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autre conception de la tâche, puisqu’il s’agit pour lui de formuler une phrase qui
peut aller mieux (US 24). Toutefois, un peu plus tard dans la séquence, il réussit à
formuler le sujet et le verbe conjugué qui manquaient à sa «phrase» (US 32 et 35).
La question de la compréhension est relevée par chacun des interactants. Boris
déclare qu’il comprend ce que l’enseignante veut dire (US 11); plus tard l’enseignante pose une question à Boris pour être sûre qu’ils se comprennent (US 22 et
23). L’enseignante met donc explicitement en place une stratégie pour «se comprendre», consistant à demander à Boris de proposer une phrase, ce qui amène
l’apprenant à formuler un début de phrase syntaxiquement correcte.
Dans la séquence 9, une nouvelle définition de la tâche est introduite par
Boris: il demande s’il faut mettre des synonymes à la place de cette phrase, l’enseignante invalide cette proposition et lui répète qu’une phrase nécessite un verbe
conjugué. Sa stratégie consiste donc à rappeler une signification qu’elle avait émise
antérieurement et qui a apparemment été comprise par Boris. Dans la séquence 16,
une autre définition de la tâche apparait, consistant à mettre une phrase entre deux
phrases. Cette proposition est invalidée, l’enseignante redit ce qu’elle a dit précédemment, à savoir qu’il faut dire la même chose en phrase. Puis Boris reformule sa
question sous forme de demande de permission (je peux mettre une phrase entre les
deux?), ce qui amène l’enseignante à valider la proposition qui avait été invalidée
un peu plus tôt. Dans la séquence 19, c’est l’enseignante qui introduit une nouvelle signification de la tâche, consistant à dire qu’il faut rédiger, signification qui ne
se retrouve ni dans les énoncés de Boris, ni dans ceux émis ultérieurement par l’enseignante. La séquence qui suit clôt la séance de révision textuelle, l’enseignante
revient sur le problème de syntaxe abordé dans les séquences précédentes.
352 E: alors par rapport à la remarque sur ces phrases qui n’avaient pas été rédigées /// quand vous lisez ce texte et puis
ce texte-là (E. pointe les 2 versions de la production textuelle) / qu’est-ce que vous en pensez?
353 A: alors là / comme on a parlé et au bébut / là (Boris pointe 1ère version) c’est vrai que c’est fait comme une liste
354 E: hm hm
355 A: et là (Boris pointe dernière version) il y a plus d’informations / ou plus informés quoi /
356 E: je ne sais pas s’il y a plus d’informations /
357 A: on a peut-être pas plus d’informations mais on a fait informer mieux / mais là euh /
358
je peux dire par exemple quand j’ai pensé à faire ce texte / d’abord pensé et j’ai fait une liste des lieux et
des horaires
359 E: hm hm
360 A: Après j’ai commencé à faire la lettre donc là je ne me tromperais pas
361 E: Ah oui alors ça c’est intéressant /
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mais je ne pense pas qu’on ait plus d’informations mais c’est une question de style
363 A: expliquer mieux / peut-être / non?
364 E: c’est simplement que c’est plus le style d’une lettre /
366 A: oui je comprends /
367 E: la (1ère version) c’est un peu un mélange entre une lettre et puis une liste d’activités pas rédigées /
368 A: tout à fait /
369 E: voilà / c’est bon /
Tableau 2: séquence 37
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