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Spatia Développer l'attention visuelle et la mémoire en représentant des formes dans l'espace Josette Nguyen, Yvonne Semanaz GS CAHIER 5 2 CAHIER 5 Spatia GS Développer l'attention visuelle et la mémoire en représentant des formes dans l'espace. Josette Nguyen, Yvonne Semanaz Professeurs des écoles. Le complément de Spatia GS a été réalisé avec le concours de Frédérique Mirgalet, Conseillère pédagogique. Création graphique : Bruno Legast. www.cahiers-fourmi.com Actualité de la Fourmi, cahiers disponibles et dates des prochaines parutions, extraits gratuits à recevoir par email, offres spéciales et commande en ligne. Les cahiers de la Fourmi et les éditions de la Cigale BP 2653 38036 Grenoble Cedex 2 Tél : 04 76 12 91 98 Fax : 04 76 12 95 01 Mail : [email protected] www.editions-cigale.com © Copyright Les éditions de la Cigale, Grenoble Impression CINRA, Saint Martin d'Hères, 38400 France ISBN 978-2912457-71-4 • Parution janvier 2008 Toute reproduction de cet ouvrage est interdite. Sa copie, par quelque procédé que ce soit, photocopie notamment, constitue une contrefaçon passible des peines prévues par la loi du 11 mars 1957 sur la protection du droit d'auteur. 3 Tout le matériel pour mettre en œuvre la démarche avec les élèves. L'OUTIL Des repères concrets et des pistes d'exploitation pour s'approprier l'outil. LE COMPLÉMENT Des ressources pour préparer ou prolonger les séances. LES EXTRAS Spatia GS Mode d'emploi . . . . . . . . . . . . . . . 4 L’OUTIL Progression . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Séance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Chevalet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Fiches et modèles . . . . . . . . . . . .112 LE COMPLÉMENT Objectifs et démarche . . . . . . . 120 Pistes pédagogiques . . . . . . . . 122 LES EXTRAS Évaluations . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Jeux et cartes . . . . . . . . . . . . . . 140 4 Comment travailler le repérage spatial ? La construction du concept d’espace est un des objectifs principaux de l’école maternelle. Les diverses composantes (perceptive, motrice, cognitive et linguistique) intervenant dans cette construction ont suscité de nombreux débats. Les modèles les plus récents prônent le rôle primordial du langage. Spatia propose des situations systématiques de repérage, de description et de représentation graphique où l’enfant apprend à analyser un environnement perceptif donné. Objectifs de travail Développer l’attention visuo-spatiale La vision est la modalité perceptive la plus performante, voire dominante, dans le domaine spatial. Très jeune, l’enfant, au cours de ses activités motrices, acquiert des connaissances spatiales. Il va les stocker en mémoire de travail grâce au calepin visuo-spatial. Ce dernier enregistre à la fois les aspects visuels (le « quoi ? ») et les aspects spatiaux (le « où ? ») et participe ainsi à la formation et à la manipulation des images mentales. Le traitement visuo-spatial est complexe et implique les capacités à distinguer les objets, comprendre leurs relations et adopter une variété de perspectives. Aussi, lors des situations proposées par Spatia, l’élève doit mettre en œuvre trois étapes attentionnelles : • la focalisation qui engendre un niveau élevé de concentration pour établir le lien entre une figure et sa représentation sémantique, de nombreux termes indiquant la localisation et l’orientation, et spécifiant les rapports spatiaux entre les figures (proximité, succession, séparation…). • Au niveau du discours, le contexte communicatif permet de mettre en lien les énoncés correspondants aux différents éléments décrits. L’ensemble de ces phrases est maintenu en mémoire par l’auto-répétition articulatoire (la boucle phonologique définie par Baddeley), sorte de langage intérieur améliorant l’empan mnésique. Développer la représentation graphique Le dessin réalisé à la suite de la description des figures traduit les données perceptives recueillies et mobilise chez l’élève différentes capacités : • reproduire un modèle de mémoire en utilisant la représentation mentale construite précédemment, sous forme visuelle ou langagière, • planifier l’action en réutilisant la boucle phonologique afin de décomposer l’objet perceptif unique en différents éléments, • programmer le geste en utilisant ses connaissances pour dessiner une figure donnée. La gestion automatisée d’un type de geste ayant été acquise lors d’autres apprentissages, l’effort porte sur les relations entre les divers éléments, • réduire son impulsivité pour dessiner uniquement ce qui est demandé, en se détachant de ce qui a été dessiné lors de la séquence précédente, et donc entraîner sa flexibilité, • mobiliser son attention pour aller jusqu’au bout de la tâche, • la sélection qui détermine l’ordre de traitement des informations et de leurs liaisons, • explorer visuellement le dessin pour contrôler sa production, • le maintien en mémoire qui réunit provisoirement les traits distinctifs des figures en un objet perceptif unique. La qualité de cette mémorisation dépend étroitement de la profondeur du traitement cognitif exercé lors de l’encodage des figures proposées. • maintenir un certain rythme grapho-moteur pour effectuer la tâche dans le temps imparti. • modifier si besoin la position ou l’orientation d’un élément, Démarche didactique Développer les verbalisations de l’espace Le travail de l’enfant se décline sur deux grands axes : analyse des données perceptives et représentation graphique. Lors de la découverte des figures du chevalet, le groupe d’enfants développe un système d’interactions langagières où diverses procédures linguistiques et cognitives s’élaborent : Analyse des données perceptives : travail collectif • Au niveau du lexique, la fusion des informations visuelles et auditives permet une meilleure mémorisation. Le choix d’un vocabulaire approprié portant sur les formes et leurs propriétés se fait au fil de la discussion. L’adoption de tel ou tel mot se négocie entre pairs au cours de l’analyse perceptive de l’image. • Au niveau de la phrase, la structure se complexifie par l’ajout • Avant la représentation graphique Au cours des séances de Spatia l’enfant apprend progressivement à détailler son analyse perceptive selon les modes visuels et auditifs. Il est aidé dans cette démarche par l’ensemble du groupe. En effet, si la dénomination des formes représentées peut aisément faire l’unanimité, les verbalisations sur les tailles et les positions relatives des formes 5 varient d’un enfant à l’autre. Ces divers modes d’appréhension du réel permettent à chacun de coordonner les informations et de s’approprier l’ensemble de l’espace. Cette mise en mots de l’espace est alors le produit d’un travail coopératif où la confiance accordée à la parole de l’autre est le préalable au processus d’apprentissage visé. Les enfants n’ont pas encore acquis de stratégies oculaires systématiques pour analyser un dessin complexe. Un vaet-vient se fait donc entre d’une part la cible principale (forme généralement connue antérieurement, complétée d’éléments annexes), et d’autre part l’explication orale qui fixe la mémorisation. L’enfant organise donc ses connaissances entre ce qu’il sait, ce qu’il voit et ce qu’il entend. Les échanges langagiers à l’intérieur du groupe doivent être suffisamment longs, afin que chaque enfant puisse recueillir ce dont il a besoin selon le concept de zone de développement proximal de Vigotski (il est donc important que l’écart entre les enfants, sur le plan graphique ou langagier, mesuré par l’évaluation initiale, ne devienne pas source de difficultés insurmontables). • Après la représentation graphique La tâche du maître consiste à orienter l’évaluation des dessins réalisés vers des critères précis faisant appel à des notions spatiales et non à des jugements de valeur. La définition de ces critères porte essentiellement sur la présence des différentes formes, leurs tailles et leurs positions respectives. Le constat, élaboré par les enfants sur le travail de chacun, aboutit aussi à la proposition par le groupe de techniques opératoires de planification (dessiner telle ou telle figure en premier, dessiner d’abord les figures externes, tracer les grands traits afin de délimiter l’espace restant…). Chaque enfant prend ainsi conscience de l’écart de sa réalisation par rapport au modèle proposé, devenu très lisible grâce à ses pairs. Analyse de données perceptives : travail individuel Les deux phases de dictée obligent chaque enfant à se focaliser sur un domaine précis : auditif, visuel ou langagier. • Lorsque l’enseignant dicte des consignes, son écoute doit lui permettre de mémoriser et d’activer les représentations sémantiques puis visuelles correspondantes afin de réaliser la trace graphique adéquate. Chaque enfant interpelle alors les connaissances visuo-spatiales acquises dans les étapes précédentes. • Lorsque l’enfant dicte lui-même des consignes, il doit repérer les différentes formes et leurs relations. Il doit décider du lexique approprié pour transmettre ces informations et de l’ordre dans lequel il lui paraît le plus opportun de les dessiner. Il doit aussi répondre aux sollicitations de ses pairs en apportant des compléments d’explication. Les interactions verbales créent alors une modification du discours, propice à l’élaboration de nouvelles structures. Cette phase est donc pour l’enfant le moyen de détailler sa représentation spatiale pour la communiquer aux autres et ainsi d’affiner et d’ancrer ses propres connaissances dans un contexte spatial et culturel. Représentation graphique : travail individuel Au cours de l’étape collective, l’enfant a progressivement analysé et mémorisé les figures. Il va maintenant reproduire le modèle en impliquant à la fois le langagier et le visuel par la reformulation des phrases entendues précédemment (« Je dessine le petit carré en haut... »). Le regard qu’il porte sur son travail en cours de réalisation est essentiel : il va passer d’une production rapide, parfois impulsive, à l’exploration réfléchie. Cette démarche, nouvelle pour la plupart des enfants, n’est rendue possible que par la répétition des situations qui permet à chacun de mettre progressivement en place des repères d’observation et d’organisation. Elle implique nécessairement la volonté de l’enfant et son désir de progresser. À cet égard, l’attitude du maître est déterminante : il aide les enfants les plus en difficulté en les questionnant sur ce qu’ils ont vu pour faciliter le rappel, il précise à chacun les progrès réalisés. La différenciation pédagogique est ainsi intégrée quotidiennement. Éléments de bibliographie • BADDELEY, A. (1993). La mémoire humaine, théorie et pratique. PUG. • BARUK, S. (1992). Dictionnaire de mathématiques élémentaires. Seuil. • CAMUS, J. F. (1995). La psychologie cognitive de l’attention. A. Colin. • LIEURY, A. (1991). Mémoire et réussite scolaire. Dunod. • LURÇAT, L. (1982). Espace vécu et espace connu à l’école maternelle. ESF. • PÉCHEUX, M. G. (1990). Les rapports des enfants à l’espace. Nathan. • REUCHLIN, M. (1989). Les différences individuelles dans le développement cognitif de l’enfant. PUF. 6 Spatia GS Mode d'emploi L'OUTIL LE COMPLÉMENT LES EXTRAS 154 Évalua tion 1. Des simples siner des figu res MATÉRI EL : Une par élève, fiche des crayonsde travail page de chevale (photoc à t (test papier, des opie page 1 page gomme 162) ORGAN 157) pour s, assis ISATION : l’enseigune à une Travail nant. table (passat individuel, chaque ion en demi-c enfant lasse). Évaluation (page 132) • Énonce r la consign mais c’est e : « Vous Attentio moi qui vous dirai allez faire indication, vous allez ce un dessin, consign ns pour faire devoir bien qu’il faut dessine écouter e par votre r. les enfants dessin. , et • Distribu ». Faire suivre mes la dictée er le matérie . reformu . ler la l à chaque • Une enfant fois le d’écrire travail et comme leur terminé ncer • Rassem prénom dans , demander bler les l’empla feuilles cement aux enfants et indique prévu. r la date. 148 GS | Jeux | Fiches à photocopie r 164 Jeux 2 2 1. Mistigri 2 ORGANISATION en atelier. des crayonsde travail de chevale à papier,(photocopie t (test 2 page des gommepage 163) ORGAN 159). s, une assis ISATION : à une Travail table (passat individuel, chaque ion en demi-c enfant lasse). page : Travail collectif 2. Rechercher une propriété commune cartes à photocopier MATÉRIEL : 12 page 166). en 2 ex. (cf. n°1 ORGANISATION en atelier. : Travail collectif cartes MATÉRIEL : 24 (cf.n°2 page 167-168). 3 Jeux + cartes 3. Compléter des formes ORGANISATION en atelier. : Travail collectif formes incomplèMATÉRIEL : 18 169 & 171) et 18 tes (cf. n°3 page 170 (cf. n°3’ page compléments sur papier & 171, à photocopier calque ou transparent). 2 • Énonce r la consign sin. Regard e: ez-le vous en attentiv « Je vais vous ement, cun devrarappeler. montre Ensuite, en silence, r un la consign le reprodu je pour desire, sur cacherai le • Précise e par les enfants sa feuille dessin bien ». Faire et chacompliq r : « Le dessin reformu ses, que ué. Il est possibleque je ler vais vous pas grave.vous ne vous que montre r est rappelievous oubliiez Vous choses z pas des cho- très possible essayez de tout. • Distribu , en faisantde vous Ce rappele er le matérie très attentio z du n’est • Montre plus de là n». r • Cacher la figure complechaque enfant. dessine la figure xe pendan comple r. t 5 second xe et • Une laisser es. fois le les enfants d’écrire travail leur terminé • Rassem prénom dans , demander bler les l’empla feuilles cement aux enfants et indique prévu. r la date. Une série de formes à représenter et à mémoriser. Spatia 2. Rep une figu roduire de mém re com oire MATÉRI plexe EL : Une par élève, fiche : « Je vais • Énoncer la règle des cartes. Vous vous distribuer les montrer aux les tiendrez sans une carte le autres. Vous décrirez possible. Si elle plus précisément le camarade qui est bien décrite, et vous a la même la reconnaîtra à son tour la donnera. Chacun toutes essayera de retrouver pareilles ». les cartes qui sont la règle du jeu. Faire reformuler et une des cartes • Tirer au sort face cachée. la mettre de côté, Distribuer les cartes. enfants de • Demander aux pas de cartes vérifier s’ils n’ont 2 poser ces identiques, et faire paires sur la table. le jeu et pour cha• Commencer contrôler reconstituée, que paire sont que les cartes collectivement le cas contraire, identiques. Dans entre les expliciter les différences à reforl’enfant cartes et inviter Poursuivre le muler sa demande. l’enfant qui vient tour de jeu avec carte. de donner une les paires sont • Quand toutes à l’ensur la table, demandercarte (le une fant qui a encore l’image qui a Mistigri) de décrire début de jeu en 2 été écartée du collectivement. partie. Contrôler 2 2 2 2 2 2 sur plusieurs Renouveler le jeu ce que les séances jusqu’à ce type de enfants maîtrisent référentielle. communication : « Je vais • Énoncer la règle sur la table. déposer des cartes une carte et la Un enfant choisira camarades, sans montrera à ses choisira ensuite rien dire. Chacun à la une carte qui ressemble chose quelque première, qui a il n’y aura plus de pareil. Quand ressemblent, de cartes qui se pourquoi il a chacun expliquera ». Faire reformuler choisi sa carte la règle du jeu. sur cartes en vrac • Déposer les un enfant la table et désigner première carte. pour choisir la les enfants ont • Quand tous ou affirmé qu’il choisit une carte carte identique, n’y avait plus de à chacun son faire expliciter et vérifier collecticritère de choix ait plus sur vement qu’il n’y en relation avec carte de table la la première. toutes les cartes • Faire déposer mélanger et sur la table, les en nommant continuer le jeu chaque enfant successivement meneur. permet La discussion collective points communs d’expliciter les : côtés de même entre les figures droits ou non, longueur, angles (page 140) : « Je vais Énoncer la règle table des cartes déposer sur la des formes. où sont représentéespas bien dessont Ces formes ne sont pas comsinées : elles ne chercher le plètes. Vous devrez chaque forme bout qui complète la carte pour que et le poser sur des carrés, l’on voie des ronds, triangles et des des rectangles Faire reformuler bien dessinés ». la règle du jeu. 36 images en • Disposer les et laisser les vrac sur la table, les cartes. enfants apparier ont recons• Quand les enfants demander leur titué les 18 paires, forme qu’elles la selon trier de les représentent. 54 cartes images à manipuler. n’ont pas Les enfants qui pourront rencontré de difficultés le jeu puis dans choisir une carte partie manquante dessineront la leur ardoise. Une de la figure sur ils recherfois ce travail effectué, translucide qui cheront la carte la carte complète parfaitement dessin. leur initiale pour valider faisant nomen Terminer l’activité dessinées. mer les parties courbes... L’enseignant prépare la séance et les supports. Les élèves découvrent les formes géométriques. L’enseignant forme les groupes pour les séances. Préparation 8 Progre ssion Progression (page 8) Les supports élèves à exploiter pour chaque séance, du plus simple au plus difficile. Séance Progression | Spatia GS Notions introdui dans les tes séances 1 2 3 4 5 Géomét Chevalet #01 à #10 (pages Trace écrite 12 à 31) (pages 132 & 134) Chevalet #11 à #20 (pages Trace écrite 32 à 51) (pages 132 & 135) rie Triangle Pointe Croix debout Coin Topolog Gauche Croix penchée Penché Qui relie Qui touche Chevalet #21 à #30 (pages Trace écrite 52 à 71) (pages 132 & 136) Côté Qui coupe (des formes) Chevalet #31 à #40 (pages Trace écrite 72 à 91) (pages 132 à 137) Qui cache Chevalet #41 à #50 (pages Trace écrite 92 à 111) (pages 132 & 138) Consigne s de modifica tion ! Consigne s de modifica tion Certaines notions considère géométriqu acquises es et topologiqu milieu de, en fin de es apparaisse couché, moyenne utiliser section nt dès Spatia MS debout, haut / : rond, la première bas, sur pour les carré, rectangle, / sous. travailler séance Si certaines de Spatia trait, point, plus spécifiquem d’entre qui coupe elles ent. ne sont ie / Droite GS car on les (des pas maîtrisées, traits), dans, on pourra au alors Précisions abordées sur les notio ns en gran de sectio n Spatia a pour objectifs tention principaux visuo-spat le développe triques iale et les relations et de la mémoire. ment traînemen topologiqu Les formes de l’att es sont spécifique. et ne font donc le support géomépas ici de cet l’objet langage De même, Spatia mathémat ne cherche d’un apprentiss engagier pas à développe age des enfants ique mais un lexique d’école maternelle adapté au niveau r un . lanLexique Formula tions Au cours des verbalisatio laire topologiqu ns, les enfants des séances, e de plus acquièrent en plus un concis trait, debout, réduit les redondanc et l’enseignanvocabude haut es. Par te, qui t, au fil Conformém en exemple coupe le premier bas, puis un « tracer ent aux D’autres trait de simples un » devient éléments, gauche (rond, carré, instructions officielles, implicites. à droiau contraire, « tracer une les autres triangle, Ainsi, les croix debout éléments ne sont rectangle) le nom des formes enfants par les formes sont dénommé « qui se est utilisé. expriment jamais formulés ». enfants. touchent ne se touchent Par contre, Ainsi « s par le segment un car » mais trait vocabulair ne l’exprimencontact entre ;« pas. ne sont et « penché couché » pour » est utilisé pour e utilisé pas utilisées L’expérience t pas quand des ligne, droite » pour oblique. horizontal montre logiques. dans les elles et « au ; « debout ou dessus description que les négations » pour est la plupartLa distinction « sur » vertical s de relations Le vocabulair entre et « du e utilisé topoconsécutifs sous ». Le sommet, temps réduite « en dessous la classe se construit » et évolue point communà l’utilisation par les le cas d’un d’un polygone, les consignes au cours de est triangle des séances. échanges au à deux au niveau compris Toutefois, ou « coin remplacé par côtés L’enseigna sein de lorsque langagier « pointe » dans on peut l’on chevalet. nt adapte de chacun celui d’un » dans rant dans noter que L’expressio parle du support quadrilatèr de ses Spatia certaines férée par groupes. ques, ensuite présentent n « à l’intérieur c’est-à-dire e, y consignes les à dicter de » remplace l’ardoise du Les expressionmoyens. De sont construitesles propriétés d’abord les éléments figumême, topologiqu « dans s « qui le sont celles géométrimot à ne favorise » prél’inverse. touche « côté » es ; alors utilisées », « qui Par cette est introduit. lement cache » qui permet ni les aspects démarche, que d’autres compréhen spontanément et « qui visuels, par les est utilisée coupe sibles par ni les aspects l’enseigna particulier, à chaque enfant, enfants » nt chez les tous. L’expressio et sont quel que spatiaux, grands éléments de construire facisoit son ce pour décrire n « qui visuo- spatiaux. sa stratégie style cognitif propre des formes coupe » Notions d’intégratio sécantes. n des Représe Les éléments ntation pas apparaîtredétaillés sur graphiq Spatia le propose ue les notions chevalet, côté des objets essentielle le carré enseignan portant posé sur car, à cet ment des sur t, ne font de deux (longueur un côté formes à cinq et âge, les enfants la numération et non d’environ prototypiqu et sur un terminer savent longueur, une fois es comparer connaissent les la taille si une forme le et demie sommet, le rectangle: quantités des tailles, qu’une été déterminétriangle (équilatéra présentée la largeur) autre de c’est-à-dire est plus l) posé par des même ment dans enfants dépetite sur la base. posé sur la nature. contraintes de Ces notions ou plus grande Ce choix vent d’être les consignes d’habiletés du prototypesection des grands. à dicter a figurent exhaustive graphique Dans quand par l’enseignan uniquebas et s. La notion le rectangle il est dessiné l’outil, le triangle s des t, qui se « gauche, un sommet en position s’écarte quand doichez les droite » il est de verticale. grands. n’est dimension orienté vers le Par conséquen pas encore dre un Par contre, quelconqu certain très bien les extras t, temps construite e ou du côté non prototypiqu la formulationl’enseignant proposent de pourra de la main la main qui écrit utilisée es afin volontairem reprenchaque chez les de favoriser » (pour enfant ent des moyens qui la main lant aux qui n’écrit pas établie formes droite) « » (pour gauchers pour chaquepeut ainsi élargir la flexibilité cognitive pour lesquels la main gauche) et « du côté la représenta forme. de la formulation en étant tion mentale vigis’inverse. 9 Séance (page 10) Les objectifs, l'organisation et le déroulement détaillé. 10 ent Déroulem es nc des séa des 1. Décrire une image pour une image et décrire : Observer OBJECTIFS de mémoire. et effaçable la reproduire un feutre chevalet. du : Une ardoise, MATÉRIEL par enfant, 4 pages sont une brosse les enfants collectif, t. l’enseignan TION : Temps ORGANISA d’une table avec assis autour riser 2. Mémo giques nes topolo consig des consignes et reformuler et les appliquer. : Écouter OBJECTIFS es pour les mémoriser et effaçable topologiqu un feutre chevalet pour du : Une ardoise, MATÉRIEL par enfant, 3 pages une brosse t. sont l’enseignan les enfants collectif, t. l’enseignan TION : Temps ORGANISA d’une table avec assis autour une t, je ne montre vous montrerje cacherai : « Maintenan devrez la : « Je vais la consigne Ensuite, vous faut bien la consigne ensemble. Ensuite, Il faudra Il • Énoncer je la décris. • Énoncer t consignes. la décrirons sur son ardoise.que votre plus l’image,respectant mes dessinera image. Nous dit pour . dessin exactemen en chacun la ce qui aura été » faire un dessiner l’image et pour pouvoir de tout l’image cachée et les faire écouter ». t comme vous rappeler consignes à poser des le modèle exactemen comme ment les montrer dessin soit la consigne. les enfants progressive élèves et • Énoncer par le groupe. Inviter Faire reformuler chevalet face aux afin qu’ils décrile sont des précisions. enfants reformuler • Positionnerpage. Guider les notions à verbaliser le dessin pour obtenir de faire Les questions la première t l’image. aux enfants de ces consignes. et le du chevalet. • Demanderant à l’ensemble de reformuvent précisémen le modèle le côté enseignant à un enfant dévoiler correspond listées sur terminé, s, en rappellant et demander par le groupe. le travail la individuelle qui ont réalisé un l’image • Une fois • Cacher de mémoire ques énoncées cer aux productionsaux enfants recommen comparer ler les caractéristi enfants de reproduire Demander décrite de aux de l’image les consignes. • Demander différent l’image et dessin très découvrir s, en rappesuivantes. figure observée. terminé, 2 pages t. avec les leur travail. le travail s individuelle ent auparavan la séance • Une fois aux production collectivem dessin très • Poursuivre un la comparer repérées qui ont réalisé leur travail. lant les propriétés cer aux enfants Demander modèle de recommen pages suivantes. 3 du avec les différent la séance • Poursuivre aux expliquer cachée, respectant fois l’image ». l’image en 6 : Une Séance devez dessiner il y a une différence : « Vous mais n. enfants l’on a observé modificatio tout ce que la consigne de alors Énoncer des 3. Dicter giques topolo consignes préciséet la décrire la dessiner. une image puissent : Observer OBJECTIFS autres élèves que les et ment afin effaçable un feutre chevalet. du : Une ardoise, MATÉRIEL par enfant, 2 pages sont une brosse les enfants collectif, t. l’enseignan TION : Temps ORGANISA d’une table avec assis autour 4. Reproduire Spatia MS 11 une image de la reproduire une image, : Observer OBJECTIFS évaluer son travail. et e pages mémoire (photocopi de la et un modèle une gomme, : Une fiche MATÉRIEL un crayon de papier,page du chevalet. une 132 à 139), chaque enfant, sont colle pour les enfants collectif, t. l’enseignan TION : Temps ORGANISA d’une table avec assis autour cachée est encore et : « L’image va la décrire, la consigne l’un de vous qui ». • Énoncer t, c’est ses consignes de mais maintenan exécuter près devront de se placerla décrire le plus les autres et de à un enfant à • Demandert, d’observer l’image autres enfants les des précisions l’enseignan t possible. Inviter à demander précisémenles consignes et corresponreformuler le dessin laisser à leur camarade. enfants de faire le tracé, aux Pendant invitant formulées. au meneur, en • Demander consignes dant aux poser des questions pour les aider. tracés et le les enfants commenter les le modèle à dévoiler ce dernier en rappelant terminé, s, le travail s individuellecommenter la • Une fois à aux production les enfants comparer Amener les consignes. de ces consignes. la page suivante. avec pertinence la séance • Poursuivre une vous montrer bien et : « Je vais et la regarderez la consigne • Énoncer cette fois-ci, vous Puis je la cacherai, tête. pourrez image, mais dans votre feuille que vous sur une vous la décrirez ». vous la dessinerez et leur demander votre cahier aux élèves coller dans ent prévu. le matériel qu’ils • Distribuer prénom dans l’emplacem élèves afin leur face aux d’écrire r le chevaletl’image. de nt • Positionne aux enfants attentiveme observent et demander le chevalet corfeuille. • Ranger l’image sur leur la vignette aux distribuer reproduire terminé, demander et travail le • Une fois à la forme à reproduire t feuille. en le comrespondan la coller sur leur son travail de de valider enfants à chacun • Demander modèle. au parant de la consigne nt à : Énoncer page 133) ne commence 6 (fiche que les enfants Séance n avant modificatio dessiner. ment. cité successive d’effica quatre temps Pour plus séance pour réaliser lessuivant la progression proposée. des élèves. en par langagier par séance, 30 minutes au niveau • Prévoir du chevalet de travail 10 pages les consignes • Exploiter adapter hésiter à • Ne pas Utilisation du chevalet Ouvrir le cahier à la première page à exploiter dans la séance. | Positionner le cahier sur une feuille face aux élèves. | Mode d’emploi Spatia GS Pour aller plus loin 142 Des repères concrets pour s'approprier l'outil (page 120). Objectifs de la démarche et pistes d'exploitation pédagogique. Comment travailler le repérage Objectifs de Développer Développer r? s'organise Comment La séance la représentatio Le dessin réalisé n graphique à la suite de la description les données perceptives des figures traduit recueillies et férentes capacités mobilise chez : l’élève dif• Reproduire un modèle en mémoire lepin visuo-spatial. de mémoire tation mentale de travail grâce en utilisant Ce dernier enregistre construite précédemment, au cala représenvisuels (le « quoi ou langagière. à la fois les ?») et les aspects sous forme aspects visuelle cipe ainsi à spatiaux (le la formation • Planifier l’action et à la manipulation « où ? ») et partitales. en réutilisant des images décomposer la boucle phonologique menl’objet perceptif afin de Le traitement unique en différents visuo-spatial • Programmer éléments. est complexe pacités à distinguer le geste en et implique utilisant ses dessiner une les objets, comprendre les caconnaissances figure donnée. adopter une pour variété de perspectives. leurs relations La gestion automatisée de geste ayant et proposées par été acquise Aussi, lors des d’un type lors d’autres Spatia, l’élève fort porte sur situations apprentissages, doit mettre en les relations attentionnelles entre les divers œuvre trois l’ef: étapes éléments. • Réduire son • La focalisation impulsivité pour dessiner uniquement demandé, en qui engendre tion pour établir se détachant un niveau élevé ce qui est de séquence précédente, de concentrale lien entre 145ce qui a été dessiné une figure et sémantique. lors de la et donc entraîner sa représentation sa flexibilité. • Mobiliser son • La sélection attention pour qui détermine aller jusqu’au • Explorer visuellement l’ordre de traitement bout de la tâche. tions et de leurs liaisons. des informale dessin pour contrôler sa • Modifier si • Le maintien production. besoin la position en mémoire ou qui distinctifs des l’orientation réunit provisoirement • Maintenir d’un élément. figures un certain rythme les traits de cette mémorisationen un objet perceptif grapho-moteur tâche dans le temps imparti. pour effectuer dépend étroitement unique. La qualité du traitement la de la cognitif exercé lors de l’encodage profondeur proposées. des figures Démarche didactiq Développer 144 et spécifiant les rapports spatiaux entre succession, les figures (proximité, séparation …). • Au niveau du discours, le contexte de mettre en communicatif lien les énoncés permet éléments décrits. correspondants aux différents L’ensemble de ces phrases mémoire par l’auto-répétition est maintenu en articulatoire gique définie (la boucle phonolopar Baddeley), sorte de langage rant l’empan mnésique. intérieur amélio- travail l’attention visuo-spatial La vision est e la modalité perceptive la dominante, plus performante, dans le domaine voire spatial. Très cours des ses jeune, l’enfant, activités motrices, au spatiales. Il acquiert des va les stocker connaissances 143 spatial ? La construction du concept d’espace paux de l’école est un des objectifs maternelle. princiLes diverses tive, motrice, composantes cognitive et (perceplinguistique) construction intervenant ont suscité de dans cette nombreux débats. plus récents prônent le rôle Les modèles primordial du les langage. Spatia propose des situations systématiques description et de représentation de repérage, de prend à analyser graphique où un environnement l’enfant apperceptif donné. ue Le travail de les verbalisation l’enfant se décline des données sur deux grands Lors de la découverte s de l’espace perceptives axes : analyse des figures du et représentation fants développe chevalet, le graphique. un groupe d’enverses procédures système d’interactions Analyse des langagières linguistiques données perceptives où diet cognitives • Au niveau travail collectif s’élaborent : : du lexique, la fusion des auditives permet informations • Avant la représentation une visuelles et cabulaire approprié meilleure mémorisation. graphique Le choix d’un Au cours des portant sur vose fait au fil les formes et séances de la discussion. leurs propriétés soigneusementde Spatia l’enfant ment sont à détailler L’adoption de gocie entre son autonomes simples, analyse perceptive apprend progressivetel ouLes pairs au cours tel ateliers et mot se néauditifs. Ilsont de l’analyse proposées selon est la concentration perceptive de Les tâches dans cette démarche les modes visuels • Au niveau ou deaidé groupe. préparés. l’image. de la phrase, du temps En effet, si la de par l’ensemble la structure de nombreux dénomination immédiate se complexifie du peut connues, demandent aisément faire termes indiquant des formes la validation pas par l’ajout puzzles, représentées l’unanimité, la localisation et ne nécessitent et les au graphisme, les verbalisations positions relatives et l’orientation,: entraînement sur les tailles des formes varient Ces divers travail à l’imprimerie…). l’adulte (ex. d’un enfant précis, dessin, modes d’appréhension découpage du réel permettent à l’autre. à chacun dînette, r Fonctionne en ateliers la classe Le reste de autonomie. travaille en de Spatia ! aux coins garage, ATTENTION de construction bruyants. perles et jeux qui sont particulièrement de coordonner les informations de l’espace. et de s’approprier Cette mise l’ensemble d’un travail coopératif en mots de l’espace fication du discours, est alors le produit où la confiance l’autre est le tures. Cette phase propice à l’élaboration de accordée à la préalable au nouvelles strucparole de est donc pour processus d’apprentissage sa représentation l’enfant le moyen Les enfants visé. spatiale pour n’ont pas encore de détailler ainsi d’affiner la communiquer acquis de stratégies systématiques et d’ancrer ses aux pour analyser propres connaissances autres et contexte spatial un dessin complexe. oculaires vient se fait et culturel. donc entre dans un Un va et d’une part la généralement cible principale connue antérieurement (forme annexes), et Représentatio complétée d’éléments d’autre part n graphique l’explication sation. L’enfant orale qui fixe : travail individuel organise donc ses connaissances la mémorisait, ce qu’il voit et ce qu’il Au cours de entre ce qu’il entend. Les l’étape à l’intérieur échanges langagiers du groupe doivent analysé et mémorisé collective, l’enfant a progressivement que chaque être suffisamment les figures. Il enfant puisse le modèle en longs, afin va maintenant recueillir ce impliquant à concept de zone reproduire la fois le langagier la reformulation de développement dont il a besoin selon le et le visuel par donc important des phrases proximal de entendues précédemment que dessine le petit Vigotski (il est carré en haut...»). que ou langagier, l’écart entre les enfants, (« je sur le plan graphimesuré par Le regard qu’il l’évaluation pas source de porte sur son difficultés insurmontables). initiale, ne devienne travail en cours essentiel : il va passer d’une de réalisation • Après la représentation est production rapide, sive, à l’exploration graphique parfois réfléchie. impulLa tâche du Cette démarche, plupart des enfants, maître consiste nouvelle pour n’est rendue à orienter l’évaluation réalisés vers la des situations possible que des critères qui permet à des dessins par la répétition précis faisant spatiales et non chacun de mettre en place des appel à des à des jugements repères progressivement notions critères porte de valeur. La plique nécessairementd’observation et d’organisation. essentiellement définition de ces Elle imla volonté de sur la présence formes, leurs progresser. l’enfant tailles et leurs des A cet égard, et son désir positions respectives. différentes l’attitude du élaboré par il aide les enfants maître est déterminantede les enfants sur Le constat, les plus en le travail de à la proposition : difficultés en sur ce qu’ils chacun, aboutit par le groupe ont vu pour aussi faciliter le rappel, les questionnant planification de techniques les progrès (dessiner telle opératoires il précise à chacun réalisés. La ou telle figure de différenciation d’abord les figures intégrée quotidiennement. en premier, pédagogique externes, tracer dessiner est ainsi limiter l’espace les grands traits restant…). afin de déChaque enfant prend ainsi conscience tion par rapport au modèle proposé, de l’écart de sa réalisaà ses pairs. devenu très lisible grâce Analyse de données perceptives travail individuel : Les deux phases de ser sur un domaine dictée obligent chaque enfant à se précis : auditif, visuel ou langagier. focali• Lorsque l’enseignant dicte des consignes, lui permettre de mémoriser son écoute doit et d’activer les mantiques puis représentations visuelles correspondantes sétrace graphique afin de réaliser adéquate. Chaque la connaissances enfant interpelle visuo-spatiales alors les acquises dans cédentes. les étapes pré• Lorsqu’il dicte lui-même il doit repérer et leurs relations. les différentes Il doit décider formes transmettre du lexique ces informations approprié pour et de l’ordre paraît le plus dans lequel opportun de il lui les dessiner. aux sollicitations Il doit aussi de ses pairs répondre en apportant d’explication. des compléments Les interactions verbales créent alors une modi- Éléments de bibliographie • BADDELEY A. (1993). La mémoire humaine, théorie et pratique. PUG • BARUK S. (1992). Dictionnaire de mathématiques élémentaires. • CAMUS J F. Seuil (1995). La psychologie cognitive de l’attention. A Colin. • LIEURY A. (1991). Mémoire et réussite scolaire. Dunod. • LURÇAT L. (1982). Espace vécu et espace connu à l’école maternelle. • PÉCHEUX M ESF. G. (1990). Les rapports des enfants à l’espace. Nathan. • REUCHLIN M. (1989). Les différences individuelles dans le développement cognitif de l’enfant. PUF. la sieste nt pendant d'un décloisonneme et permet de se L'organisation charge de la classe les en d'élèves pour facilite la prise à un petit groupe facilement consacrer Spatia. séances de Décloisonnement même, TRAVAIL toujours le U. Cet espace, Un affichage ou tables en précédentes. Table ovale des séances faites ou aux aide à l’évocation fiches déjà se référer aux permet de de base. consignes ESPACE DE Constituer les groupes ! adapter idéale pour ge La solution d’apprentissa les situations chacun des de aux besoins homogène le groupe élèves est de 6 à 8 élèves. ces groupes Mettre les ? parleurs), déjà groupes sont • parfois, les quand l’école notamment ts pour constitués, décloisonnemen en organise des des entraînements mettre en place compréhension. ou en phonologie ? gérer l'hétérogénéité Comment en les petits parleurs les • Encourager de s’exprimer leur demandant premiers, en grands parleurs un • freiner les dans seulement les sollicitant donner temps pour deuxième leur avis. ! PRINCIPE constituer diagnosd’une évaluation à • À la suite sur la capacité tique portant reconnaissable une figure reproduire triangle), rectangle, (rond, carré, de parole des prises grands • en fonction petits, moyens, (groupes de APPLICATION Comment aux échanges et calme, propice se concentrer voix Environnement élèves doivent pouvoir Utilisez une Les langagiers. ne criez pas. Parlez peu, le groupe vous entende. s’entendre. forte pour que juste assez élèves au travail primordial est un temps soi-même de l'activité rigueur avec Le lancement une grande élèves. envers les qui nécessite d’exigence et beaucoup ne doit Aucun élément travail. le début du perturber reste de la est prêt, le Le matériel les élèves sont classe est occupé, installés, en correctement face à position d’écoute, doit être celui Le seul obstacle à réaliser. du travail doivent pouvoir Les élèves l'activité. rentrer dans précéles séances Revenir sur les expliciter par dentes, faire à réaliser, élèves le travail l'atelier. objectifs de rappeler les l’enseignant. feutres effaçables, d’ardoises, travail ; bon nombre crayons et fiches de Préparer le brosses, colles, gommes, à la page choisie. ouvrir le chevalet 4 3 2 1 les les enfants Rappeler avec lors de la travaillées propriétés séance précédente. tous les enfants S’assurer que le dessin du voient bien chevalet. spatial vocabulaire Utiliser un enfants. niveau des adapté au doivent être Les élèves d'écoute. en situation perturber l’attention Rien ne doit Les feutres des enfants. sont et les brosses (bouchés !) la table. posés sur 5 doivent comprendre Les élèves à réaliser. les tâches consigne précise, Donner la de au niveau en l'adaptant faire élèves et la langage des par le groupe. reformuler des groupes, facilite la gestionn'est pas de l'entraînementactivités. L'élève dans des des des séances et ose s'investir La ritualisationmatérielle et le lancement apprentissages l'organisation mais centré sur les Il va progresser. par le contexte, croissante. déconcentré de complexité de travail situations Les élèves développent progressivement attention visuelle et mémoire en représentant des formes. 1 2 3 4 Décrire une image. Mémoriser des consignes topologiques. Dicter des consignes topologiques. Reproduire une image. Les élèves mesurent leurs progrès et exercent leurs compétences. Déroulement des séances de Spatia Prénom : Consigne : J’ai #30 116 Spatia GS | | Fiches à photoc Prolongement 148 observé un dessin. Maintenant le dessin est caché et je dois le reproduire Spatia GS | Jeux | Fiches à photocopier de mémoire. Coller ici le modèle à reproduire (fiches 10, 20, 30, 40 et 50) opier Modèle 2 2 cette image, puis reproduis -la de mémoire. Fiches #A | Décris Fiches à photocopier 2 #23 | Au milie u de Gauc he / Droit e Qui ngle Debo coupe ut Penc hé Spatia MS ce n°3 Rond 2 2 132 Séan 2 Carré Côté Recta Trait Coin 2 Qui relie Haut 2 2 / Bas 2 2 2 Chevalet (page 12) Côté élèves, des modèles à représenter sur une ardoise. Côté enseignant, les notions abordées (géométriques et topologiques) et les consignes à dicter. Fiches + modèles (page 112) Une ardoise pour représenter les formes mémorisées et garder une trace du travail réalisé. POUR PLUS D’EFFICACITÉ • Organiser les séances en atelier de 6 à 10 élèves de niveau homogène. • Programmer 5 à 8 séances de Spatia GS en fonction du niveau des élèves. Évaluation (page 132) + Jeux (page 140) 7 #02 Haut / Bas À l’intérieur de Triangle Pointe Carré Gauche / Droite Croix debout Séance 1 Chevalet #02 | Spatia GS 9 #15 tracez un trait qui relie le coin en bas à gauche au coin en haut à droite. » • « Ensuite, dans ce rectangle, dessinez un rectangle couché. » • « Au milieu de l’ardoise, Séance 2 Chevalet #15 | Spatia GS 11 #19 Séance 2 Chevalet #19 | Spatia GS 13
