne se limitait pas à une évaluation sommaire de la réception par les élèves (« cela a
marché », « cela n’a pas vraiment marché »), qui ont su faire preuve d’un recul critique fondé
sur des éléments probants, qui ont su justifier les choix opérés, parfois les amender, ont
convaincu les correcteurs. Savoir reconnaître que l’on s’est trompé, montrer une capacité à
tirer parti de ses erreurs et à corriger ses propositions sont des qualités qui ont été valorisées.
4- Annexes
Le choix des documents à annexer au dossier est important, car il donne du sens à la
démarche mise en œuvre. Il importe d’abord de faire référence, par un système de notes dans
le corps du devoir, à ce qui est présenté ensuite dans les annexes. S’il n’est pas nécessaire de
proposer en annexe quelques fables de La Fontaine, une nouvelle de Maupassant, l’acte III de
George Dandin ou le triangle didactique, il peut en revanche être utile de faire apparaître une
progression annuelle, surtout si elle permet de mieux cerner l’ensemble du travail et si elle
sert le candidat en mettant en valeur la cohérence de son projet.
Le jury a apprécié de lire en annexe des copies d’élèves. Là se vérifie de la manière la plus
marquée la différence entre les ambitions affichées dans le corps du dossier et les résultats
obtenus. C’est là également que l’on prend le plus nettement conscience des attendus du
professeur en situation. Les exigences qui s’affichent en marge des copies, les comptes rendus
figurant en haut de page nous éclairent mieux que ne sauraient le faire huit pages de récit
séquentiel.
On comprendra aisément l’intérêt qu’il peut y avoir à proposer également des outils
(exercices, travaux d’écriture...) élaborés par le professeur et destinés à la classe. Le candidat
montre ainsi sa capacité à ne pas s’inféoder à un manuel scolaire et met en avant sa faculté,
essentielle pour le futur professeur, à construire à partir de sources diverses (dont on indique
avec soin les références) des documents qui répondent au plus près aux attentes et aux besoins
des élèves. De la même façon, les annexes choisies de manière à attester le travail effectué, les
documents ayant effectivement servi à l’étude présentée (par exemple la « une » du Monde
ayant fait l’objet d’un travail en classe et la « une » réalisée par les élèves lors de la
séquence), les annexes qui authentifient le propos (un article d’un journal local évoquant la
rencontre avec un auteur organisée par le professeur, des photographies de productions
d’élèves, une affiche réalisée par un groupe d’élèves par exemple) ont été favorablement
accueillies par le jury.
On veillera à ne pas multiplier les annexes et à faire en sorte qu’elles ne soient pas
redondantes. Tout classement, toute hiérarchisation sont les bienvenus.
Pour conclure, soulignons encore les idées clefs de ce rapport. Il importe d’abord de
soigner la présentation de son dossier de RAEP en veillant en particulier à sa lisibilité, en
respectant les codes, les contraintes formelles ainsi que la situation d’énonciation. On sera
attentif également à la qualité et à la justesse de la langue. Il importe ensuite de rendre compte
d’une situation de classe singulière qui construise, en contexte, des connaissances dans un
cadre bien précis. Dans le même ordre d’idées, il s’agit de développer auprès des élèves des
compétences référencées aux programmes, en dépassant la description pour adopter une
vision analytique qui fait le partage entre les points forts et les éléments à améliorer. Pour ce
faire, on s’appuiera autant que possible sur des documents authentiques qui reflètent sans
complaisance ni facilité la réalité pédagogique de la classe. Il importe enfin de se projeter
dans sa mission de professeur avec professionnalisme et honnêteté, sans fard ni présomption.
Pour finir, nous souhaitons que les futurs candidats à ce concours exigeant trouvent dans
ces lignes, non seulement des conseils qui leur permettent de réussir, mais aussi des
encouragements à rédiger un dossier de RAEP qui rende compte au mieux de leur pratique
professionnelle.
Ce rapport a été nourri des remarques de l’ensemble des membres du jury : qu’ils en
soient ici remerciés.
Epreuve d’Admission
Rapport du jury rédigé par Sébastien Hébert
Une nouvelle épreuve d’admission
L’explication de texte a remplacé cette année, pour l’épreuve d’admission du CAPES
Interne-CAER, l’analyse didactique d’un dossier constitué d’extraits de manuels. Cette
évolution du concours renforce la dimension littéraire de cette épreuve d’admission et évalue
des compétences mises en œuvre dans la pratique quotidienne d’un professeur de Lettres. Si
l’évaluation de l’épreuve porte sur des qualités professionnelles indispensables, le travail
attendu dans cet oral ne correspond pas pour autant à une séance de « lecture analytique »
telle qu’elle serait menée au sein de la classe. L’exercice relève d’une lecture experte qui
convoque des connaissances universitaires clairement maîtrisées et réinvesties dans la lecture
personnelle d’un texte. Cette nouvelle définition des épreuves fait le choix d’un exercice
exigeant directement lié aux usages du professeur et aux compétences qu’il doit mettre en
œuvre lorsqu’il s’engage à la rencontre des textes. Elle requiert des connaissances précises, du
discernement et de la rigueur. L’explication de texte et l’exposé de grammaire qui constituent
les deux moments de la première partie de l’épreuve n’exigent donc plus la transposition
didactique qui était de mise jusqu'à cette session. Peu de candidats ont commis cette « erreur »
qui consistait à proposer une explication de texte comme « on la ferait en classe », mais
certaines confusions constatées durant ces oraux nous incitent à rappeler cette règle : la
transposition didactique, si elle doit être envisagée, ne le sera que durant l’entretien si le jury
souhaite orienter les échanges dans cette voie. Pour les collègues déjà enseignants qui se sont
présentés au concours cette année, cette évolution a parfois généré quelques difficultés, tant
leur prestation semblait contrainte par des approches didactiques qui n’avaient pas lieu d’être
dans leur explication de texte.
Si le concours a été remanié, il poursuit cette exigence d’excellence propre à tout
concours de recrutement de professeurs. Ce rapport, dans la continuité des précédents, se
propose donc, avant de revenir sur l’esprit et les enjeux de cette épreuve d’admission, de
clarifier ce qui change dans sa forme. Il est rédigé avec la volonté d’apporter aux candidats
une aide et un encouragement dans leur préparation. Que les membres des commissions du
jury 2012 soient remerciés pour l’aide précieuse qu’ils m’ont apportée dans la rédaction de ce
rapport.
1. LE DEROULEMENT DE L’EPREUVE
Nous renvoyons avant toute remarque à la note de commentaire reproduite dans la
partie du rapport consacrée à la présentation des épreuves et qui définit l’épreuve orale du
CAPES interne et du CAER de lettres modernes.
• Le choix du sujet
On propose au candidat de choisir un sujet (un texte et la question de grammaire qui
l’accompagne) parmi deux qui lui sont présentés. C’est bien entendu une étape déterminante
de l’épreuve que le candidat doit envisager avec sérénité et lucidité. Ces minutes (environ
cinq) réservées au choix du sujet n’amputent pas le temps de préparation qui est donc de deux
heures pleines.
Les extraits, d’une trentaine de lignes au maximum (exception faite des poèmes ou de
certains extraits de théâtre), reprennent au mieux la variété propre à la littérature française du
XVIe au XXIe siècle. Les deux sujets laissent le choix entre deux textes d’époques et de
genres différents mais qui présentent, aux yeux du jury, un intérêt particulier et des difficultés
équivalentes. Si l’inclination première (et compréhensible) semble conduire les candidats à
choisir le texte qu’ils connaissent ou croient connaître, nous souhaitons les inviter à ne pas
choisir sans même avoir lu les deux sujets. Maupassant n’offre pas forcément plus de garantie
de réussite que Huysmans ou Houellebecq. Le jury ne s’attend de toute façon pas à trouver en
face de lui un spécialiste du théâtre de Molière ou du nouveau roman mais un candidat nourri
de lectures qui, durant ses années de préparation et d’étude, s’est forgé une culture littéraire
qui ne lui interdit d’aborder aucun texte, même inconnu. L’explication viendra puiser dans
cette culture les capacités à lire et analyser rigoureusement et personnellement tout extrait
d’œuvre quelle qu’elle soit. Rappelons que la meilleure préparation au CAPES, interne
comme externe, réside dans la lecture des œuvres qui constituent le patrimoine de la littérature
française. On y ajoutera quelques lectures critiques : avoir lu et annoté Patrick Dandrey ou
Georges Forestier constitue évidemment un atout au seuil d’une explication d’une scène de
Molière. Mais, encore une fois, soulignons que c’est une lecture personnelle qu’attend le jury
et non la juxtaposition de quelques souvenirs de lecture que l’on s’efforce maladroitement de
rafraîchir. On invite donc les candidats à « prendre des risques » au moment de ce choix
initial, peut-être pas au point cependant de choisir d’expliquer un extrait de L’Etranger et de
confier, comme l’a fait une candidate durant l’entretien, « n’avoir jamais lu ce livre ». Un jury
n’a que très modérément apprécié la justification d’un candidat qui, confondant surréalisme et
impressionnisme, a cru bon de préciser « qu’il ne connaissait rien à la peinture » ; ce qui ne
l’avait pas empêché de choisir d’expliquer une page de L’Œuvre de Zola.
Les différentes commissions ont recensé les sujets proposés aux candidats et les choix
de ces derniers. Sur les six principaux genres qui ont été les supports de sujets (roman,
nouvelle/conte, fable, essai, théâtre et poésie) et sur les six siècles que couvraient ces extraits
(du XVIe au XXIe siècle), les candidats ont choisi assez systématiquement le roman du XIXe
siècle et la poésie des XIXe et XXe siècles. Molière, au contraire de Racine ou Corneille, a
souvent remporté le choix des candidats, mais force est de constater que cela n’a pas toujours
été judicieux tant les explications des extraits de Dom Juan, des Fourberies de Scapin ou
encore des Précieuses ridicules ont donné lieu à des commentaires généraux se satisfaisant de
lieux communs réducteurs. Autre constat : les textes courts sont choisis en priorité. Inutile de
préciser que ce critère de sélection est totalement irrecevable : il s’explique peut-être par la
perception fautive qu’ont les candidats de l’explication de texte et particulièrement de sa
dimension linéaire, voire juxta-linéaire pour certains, problème de méthodologie (et de bon
sens) sur lequel ce rapport reviendra.
Il apparaît aussi assez nettement que c’est parfois la question de grammaire qui oriente
le choix du sujet. Si cela peut se justifier dans le cas où le texte support de chaque sujet
présente aux yeux du candidat le même intérêt, nous précisons ici que l’évaluation de la
question de grammaire, affectée d’un coefficient inférieur à celui de l’explication, ne peut pas
être le critère exclusif de la sélection.
Au moment du choix, le critère de l’intérêt personnel, voire du plaisir, ne doit donc pas
être délaissé. L’explication de texte est aussi une rencontre avec un texte, et cette session a
donné l’occasion à toutes les commissions d’entendre des prestations remarquables sur des
extraits qui n’étaient pas d’abord familiers aux candidats, mais qui avaient suscité en eux le
plaisir subjectif de la lecture et l’intérêt objectif de l’explication.
• Le temps de préparation
Le candidat dispose de deux heures de préparation qu’il répartit comme il le souhaite
entre l’explication du texte et la question de grammaire. L’organisation de ce moment est
primordiale afin d’éviter, comme ce fut parfois le cas cette année, des prestations qui
s’essoufflent et laissent de côté, par exemple, la fin du texte faute d’une préparation bien
organisée. Plus fréquemment, la question de grammaire est sacrifiée et le candidat s’en remet
à une improvisation souvent dangereuse lors de son exposé. Or, l’exposé de grammaire,
comme celui de l’explication, ne peut se passer d’une construction préalablement pensée qui
chemine vers un projet qu’on ne perd pas de vue. C’est durant cette préparation que s’élabore
progressivement le projet de lecture, cette démonstration dynamique qui va guider l’exposé et
lui donner sa vigueur. L’inachèvement ou l’effritement du propos sont sanctionnés
sévèrement car, outre la frustration qu’ils suscitent, ils font perdre à l’exposé sa cohérence et
ne permettent pas de rendre compte de l’ensemble du texte, dans son unité ou sa dynamique
propre.
Signalons également que divers dictionnaires sont mis à la disposition du candidat lors
de sa préparation et qu’un usage avisé de ces usuels peut s’avérer parfois bien utile : une
recherche attentive aurait sans doute permis à tel candidat de distinguer le « chevet de
l’église » du « chevet du malade », ou à cet autre de comprendre comme il se doit
l’expression « enfourcher son bidet »… Très souvent, durant l’entretien, le jury doit revenir
sur ces questions lexicales et constate avec regret le silence des candidats sur tel sens
particulier d’un terme, ou sur son origine, qui pourtant oriente l’interprétation. Des
investigations plus précises et opportunes dans ce domaine serviraient sans aucun doute les
analyses : ainsi le « charme » de Manon ou de Carmen n’est pas exactement celui de Nana.
• Le temps de l’épreuve
La préparation achevée, le candidat est conduit vers la salle où se déroule l’épreuve. Il
est accueilli par le jury qui, après les vérifications de convocation et d’identité, l’invite à
présenter son travail. Trente minutes au maximum sont imparties pour cette première partie de
l’épreuve. Il est prudent de jauger son temps de parole car le jury ne pourra en tout état de
cause accepter le moindre dépassement. Il est donc prudent de prévoir quelques minutes de
marge pour pouvoir dans tous les cas conclure son exposé. « Quelques minutes » et non pas
un quart d’heure. Difficile d’être convaincant et complet en quinze minutes sur un texte choisi
par le jury en raison de sa richesse ou de sa complexité. Avant d’en venir aux rappels
méthodologiques sur l’exercice de l’explication de texte, les lignes qui suivent souhaitent
rappeler simplement quelques conseils de bon sens sur l’organisation de temps et de la parole,
voire de l’espace, durant ces trente minutes.
Il va sans dire que la bienveillance du jury le rend tout à fait capable de comprendre
l’émotion ou l’angoisse qui surgissent parfois au détour d’une introduction ou d’une remarque
mal ajustée. Les candidats éviteront donc de commenter leur embarras ou leurs défaillances
(« Oh ! je suis stressé » ou « excusez-moi, je n’ai pas dormi de la nuit »). Le jury sait et
comprend l’état particulier qui peut être celui d’un candidat.
Toutefois, cette bienveillance va de pair avec une exigence de clarté et de cohésion du
propos. Pour de futurs professeurs ou, comme c’est souvent le cas dans ce concours, pour des
professeurs déjà en exercice, la justesse et la rigueur de l’expression sont des pré-requis
indispensables. L’exercice doit démontrer la capacité du candidat à tenir un propos
intelligible, précis, voire élégant, et en tout cas irréprochable sur le plan de la correction. On
saura gré au futur candidat de se débarrasser des « malgré que » ou autre «pallier à». Inutile
d’insister : ce rapport n’a pas vocation à être un sottisier qui de toute façon ne refléterait en
rien les prestations d’ensemble tout à fait satisfaisantes sur ce plan de la correction de la
langue. C’est sans doute un peu moins vrai en ce qui concerne la qualité des lectures des
textes. Si le jury n’attend pas une mise en voix théâtralisée, voire « surjouée » (il n’est pas
utile de se lever pour lire la tirade de Théramène), il aimerait entendre des lectures qui
suscitent des effets, fassent résonner le texte et lui donnent un sens. Un investissement un peu
plus personnel dans cette lecture serait donc apprécié, ne fût-ce que sur le plan de la
correction de la diction.
Sur les trente minutes d’exposé, le candidat doit répartir son temps de parole entre
l’explication de texte et la question de grammaire. L’ordre n’est pas imposé et l’on a vu (très
rarement toutefois) des candidats présenter d’abord l’exposé de grammaire. Ces deux
moments ne sont pas disjoints : l’un et l’autre dialoguent souvent dans un rapport
d’illustration, l’exposé de grammaire pouvant se mettre au service de l’analyse du texte. Dans
tous les cas, le temps consacré à la question de grammaire n’excédera pas dix minutes. On
veillera toutefois à ne pas trop le réduire, voire à l’ignorer. Le candidat qui se passe de cette
analyse grammaticale se prive de fait d’une réflexion particulière sur le texte, car une question
de grammaire n’accompagne jamais par hasard un texte.
Au terme de ces trente minutes d’exposé rythmées par une organisation cohérente et
repérable, une progression guidée par un projet clairement présenté et rappelé au fil de
l’explication, le candidat est invité à quitter la salle d’interrogation pour une première
délibération du jury qui fixera une « note plancher ».
La seconde partie de l’épreuve doit permettre de bonifier ce qui a été une première fois
évalué. Aux remarques générales faites sur la première partie s’ajoute une capacité d’écoute et
de réaction qui va décider en grande partie de la réussite de l’entretien. Plus encore que durant
l’exposé, c’est lors de l’entretien que certains candidats semblent perdre leurs moyens.
Pourtant, nous verrons que cette seconde partie ne doit pas être perçue comme une sorte de
« questionnaire de connaissances » et ne vise en aucun cas à placer le candidat dans une
position délicate. Il s’agit d’un dialogue dans lequel le jury attend avant tout une posture
réflexive intelligente et honnête de la part du candidat, aussi éloignée de toute rétractation
soumise que de toute obstination aveugle.
2. LA PREMIERE PARTIE DE L’EPREUVE : L’EXPLICATION DE TEXTE ET LA QUESTION DE
GRAMMAIRE
• L’explication de texte
L’explication de texte littéraire est la pierre angulaire de cette épreuve d’admission : la
réussite au concours dépend en grande partie de cette vingtaine de minutes durant lesquelles
le candidat doit démontrer sa faculté à lire de façon personnelle un texte, en s’appuyant sur
une culture littéraire qu’il s’est appropriée et qui lui permet de justifier ses analyses. Le jury
souhaite entendre (et voir) de futurs professeurs certifiés qui, avec finesse et rigueur, sauront
dégager l’intérêt d’un texte, ses significations, ses enjeux esthétiques et humains portés et
nourris par des formes littéraires spécifiques. Loin de tout jargon stérile ou de tout
psittacisme, ces vingt minutes donnent au candidat l’occasion de manifester ses capacités, non
seulement à comprendre les textes (ce qu’ils disent et ce qu’ils lui disent) mais aussi à les
faire vivre. Là réside peut-être le plus grand regret des commissions d’oral de cette session :
la sensation d’écouter une explication dont le texte est absent, où il est instrumentalisé pour
plaquer telle ou telle connaissance approximative, telle ou telle notion glaciale (jamais un
schéma quelconque, qu’il soit narratif ou actantiel, ne suffira vraiment à l’explication d’un
texte). Les extraits de textes proposés à l’étude participent tous d’un regard particulier sur le
monde et les hommes ; c’est ce qui fait la spécificité du texte littéraire et son actualité au-delà
des contextes (qu’il vaut mieux connaître) et des caractéristiques génériques. Or le jury a eu
parfois l’impression d’assister à une entreprise de « désincarnation » des textes durant
certaines explications, à leur embaumement sur l’autel des généralités et des approximations
sans risque, les invariants génériques et les catégories littéraires dont ils relèvent étant
privilégiés au détriment de leur valeur singulière. Certes Le Horla est un texte fantastique
dont rend assez bien compte la théorie de Todorov sur le genre, mais convient-il pour autant
de le réduire à cette catégorisation ou bien d’en faire une simple illustration autobiographique
de la folie de Maupassant ? Même si la première lecture peut se défendre (un candidat qui a
choisi d’expliquer l’extrait « du reflet qui disparaît » sous l’angle de l’écriture fantastique a
réellement convaincu le jury), elle paraît oublier les questions que pose ce texte (et l’extrait
choisi en particulier) aux lecteurs : que dit ce texte de l’homme, du rapport entre le
« bourreau » et sa « victime », de la nécessité pour cette dernière d’écrire (il s’agit d’un
journal intime) son aventure ? Expliquer un texte, c’est d’abord savoir l’interroger.
Les approches stylistiques et rhétoriques demeurent indispensables à une lecture fine
et étayée à condition qu’elles servent à l’intelligence du texte. Il est préférable de connaître
l’esthétique pétrarquiste pour expliquer un poème de la Pléiade, mais cela ne suffira pas. La
narratologie peut éclairer l’étude romanesque, mais l’étude d’un extrait de Bouvard et
Pécuchet ne peut se réduire à cet angle unique. Disons-le clairement : expliquer un texte n’est
pas se contenter d’interpréter quelques figures de style mises bout à bout durant trente
minutes. L’approche stylistique devient contre productive lorsqu’elle annule toute faculté de
comprendre et d’exprimer ce que le texte dit du réel. Bien sûr la moralité des Animaux
malades de la peste montre une opposition antithétique, mais se satisfaire de cette antithèse
pour expliquer le sens du texte condamne la lecture de la fable à ce qu’elle n’est pas, ou du
moins pas seulement. Certes, on peut y voir le thème « de l’abus de pouvoir », « de l’injustice
faite aux misérables », mais c’est un peu vite oublier la responsabilité de l’âne dans ce qui lui
arrive, sa sottise et son ingénuité coupable. « Apprends à parler et aussi (en l’occurrence) à te
taire », semble conseiller la fable. Tout à leur antithèse finale, les candidats n’ont pas lu la
fable et le discours implicite qu’elle tenait sur l’art du langage et l’usage éclairé que doit en
faire le courtisan. D’une façon générale, au lieu de rabattre la fable sur sa moralité déclarée, il
faut plutôt l’ouvrir aux significations complexes qu’elle met en jeu.
Il convient donc d’insister sur ce que les jurys attendent d’une explication de texte.
-
Une méthodologie
Il serait mal venu dans ce rapport, qui entend plaider pour une explication de texte
moins « fossilisée », de définir, voire d’imposer un mode d’emploi de l’exercice.
L’explication de texte procède du texte lui-même qui contient dans ses lignes, dans son
organisation, si l’on y est attentif, un élément qui commande la façon de l’aborder. Tel
passage de Voltaire ne s’explique pas avec la même « méthode » que telle page de Rousseau.
Nous souhaitons simplement rappeler la logique de l’exercice et quelques principes qui
doivent aider le candidat dans sa recherche de clarté et d’efficacité.
Toute explication commence par une introduction dont l’objectif principal consiste en
la présentation convaincante du projet de lecture retenu. Celle-ci implique d’abord une
contextualisation, brève et précise, de l’extrait dans une époque, un genre, un mouvement
littéraire : un sonnet de Ronsard ou un extrait de roman du XIXe siècle doivent ainsi être
replacés chacun dans son domaine propre, car il n’y a pas d’évidence a priori en la matière.
En évitant tout discours plaqué ou général, il s’agit d’introduire justement la lecture du texte
proposé en l’éclairant par tout – et seulement - ce qui est utile à sa bonne compréhension. Un
texte s’inscrit en outre dans un certain horizon qu’il éclaire, mais aussi qu’il dépasse pour
nous arriver dans son actualité. Très souvent cette contextualisation (dans les différents
domaines littéraires, artistiques, historiques, politiques…) va engager la réflexion sur les
enjeux spécifiques au texte choisi : les particularités génériques qu’il expose, les valeurs qu’il
soutient, la ou les réceptions qu’il provoque. Le projet de lecture naît de cette
contextualisation qui le justifie et qui, outre l’ouverture essentielle sur les valeurs qu’elle
permet, favorise logiquement le double regard sur les enjeux esthétiques et sur la fonction
« transcendante » du texte dont le sens dépasse forcément (c’est le propre des œuvres
littéraires) celui de l’époque dans laquelle il s’inscrit. Le jury a donc particulièrement apprécié
les introductions dans lesquelles cette double sensibilité, à la contextualisation et à
l’actualisation du texte, était présente. Très souvent, elle annonçait une étude vivante qui
donnait chair au texte en le situant dans une réalité qu’il traversait, depuis sa création jusqu’à
notre lecture moderne éclairée de moyens d’investigation nouveaux.
Le candidat doit également situer l’extrait proposé dans l’ensemble dont il fait partie.
Dans la mesure où le candidat ne dispose pas de l’œuvre complète mais seulement de
l’extrait, les éléments de cette situation peuvent rester limités au rappel des éléments fournis
par le paratexte et à ce que le texte permet d’inférer sur le déroulement de la fabula –
romanesque ou théâtrale. La mise en situation peut également s’appuyer sur les souvenirs de
lecture du candidat, même si le jury n’attend pas que toutes les œuvres dont sont extraits les
textes aient été lues par lui. Souvent, le choix des extraits répond à des enjeux stratégiques
qu’il faut prendre en compte : incipit ou explicit, par exemple. Ces fondements étant posés, le
candidat ne négligera pas de formuler l’objet de l’extrait choisi : selon le cas, quels en sont les
événements, quel en est l’argument – de quoi est-il question ? – et déjà, quel en est l’enjeu ?
Question qui, étayée par une réflexion sur le ton du texte et l’effet qu’il vise sur le lecteur,
prépare le projet de lecture, par nature spécifique.
Le projet de lecture doit donc être explicite et explicité (un retour sur les choix qui
l’ont motivé est fréquent lors de l’entretien). Un projet de lecture est pertinent lorsqu’il est à
même de permettre de donner de la profondeur au texte en suggérant des niveaux de lecture
différents. Le projet de lecture doit permettre de dégager ce qui fait la singulière richesse de
l’extrait proposé : la spécificité de son discours. Autrement dit, il s’agit bien d’expliquer la
singularité de ce que dit le texte et la façon particulière dont il le dit. Un projet de lecture n’est
donc pas l’étude d’une thématique mais, éventuellement, celle du traitement particulier de
cette thématique. Cette singularité s’étudiera bien sûr à la lumière de connaissances diverses,
d’outils pertinents, de schémas opératoires, de motifs topiques, mais elle ne sera jamais diluée
dans ces points de référence ; au contraire, elle les dominera et en montrera s’il le faut les
limites. Les formules d’annonce incertaines (« nous nous demanderons si… » ou « on pourra
s’interroger sur … ») révèlent bien souvent la dimension arbitraire de la problématique
retenue et, pour le moins, ne présagent guère d’un grand engagement personnel. Au-delà de
ces questions de maladresses formelles, l’important réside dans la justification préalable du
projet de lecture que l’introduction doit prendre le temps d’amener et de présenter comme
l’aboutissement logique de toute la première phase.
Très souvent la lecture à haute voix du texte s’intercale au sein de cette introduction
quand elle n’a pas directement ouvert cette première partie de l’épreuve. Peu importe en fait
la place de cette lecture dans l’introduction, à condition qu’elle soit un moment intense et
éclairant de l’explication. Ce moment doit mettre le jury dans les meilleures conditions
d’écoute ; un texte bien lu annonce parfois une explication réussie. Car la lecture à haute voix
est un point d’aboutissement : elle révèle à la fois les qualités de présence des candidats (il
faut oser faire ressortir certains traits du texte), mais aussi les qualités d’analyse et
d’interprétation. Le jury a apprécié les lectures de candidats qui se libèrent de leur angoisse et
font entrer leurs auditeurs dans le texte. C’est souvent par cette lecture que le professeur, dans
sa classe, favorise la rencontre de ses élèves avec le texte ; c’est par elle qu’il doit susciter
l’intérêt et le plaisir chez ces élèves. Le jury aimerait entendre des lectures qui suscitent des
effets, fassent résonner le texte et lui donnent un sens. Lire un extrait d’une pièce de théâtre
est certes difficile, mais une préparation, un entraînement permettent souvent d’éviter
quelques déconvenues. Lire le dialogue entre Hamm et Clov avec des accents de tragédie
classique relève au mieux d’une originalité contestable, au pire du contresens qui révèle une
lecture incertaine du tragique (et du comique) beckettien. Toujours en ce qui concerne la
lecture du théâtre, les candidats ont le choix de lire ou non les didascalies pourvu qu’ils soient
capables de justifier ce choix. Ainsi, leur lecture ne s’imposera pas dans un texte classique,
mais il sera difficile d’ignorer le texte didascalique dans le théâtre moderne et contemporain.
Quel que soit le genre du texte, il faut donc, pendant le temps de préparation de l’épreuve, être
attentif à la syntaxe et aux signes de ponctuation, penser aux liaisons, à la prosodie, à la
vitesse de la lecture et aux respirations, à l’intensité à mettre dans certains passages ou à la
tonalité du texte (que de lectures lugubres de textes humoristiques et inversement !). D’une
façon plus générale pour préparer le concours, il faut s’exercer à la lecture à haute voix,
notamment à celle des textes poétiques aux exigences si particulières et souvent si
maltraitées : un poème ne peut être lu (et analysé) sans tenir compte du rythme et de la
musicalité. Au delà de la seule lecture du texte, une méconnaissance trop flagrante des règles
de prosodie, d’accentuation et de versification nuit gravement à la qualité de l’explication. La
fréquentation régulière des ouvrages qui traitent de ces questions est donc recommandée.
L’introduction se termine le plus souvent par l’annonce traditionnelle de l’organisation
retenue pour l’explication en elle-même. Pas de consignes là encore mais quelques remarques
imposées par le bon sens. Une certaine convention veut que l’explication linéaire soit
privilégiée lors des oraux de concours. Il ne s’agit pas de remettre en cause cette habitude :
l’explication linéaire a l’intérêt de rester au plus près de la lettre du texte et d’éviter ainsi le
risque de généralités qu’une organisation composée, thématique par exemple, peut faire
encourir. La progression linéaire sensibilise sans doute davantage aux détails et à la
progression du texte. Toutefois, le jury a été surpris par l’immense succès des « plans »
proposant un « découpage » du texte selon des « mouvements » ou des « parties » ; plan dont
la seule justification parfois était l’organisation en paragraphes du texte à étudier. Devonsnous rappeler que l’organisation de l’explication de texte ne correspond pas nécessairement à
la distribution des paragraphes ? Est-il d’ailleurs toujours pertinent, par exemple, d’établir
mécaniquement « le plan » d’un texte ? Les commissions ont recensé que les deux-tiers des
organisations proposées relevaient de ce découpage « séquentiel » du texte. A la notion,
artificielle et statique, de « plan », on préférera celle, tout à la fois plus souple, vivante et
dynamique, de composition. Celle-ci est déjà le résultat d’un dialogue avec le texte et d’une
implication personnelle, qu’elle mette l’accent sur un fait d’organisation majeur ou qu’elle
relève seulement, pour certains textes moins nettement structurés, d’un souci méthodologique
d’exposition.
Il est temps de dire quelques mots sur le choix qui se présente au candidat au seuil de
l’explication : étude linéaire ou composée. Dans la plupart des cas, c’est le texte qui impose
l’organisation de l’explication. Le développement doit permettre au projet de lecture de se
réaliser, il se met au service du cheminement logique annoncé dès l’introduction. Le projet ne
doit pas se diluer dans un flot de remarques juxtaposées où le caractère démonstratif de
l’exercice se perd complètement. Car le développement relève bien d’une démonstration qui
progresse, note les difficultés, met en exergue les temps forts et, plus généralement, explicite
les choix du candidat. Or, trop d’explications linéaires oublient qu’elles sont liées à un projet
(lorsque projet il y a) et le jury assiste, déçu, à des prestations où le candidat, les yeux baissés,
occupé à relire (parfois ligne à ligne) le texte, répète pour la énième fois que « cela montre
bien la folie d’Harpagon » ou « que l’on constate donc qu’il perd contact avec la réalité »,
constat qui avait été effectué dès les premières minutes de l’explication et que la linéarité du
propos contraint (selon la conception faussée que le candidat a de l’explication linéaire) à
ressasser à chaque occasion. L’étude linéaire, lorsqu’elle se fait juxta-linéaire, condamne le
candidat à la myopie et ne débouche alors sur rien de convaincant. Dans ce cas précis de
l’extrait de L’Avare, une organisation composée aurait sans doute été préférable. Les extraits
de textes théâtraux, souvent un peu plus longs que les autres, doivent inciter les candidats à la
prudence avant de choisir l’explication de type linéaire, même si elle peut se révéler
parfaitement judicieuse. Il faut bien comprendre que l’explication linéaire est une explication
construite, car le choix de cette organisation procède, tout comme un commentaire composé
oral, d’une démonstration et d’une progression logique qui justifie et sert le projet de lecture.
Le choix de l’explication linéaire se justifie pour expliquer la scène de la mort de Gavroche,
tant Hugo construit cette page des Misérables comme un triptyque où « les genres se
succèdent puis se confondent », selon l’expression heureuse d’une candidate. A l’inverse,
pourquoi choisir ce mode de lecture pour le poème d’Eluard, La courbe de tes yeux ? Séparer
le « premier mouvement du texte consacré au regard de l’être aimée » du deuxième consacré
« à la vision particulière du monde » et du dernier où était évoquée « la connaissance de soi »
revient à distinguer des « parties » là où il n’y en a pas. Un ordre est imposé artificiellement là
où la cosmogonie surréaliste installe un fertile chaos. Si aucun type d’organisation ne prévaut
sur un autre, il faut insister sur la nécessaire articulation de l’exposé : l’étude linéaire
n’empêche pas de dresser un bilan au terme d’un passage étudié, elle n’empêche pas plus de
passer sous silence quelques lignes pour mieux s’arrêter, dans le souci de l’intérêt porté aux
détails évoqué plus haut, sur une phrase particulière, sur un mot. Rien n’empêche de le faire
non plus dans une organisation composée.
L’explication se conclut comme tout propos et il ne faut pas considérer cette ultime
étape de l’exposé comme une formalité rhétorique. Ni tautologique, ni statique, elle doit jouer
pleinement son rôle dans l’explication. Même si au cours de l’exposé, qui n’est pas une
lecture de la préparation, le candidat est amené à préciser voire à approfondir l’étude qu’il a
préparée, la nécessité de ne pas improviser cette conclusion doit être ici réaffirmée. C’est
durant ces dernières minutes que le candidat doit montrer comment le projet annoncé a été
mené à bien, en quoi il s’est avéré fécond pour la lecture du texte. Les déclarations finales sur
la splendeur ou autre pureté du texte, sur l’émotion qu’il a suscitée chez le candidat… ne sont
pas utiles, même si elles sont sincères. L’ouverture, très fréquemment proposée par les
candidats, sur d’autres œuvres n’est pas une obligation et elle doit surtout se justifier
rigoureusement : le jury ne manquera pas d’y revenir durant l’entretien si les passerelles
évoquées lui ont paru saugrenues. Mieux vaut, si le candidat doute du bien fondé de certaines
références ou de certains parallèles, favoriser une transition habile avec la question de
grammaire qui généralement suit l’exposé.
-
L’esprit de l’épreuve
L’explication doit traduire l’engagement du candidat dans son étude du texte. C’est
pour cette raison que les textes proposés par les commissions évitent les extraits
anthologiques trop attendus sans toutefois rechercher l’originalité déconcertante ou l’extrait
qui piègerait les candidats. Au sein d’œuvres connues, celles qu’un enseignant respectant les
programmes de collège ou de lycée pourrait étudier en classe, les commissions ont choisi
généralement des passages moins fréquentés par les manuels ; l’objectif était bien entendu
d’éviter les échos de cours entendus ou donnés, les grilles de lecture de ces extraits
canoniques. Le jury a trop entendu que les nouveaux romanciers recherchaient « une certaine
objectivité, une certaine absence de psychologie », mais faut-il pour autant conclure à la
« mort du personnage » ou à « l’absence d’intrigue » ? Il ne se passe donc rien dans Les
Gommes ? C’est dans ce cas oublier qu’il s’agit d’une intrigue policière, réécriture de
L’Œdipe roi de Sophocle. Ce parti pris de proposer des textes (un peu) moins fréquentés ou
familiers aurait dû inciter les candidats à prendre de la distance avec des lectures trop
conventionnelles, voire stéréotypées. Le jury invite donc fortement les futurs candidats à ne
pas rester prisonniers de certaines idées reçues sur les textes qui desservent leur lecture. Cette
mise en garde sous forme d’appel à la lecture personnelle ne dispense pas un candidat au
CAPES de se nourrir, tout au long de sa préparation, de lectures théoriques et critiques ou de
la fréquentation d’anthologies. Les connaissances d’histoire littéraire, lorsqu’elles sont bien
assimilées, ont toujours été appréciées par les commissions. L’exigence de savoir est au cœur
de cette épreuve au même titre que l’exigence d’appropriation du texte. Les meilleurs
candidats ont su montrer au jury qu’ils disposaient d’une vraie culture littéraire, artistique,
philosophique qui leur permettait de comprendre le texte parce qu’ils pouvaient le situer dans
une époque, dans un contexte, dans un courant d’idées ou un mouvement. Mais pourquoi
choisir d’expliquer un extrait de L’écriture ou la vie si l’on ignore tout du combat désespérant
que devaient mener les rescapés des camps, tous ces « narrateurs potentiels », pour se faire
entendre, publier et lire, et des raisons politiques qui leur imposaient, sans vraiment le dire, le
silence ou l’abandon ? A ce propos, et pour ne citer qu’un seul exemple, comme nous
regrettons les « mésinterprétations » de la phrase d’Adorno sur l’écriture de la poésie après
Auschwitz, phrase extrêmement complexe que deux candidats ont lue comme une interdiction
alors qu’elle ne fait que poser, en 1966, la question si terrible de l’après Auschwitz et de
l’abime qu’ouvre l’inédit concentrationnaire dans l’expression artistique1. L’attente d’une
culture générale, dans le sens élevé de cette expression, demeure au cœur de ce concours,
garante de l’ouverture d’esprit du professeur de français et de sa capacité à répondre aux
sollicitations si diverses d’un texte… et des élèves.
-
Les écueils de l’épreuve
Si l’on met à part les défauts les plus élémentaires qui relèvent du contresens, d’une
gestion du temps maladroite, ou encore d’une explication qui oublie la singularité du texte au
profit d’un discours général et impersonnel, si l’on met à part également les explications sans
projet, on peut retenir trois écueils majeurs qui ont nui à certaines prestations pourtant
honnêtement entreprises.
La question de la paraphrase n’est pas simple. L’unanimité s’est faite au sein du jury
pour admettre qu’une part de paraphrase s’imposait très souvent au sein des explications.
Tremplin vers l’interprétation, ce parti pris de reformulation, grâce auquel le sens littéral du
texte est explicité, ne disqualifie en rien les candidats. Elle est au contraire très souvent la
bienvenue à condition qu’elle soit pertinente : « résumer » la scène finale des Fourberies de
Scapin en insistant sur le repentir du valet farceur semble difficilement défendable, même au
prix de la subjectivité de la lecture… Tout comme en classe, le sens premier du texte doit être
éclairé mais à condition d’être dépassé. La poésie, elle aussi, elle surtout, supporte
parfaitement cette étape initiale où l’on s’intéresse à la lettre du texte avant d’en proposer des
interprétations. Le jury a été souvent surpris de constater à quel point les images poétiques
pouvaient déconcerter et donner lieu à des lectures originales, pour ne pas dire infondées :
telle celle qui consiste à ne voir dans Vieille chanson du jeune temps de Hugo qu’une plainte
pathétique alors que le poète s’amuse et ironise sur la naïveté d’un jeune amoureux à qui il
ressemblait. Des regrets sans doute, mais point de chagrin ou de douleur. Comment expliquer
ce vers de Du Bellay « Déjà le ciel aux Indes rougissait » dans son sonnet LXXXIII « A la
gloire de l’Olive » quand on prétend que ce poème évoque la beauté des paysages de l’Inde?
Très souvent, une lecture attentive permet d’éviter ces contresens fâcheux (le lieu poétique
qui associe la grâce de la belle matineuse au lever du soleil ne doit pas surprendre un candidat
au CAPES) et l’élucidation reste une des principales conditions d’une explication féconde.
Toutefois, cette élucidation du sens ne peut tenir lieu de projet ; celui-ci vise la complexité de
la signification dans tous ses aspects (rhétorique, stylistique, symbolique…). Un texte en dit
toujours plus que ce qu’il dit et la compréhension devient littéraire lorsque le lecteur fait
sienne la célèbre phrase de Rimbaud à qui on demandait des comptes sur le sens de ses
1
En 1949, dans un article intitulé « Critique de la culture et de la société », Adorno écrit : « La critique de la
culture se voit confrontée au dernier degré de la dialectique entre culture et barbarie : écrire un poème après
Auschwitz est barbare, et ce fait affecte même la connaissance qui explique pourquoi il est devenu impossible
d’écrire aujourd’hui des poèmes ». Devant les réactions et surtout l’incompréhension suscitées par cette phrase,
Adorno revint à de nombreuses reprises sur cette question de la place (l’échec ?) de la culture après Auschwitz,
notamment en 1966 dans son dernier ouvrage, Dialectique négative.
poèmes : « cela veut dire ce que ça veut dire, littéralement et dans tous les sens ». Faire
sacrifice de l’évidence est une règle en matière de lecture littéraire et le candidat au concours
ne doit pas être seulement ce lecteur « traducteur » ; il doit se faire expert et interroger
l’œuvre dans ce qu’elle lui dit et dans ce qu’elle dit du monde. En 2010, Vincent Jouve, dans
son essai au titre provocateur Pourquoi enseigner la Littérature ?, mettait en garde les
professeurs : « il ne suffit pas de constater que l’œuvre nous parle de quelque chose, il faut
savoir ce qu’elle nous en dit »… et si possible pourquoi. A ce niveau, que tout professeur doit
savoir atteindre en classe, se déploie l’ambigüité fondamentale de tout langage littéraire bien
au delà du sens littéral ou de tout « message » univoque.
Le candidat doit savoir éviter l’autre piège le plus fréquent lorsqu’il s’agit de
« parler » des textes littéraires, qui plus est le jour d’un oral de concours : celui de la critique
d’admiration qui fait de l’extrait un objet de vénération intouchable. C’est souvent de cette
façon que les élèves perçoivent les textes : c’est beau (ou du moins il faut dire que c’est beau)
parce qu’on me dit que c’est beau et parce que c’est au programme. C’est peu dire que l’on
attend autre chose d’un oral de recrutement de professeurs de lettres. Or, trop de candidats
semblent prisonniers de cette approche sacrosainte qui tend à coller des protocoles de lecture
sur des textes singuliers. Il n’y pas de mécanique explicative et chaque texte contient en lui un
élément qui suscite une certaine manière de l’aborder. C’est cette singularité qu’il faut saisir,
ce détail problématique, ce point de résistance sur lequel on s’arrête et qui fera que cette
explication au projet bien défini sera meilleure que cette autre qui se contentera de placer
quelques figures de style, quelques schémas ou quelques connaissances d’histoire littéraire
qui ne font parfois que différer la rencontre avec le texte, qui devient alors simple prétexte.
Beckett peut bien entendu être classé parmi les « auteurs de l’absurde », mais si ce mot
« absurde » annihile la réflexion du lecteur sur les problématiques propres à l’écriture
beckettienne (son constat d’une impasse d’une certaine forme de théâtre, ses influences
cartésiennes, sa volonté de renouveler la réflexion sur le langage, ses rapports personnels
particuliers à la famille et aux figures parentales…), alors l’explication échouera. On ne
demande pas pour autant aux candidats d’être des spécialistes de Beckett, mais simplement de
ne pas être aveuglés par ce qu’ils en savent, au point d’instrumentaliser le texte qui leur est
proposé pour le rendre conforme aux points d’ancrage qu’ils pensent maîtriser.
Dernière remarque sur les écueils à éviter, qui n’est pas la moindre : l’absence d’un
projet clair qui guide l’explication et lui donne sens aux yeux du jury. Quelle que soit la
méthode retenue pour l’explication, elle sera inopérante si elle n’est pas soutenue par une
problématisation qui assure la cohérence du parcours. Telle étude de registre, telle analyse
d’un mécanisme argumentatif, telle illustration d’un courant littéraire ne peuvent constituer un
projet de lecture d’un texte. Ces éléments sont des points d’entrée possibles dans les textes,
des moyens souvent indispensables pour bien les lire, mais ils ne représentent pas la substance
du livre, sa « substantifique moelle » évoquée par Rabelais, dans le fameux prologue de
Gargantua où il invite le lecteur à « casser » l’os. Ainsi un projet de lecture efficient éclaire
tout le passage à étudier, il est fréquemment convoqué au fil de l’explication pour en montrer
la pertinence. A cette candidate qui choisit pour expliquer une page de L’Assommoir de « se
demander en quoi cet extrait illustre bien les thèses naturalistes de Zola » nous préférons cette
autre qui propose de « montrer comment et pourquoi le naturalisme confine ici au fantastique,
faisant de Gervaise la victime d’une force qui la manipule ». D’un côté un projet indexé aux
topoï de l’écriture naturaliste; de l’autre une interrogation sur le dépassement de cette écriture
et le sens que revêt cette apparente transgression dans la page.
•
L’exposé de grammaire
Les candidats sont encouragés à préparer effectivement cette partie de l’épreuve. Les
points qu’elle permet d’obtenir ne sont pas à négliger et, trop souvent, les commissions ont
assisté à un classement rapide (parfois sans définition préalable du fait de langue ou de la
notion) sans qu’une mise en perspective interprétative ni une conclusion ne soient envisagées.
Si telle question a été posée à partir du texte, c’est qu’elle a sa raison d’être et qu’elle doit
servir l’analyse du texte. Cette relation n’est toutefois pas exigée durant l’exposé de
grammaire. En revanche, il est conseillé au candidat de prendre en considération la question
de grammaire dans son explication : elle peut lui offrir une entrée intéressante en fonction du
projet de lecture retenu. Dans ce cas, il peut être habile de commencer par la question de
grammaire si la conduite et les conclusions de l’analyse contribuent à l’explication de texte.
Très rares cependant ont été les candidats retenant cette option.
La note de commentaire présentant cette partie de l’épreuve précise : « la réponse à la
question de grammaire ne se veut pas un exposé théorique ou la récitation d’une leçon. Elle a
pour objectif d’évaluer la capacité du candidat à raisonner sur la langue et à mettre en relation
les faits linguistiques avec l’interprétation du texte ». Si les deux parties de l’épreuve ne sont
pas forcément liées, l’exposé de grammaire contient bien une dimension interprétative, et
l’organisation de la réponse ne peut donc se dispenser de cette « littérarité grammaticale » ou
de cette « grammaticalité littéraire ».
Tout comme pour le texte retenu dans le sujet, la question de grammaire s’appuie sur
les programmes des deux niveaux du secondaire : le collège ou le lycée. Bien entendu, de
nombreuses questions peuvent se voir orientées indifféremment vers l’un ou l’autre niveau, le
traitement dépendant du rôle, dans le texte, du fait de langue à analyser. Toutefois, précisons
que le jury attend un exposé de grammaire et non de didactique de la grammaire. Il ne s’agit
pas de proposer un cours de langue tel qu’on le mènerait en classe. De même, l’étude
grammaticale ne se confond pas avec une étude stylistique. Le libellé de l’épreuve précise :
« En vous appuyant sur les occurrences du texte (ou une partie du texte alors indiquée), vous
étudierez……… dans un développement organisé ». Ainsi, comme pour l’explication de texte,
une problématisation de la question et une organisation de la réponse sont attendues. Le
candidat doit construire son raisonnement et ne pas se contenter de juxtaposer les remarques
ou les relevés. Là encore, la méthode adoptée procèdera de la démonstration et elle se pliera
aux exigences d’un exposé construit autour d’une introduction, d’un développement et d’une
conclusion.
L’introduction définit la notion et la distingue d’autres grammaticalement proches ;
elle problématise ainsi le sujet et annonce, en le justifiant, le plan choisi pour le
développement. Celui-ci peut, et ce fut souvent le cas dans les exposés de cette session,
distinguer en deux parties ce qui relève de la « macrostructure » puis de la « microstructure ».
Si cette bipartition permet effectivement une approche progressive du problème, du général
vers le particulier des occurrences du texte, elle présente souvent le défaut de se limiter à des
définitions et des relevés dénués de tout objectif clairement soutenu. Définir la notion et
appliquer les critères de cette définition au texte ne constitue pas une approche problématique
et les manipulations effectuées (syntaxiques ou sémantiques), en guise de démonstration, ne
suffisent pas à rendre compte de la complexité des mécanismes que le sujet invite à analyser
dans le texte proposé. Lister les occurrences n’est pas non plus suffisant et cataloguer, par
exemple, les différents aspects du verbe ne tient pas lieu de problématique sur cette question
particulière. Il faut veiller cependant à ne pas étendre outre mesure l’introduction, surtout si
cela se fait au profit d’un propos exclusivement théorique qui retarde dangereusement la
confrontation au texte.
L’organisation du plan gagne à ne pas rechercher une trop grande simplicité qui, en
grammaire, est souvent réductrice et trahit la complexité et l’intérêt des phénomènes à
analyser. Sur ce point, nous regrettons que la dimension critique et interprétative ait été
souvent sacrifiée au profit d’une approche exclusivement catégorielle. Tout comme pour
l’explication de texte, l’étude linéaire doit être motivée et ne pas entraîner de redites qui,
parfois, cachent une stratégie d’évitement de certaines occurrences atypiques. Dans une
question sur les formes de l’injonction, il est inutile de repérer tous les impératifs s’ils
débouchent sur la même analyse. En revanche, on n’oubliera pas les formes plus implicites de
l’injonction. Dans de nombreux cas, l’exposé de grammaire supporte mal l’étude linéaire qui,
outre les répétitions, produit souvent une impression d’inorganisation ou de catalogue : tel cet
exposé consacré aux « verbes » dans un passage de Zola, qui s’est limité à une approche
syntaxique consistant à répertorier les différentes morphologies des temps. L’aspect des
verbes, la valeur des temps, leur spécificité sémantique ont été délaissés.
L’exposé de grammaire se conclut comme l’explication de texte : c’est l’occasion de
dresser le bilan de l’usage que fait le texte de la notion portée à l’étude du candidat, d’évaluer
la singularité ou la conformité (les cas échéants) de cet usage et ses répercussions sur la
littérarité.
Les meilleures prestations ont délimité la notion, l’ont définie, en ont classé les
occurrences (soit de manière complète, soit en procédant à des choix, quand le segment
d’analyse était long), en ont analysé l’intérêt et le rôle particulier joué dans le texte ou le
passage. Le jury a senti, durant ces auditions, que des questions étaient posées, que la posture
du candidat traduisait une dynamique de questionnement pertinent même si toutes les
réponses n’étaient pas apportées. Est-il besoin de rappeler que l’étude grammaticale propre au
concours ne peut relever de la simple illustration de faits de langues parfaitement identifiables
et que l’on pourrait catégoriser, comme le font les grammaires avec des exemples ad hoc ?
Pour cet exercice spécifique du concours, le candidat doit savoir évaluer les différences avec
les exemples canoniques et situer les occurrences du texte par rapport à ces cas typiques.
Toutefois, que les futurs candidats soient rassurés : les sujets proposés ne relèvent en rien de
l’exception ou de la question piège ; leur traitement, s’il demande réflexion et connaissances,
est à la portée de tout futur professeur certifié qui a préparé son épreuve de longue date, établi
des fiches, consulté fréquemment des grammaires. Mais il est certain que travailler sur la
forme interrogative ne signifie pas relever les phrases qui se terminent par un point
d’interrogation. Le jury attend un peu plus et a dû constater que les savoirs fondamentaux
eux-mêmes n’étaient pas toujours maîtrisés : la forme attributive n’est pas réservée au sujet,
les modalités de l’énonciation se distinguent des modalités de l’énoncé, les relatives peuvent
être aussi substantives, attributives, circonstancielles… Ces exemples ne sont pas des faits
« périphériques » dans la langue et toutes les grammaires les répertorient. L’objet du présent
rapport n’est pas de proposer un catalogue des identifications et classifications plus ou moins
bien réussies, mais d’insister sur la nécessité d’assurer ses connaissances avant cet oral. On ne
peut en effet se satisfaire d’une terminologie trop approximative qui indistinctement parle de
« forme » ou de « type » de phrases, de modalité ou de modalisation, de discours indirect libre
ou de monologue intérieur… Il est permis également de rappeler qu’une phrase ne se définit
pas seulement par la présence d’un point à son terme, pas plus qu’une proposition par le verbe
conjugué qui la compose, ou les compléments circonstanciels par une distinction d’ordre
sémantique (de temps, de lieu, de manière, mais aussi, rencontrés durant cette session, de
moyen, de sentiment…). On invitera toutefois les futurs candidats à la plus grande prudence
dans le maniement d’une terminologie trop fortement attachée à certaines grammaires et qui,
mal maîtrisée, donne parfois aux propos un contenu énigmatique et jargonnant.
Le rapide constat qui précède invite à tirer la conclusion qu’il ne faut surtout pas
négliger l’épreuve de grammaire ; un concours se joue parfois à quelques dixièmes de points.
Ce conseil doit donc inciter les futurs candidats à une mise à jour consciencieuse de leurs
connaissances dans ce domaine.
3. LA SECONDE PARTIE DE L’EPREUVE : L’ENTRETIEN
Dans cette seconde partie de l’épreuve, le jury, après avoir fixé une note plancher,
revient, dans l’ordre qu’il souhaite, sur l’explication de texte et sur la question de grammaire.
Systématiquement, il va demander au candidat de revenir sur certains propos trop peu
précisés, de détailler certains points trop rapidement esquissés, et parfois de corriger certaines
affirmations. C’est alors que le candidat doit montrer d’autres qualités que celles déployées
durant l’explication. La première d’entre elles réside dans la capacité à clarifier sa
démonstration sans raidissement agacé et sans résignation. Tout peut être soumis à discussion,
et jusqu’au terme de ces trente minutes, le candidat doit pouvoir revenir sur ce qui a été une
première fois entendu par le jury, y compris pour rectifier telle ou telle affirmation ou
hypothèse difficilement défendable. Cela signifie que les enjeux sont importants car cette
capacité à écouter et à exercer, si nécessaire, une posture réflexive sur ce qu’on a dit, est
toujours appréciée par le jury. Les candidats ne doivent donc pas être décontenancés par une
question ou une remarque qui leur semblerait remettre fortement en cause leur travail
d’explication. Le jury est par nature réceptif et ouvert au dialogue, il ne souhaite que la
réussite des candidats et sait combien un tel entretien suscite de doutes et de fébrilité.
Néanmoins cette tension, parfois visible et nuisible chez certains candidats, ne peut justifier le
mutisme, la palinodie, voire l’autoflagellation. En revanche, sans doute faut-il déconseiller de
s’entêter, parfois malhonnêtement, face aux objections d’un jury qui fait tout pour ramener un
candidat hors du chemin scabreux dans lequel il s’est engagé. Les commissions ont souvent
entendu avec plaisir des candidats s’engager prestement sur quelques pistes qui leur étaient
ouvertes. Réfléchis et motivés, les rectifications ou les approfondissements apportés lors de
l’entretien sont forcément source de quelques points supplémentaires. La capacité à dialoguer,
la volonté de prendre en considération la parole de ses interlocuteurs et de s’y ajuster sont des
compétences qu’un professeur doit savoir exercer, devant ses élèves comme devant un jury.
Ces minutes d’échanges fournissent fréquemment au jury l’occasion d’ouvrir la
discussion sur des domaines où la culture du candidat peut s’exprimer. Dans le champ de la
littérature, des arts en général mais aussi de l’histoire, ces échanges doivent être l’occasion
d’affirmer des connaissances servies par une expression maîtrisée et mesurée. Les jurys
peuvent également profiter de cet entretien pour évoquer le dossier RAEP ou pour orienter la
réflexion sur le texte vers une approche plus didactique.
Cette seconde partie ne peut excéder trente minutes. Que les candidats ne tirent aucune
conclusion hâtive sur l’éventuel resserrement de cette durée : il ne signifie en aucun cas un
quelconque échec ou une supposée réussite.
Cette session 2012 a donné l’occasion au jury d’entendre des prestations de grande
qualité dans lesquelles le savoir nourrissait une réflexion en alerte et toujours ambitieuse. Ces
candidats, qui ont su créer une relation particulière avec le texte et le sujet qui leur étaient
proposés, ont convaincu les commissions de la vitalité de l’épreuve d’explication de texte,
lorsqu’elle est menée avec rigueur, modestie et sensibilité.
Auteurs des textes proposés pour l’épreuve orale (par siècle et genre)
Roman
16e
Rabelais
17e
Madame de
Lafayette
Guilleragues
Voltaire
Mme Leprince
de Beaumont
Nouvelle,
conte
Fable
La Fontaine
Montaigne
Genres
argumentatifs
La Bruyère
Pascal
Théâtre
Molière
Corneille
Racine
Poésie
Autres genres
(autobiographiques,
épistolaire…)
18e
Laclos
Abbé Prévost
Diderot
Montesquieu
Rousseau
D’Aubigné
Du Bellay
Ronsard
L. Labé
Fontenelle
Florian
Montesquieu
Jaucourt
Diderot
Voltaire
O. de Gouges
Marivaux
Beaumarchais
Tristan
L’Hermite
Boileau
Saint-Amant
Benserade
Madame de
Sévigné
19e
Balzac
Stendhal
Gautier
Hugo
Flaubert
A. Dumas
A. Daudet
Maupassant
Zola
J. Verne
A. France
Mérimée
Hugo
Maupassant
Zola
Charles Clerc
Georges Jean
David Rousset
Hugo
Musset
Feydeau
E. Rostand
Vigny
Hugo
Nerval
A. Bertrand
Baudelaire
Corbière
Verlaine
Rimbaud
Mallarmé
Rousseau
20-21e
Alain-Fournier
R. Radiguet
Camus
Céline
Aragon
R.-G. Cadou
B. Vian
J. Kessel
A. Robbe-Grillet
M. Duras
G. Pérec
M. Tournier
M. Yourcenar
J. Semprun
A. Ernaux
Ph. Grimbert
E. Carrère
A. Nothomb
Stendhal
Jarry
Claudel
Giraudoux
Anouilh
Cocteau
Ionesco
Beckett
Lagarce
Apollinaire
Aragon
Eluard
Desnos
Prévert
Supervielle
R.-G. Cadou
Césaire
Queneau
Ponge
Marc Alyn
Colette
R. Gary
N. Sarraute
M. Leiris
Exemples de questions de grammaire
La phrase interrogative
L’apposition
L’interrogation
Les types de phrase
L’adverbe
Analyse syntaxique d’une phrase
La phrase exclamative
Les temps verbaux
Fonctions de l’adjectif
Les marques de première personne
L’emploi des adjectifs
L’emploi des pronoms
Les infinitifs
Les participes passés
Les pronoms personnels
L’adjectif
Les expansions du nom
Les compléments circonstanciels
Les propositions subordonnées
Le présent de l’indicatif
Les marques du genre et du nombre
Les propositions subordonnées relatives
Ordre et défense
Le conditionnel
L’imparfait
« de » et « des »
Les adverbes
Les verbes
Les compléments d’objet direct
Le discours rapporté
Les formes du discours indirect
Les modes verbaux
Les fonctions dans le groupe verbal
L’emploi des possessifs
Les embrayeurs
Coordination et juxtaposition
Les emplois de « que »
Le verbe pronominal
Les compléments d’objet
Les compléments circonstanciels de manière
Les compléments circonstanciels de temps
Les formes verbales en –ant
Le morphème « que »
Expression lexicale et sémantique de l’amour
Adverbes et fonction adverbiales
Voix active et voix passive
Les désignateurs du personnage féminin
Valeur des temps de l’indicatif
La métaphore
Les compléments du nom
Les déterminants
Le groupe nominal
Phrase simple et phrase complexe
Le mot « de »
L’infinitif
Les possessifs
Les temps de l’indicatif
« On »
Le lexique de la religion
Les formes de l’exclamation
Phrases exclamatives et interrogatives
L’expression de la condition
Les propositions subordonnées complétives
L’attribut
Les prépositions
Le vocabulaire du corps
La subordination
La polysémie
Les modalités
Les groupes nominaux prépositionnels
La négation
Les paroles rapportées
Faire toutes les remarques utiles sur la
première phrase
Les mots invariables
La ponctuation