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Sono stati più volte confrontati vantaggi e svantaggi fra approccio deduttivo e induttivo nella
presentazione delle regole per l’apprendimento di una L2 (Thornbury 2006, 29-48), querelle che risale
almeno ai tempi del Movimento della Riforma, cioè agli anni Ottanta del XIX secolo, e che raggiunse il
suo apice negli anni Sessanta del XX, ovvero nell’opposizione tra sostenitori del metodo audiolinguale
e sostenitori dell’approccio cognitivo202. La ricerca, anche di recente, ha tentato di indagare l’efficacia
dell’insegnamento grammaticale “guidato” dal docente (Shaffer 1989; Herron-Tomasello 1992), aspetto
che non tratteremo nel presente lavoro.
Al di là della storia del concetto di induzione e deduzione nell’insegnamento delle regole grammaticali
(Hammerly 1975) e della riflessione su tale “controversia” secolare (Seliger 1975; Fischer 1979), spetta
a Decoo (1996) il merito di aver ulteriormente articolato la tradizionale dicotomia, specificandone
distinte modalità nel processo didattico203, per arrivare al superamento dei concetti stessi di induzione e
deduzione, aprendo il campo alla ricerca sull’apprendimento implicito associato all’induzione
inconscia204.
Nel MIC è previsto che l’alunno debba scoprire le regole nel contesto di dati linguistici, di solito sotto
forma di testo che utilizza la particolare struttura grammaticale. Guidato dall’insegnante con domande e
proposte di riflessione, il discente, «mentre legge e usa la lingua» nel primo tentativo «di sviluppare una
propria grammatica personale» (Miraglia 1999, 22), deve arrivare a qualche generalizzazione che dia
conto delle regolarità sottostanti ai dati linguistici e, in una seconda fase, formulare la propria “regola”,
ossia una spiegazione capace di descrivere il fenomeno linguistico. Ciò è chiamato induzione
contestuale205. L’insegnante può poi correggere la definizione della regola che è pronta per essere
praticata attraverso esercizi appositi. Per questo, i due volumi di Athénaze sono corredati di una
grammatica di riferimento «di cui può servirsi l’insegnante ogni qual volta voglia sistemare in modo
più compiuto e organico un particolare fenomeno grammaticale che si sia incontrato e studiato nel
corso della lettura dei testi e dell’analisi dell’enchiridion. Pur presentandosi come una grammatica
tradizionale (sebbene sfrondata di molti particolari accessori), essa non va usata per affrontare
argomento per argomento teoricamente prima di incontrarne esempi nelle letture: è invece un sussidio
estremamente importante per ordinare e fissare quanto appreso di volta in volta dopo che si siano
induttivamente e con l’aiuto del docente affrontate ed esercitate sui testi le strutture linguistiche»
(Miraglia 1999, 13).
In Athénaze, la struttura-obiettivo è presente in modo “mimetizzato” nel testo greco, inteso a livello
didattico-pedagogico come fonte di input comprensibile, e lo studente, non informato di tale presenza
da parte dell’insegnante, di fronte alla novità, è invitato a scoprire la regola che governa il
funzionamento linguistico del passo, mentre comprende ciò che viene narrato grazie agli “stratagemmi”
previsti dal corso. Il focus rimane, dunque, sempre a livello di meaning e non di form, poiché, come è
stato detto da Krashen, la mancanza di conoscenza dichiarativa della regola non preclude la
202
Per una sintesi sull’approccio cognitivo, cfr. Rizzardi-Barsi 20072, 267-307.
Queste sono le modalità analizzate con precisione da Decoo (1996): Modalità A: Deduzione effettiva; Modalità B:
Induzione cosciente come scoperta guidata; Modalità C: Induzione che conduce a una esplicita “sintesi di
comportamento”; Modalità D: Induzione subconscia su materiale strutturato; Modalità E: Induzione subconscia su
materiale non strutturato.
204
Come abbiamo già avuto modo di porre in rilievo, la collezione di saggi curata da Nick Ellis (1994) Implicit and
explicit learning of languages segnala il cambio di rotta nella ricerca SLA sulla dicotomia induttivo/deduttivo.
205
Mi pare sbrigativa l’illustrazione del concetto di induzione contestuale così come viene esposto negli studi di chi si è
occupato del metodo ørberghiano, come ad esempio: «La formulazione più recente di questa impostazione didattica
‘naturale’ è il metodo Ørberg, oggi applicato anche in qualche corso in Italia. Da parte dei docenti che lo sperimentano,
l’apprendimento viene descritto come frutto di una ‘induzione contestuale’: lo studente comprende il testo direttamente,
senza mediazione della lingua materna, e può riflettere sulla lingua per impossessarsi delle strutture morfologiche. Resta
che capire il significato delle parole non basta a capire il significato della frase, in quanto esso dipende dalle relazioni
sintattiche (in parte espresse dalla morfologia): su questo specifico piano si colloca la diversità fra le lingue. In effetti,
metodi di questo tipo possono servire per rendere il latino più interessante, ma la necessità e l’opportunità di riflettere
sulla lingua permangono: e per questa riflessione sono necessari concetti di grammatica esplicita» (Benincà-Conti 2003,
41).
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